Đề tài Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của học sinh trường Trung cấp sư phạm mầm non Thái Bình

MỤC LỤC PHẦN THỨ NHẤT 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 1 1. Lý do chọn đề tài 1 1.1. Lý do lý luận 1 1.2. Lý do thực tiễn 1 2. Mục đích nghiên cứu 2 3. Đối tượng nghiên cứu 2 4. Khách thể nghiên cứu 2 5. Giả thuyết khoa học 2 6. Nhiệm vụ của đề tài 2 7. Phạm vi nghiên cứu 2 8. Phương pháp nghiên cứu 2 PHẦN THỨ HAI. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 4 1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 4 1.1.1. Trên thế giới : 4 1.1.2. Ở Việt Nam 6 1.2. Một số khái niệm cơ bản 7 1.2.1. Kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng 7 1.2.2. Kỹ năng tổ chức 9 1.2.3. Biểu tượng toán học 12 1.2.4. Trò chơi 13 1.2.5. Trò chơi toán học 14 1.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình 15 1.4. Đặc điểm nhận thức các biểu tượng toán học của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi : 16 1.5. Kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 - 6 tuổi của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình 17 1.5.1.Khái niệm kỹ năng tổ chức trò chơi toán học 17 1.5.2. Quy trình tổ chức hướng dẫn trò chơi học tập 18 1.53 Quy trình tổ chức hướng dẫn trò chơi toán học 19 1.5.4. Quy trình hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình 19 1.6. Các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình đang thực hiện 21 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 24 Tổ chức 24 CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 26 2.1. Mẫu khách thể nghiên cứu 26 2.2. Nội dung nghiên cứu. 26 2.2.1. 5 trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi 26 2.2.2. Nội dung đánh giá thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh 29 2.3. Phương pháp nghiên cứu 30 2.3.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 31 2.3.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 31 2.4 Tiến độ thời gian thực hiện đề tài 33 CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 34 3.1. Thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình 34 3.1.1. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần nhận thức 34 3.1.2. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần thiết kế 35 3.1.3. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần kết cấu 36 3.1.4. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần thực hiện nhiệm vụ. 38 3.1.5. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần giao tiếp 40 3.2. Nghiên cứu thực nghiệm 44 3.2.1. Giả thuyết thực nghiệm 44 3.2.2. Tổ chức thực nghiệm 46 3.2.3. Kết quả thực nghiệm 48 3.3. Kết luận chương 3 55 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 55 1. Kết luận 55 2. Kiến nghị 56 Tài liệu tham khảo 58 Tiếng Nga 59

doc101 trang | Chia sẻ: maiphuongtl | Ngày: 07/06/2013 | Lượt xem: 474 | Lượt tải: 1download
Tóm tắt tài liệu Đề tài Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của học sinh trường Trung cấp sư phạm mầm non Thái Bình, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ông đương đầu được với thất bại sau này. Thích khen, ghét chê là tâm lý chung của mọi mgười, nhưng người lớn không nên dùng biện pháp “khen cả khi sai” để làm hài lòng trẻ mà phải giúp trẻ nhìn nhận được cái sai của mình, trò chơi là biện pháp tốt nhất để giáo dục tố chất này trong nhân cách của trẻ. Học sinh chưa hiểu hết tầm quan trọng của việc nhận xét đánh giá nên hầu như sử dụng phương pháp khen là chính. Như vậy các kỹ năng thuộc thành phần thực hiện nhiệm vụ là các kỹ năng học sinh thực hiện tương đối tốt. Học sinh nắm được lý thuyết, thực hành ít sai sót hơn vì nhóm kỹ năng này được thực hiện thường xuyên không những ở trò chơi toán học mà còn ở tất cả các trò chơi học tập khác. 3.1.5. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần giao tiếp Kết quả ở bảng 5 cho thấy mức độ thực hiện kỹ năng ở thành phần giao tiếp đạt (69,7%) thấp hơn so nhóm kỹ năng thiết kế (71,4%), nhóm kỹ năng thực hiện nhiệm vụ (75%) nhưng cao hơn nhóm kỹ năng nhận thức (69,3%), nhóm kỹ năng kết cấu (66,9%). Mức độ kém không có; mức độ yếu có 9,2%; mức độ trung bình là 43,5%; mức độ khá là 36,1%; mức độ giỏi là 11,2%. Như vậy ở mức yếu cũng cao và ở mức giỏi cũng cao. Nhóm kỹ năng giao tiếp là nhóm kỹ năng phụ thuộc nhiều không những vào yếu tố khách quan mà còn phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của từng học sinh do đó độ chênh lệch về điểm số giữa các kỹ năng là tất yếu. Bảng 5. Mức độ các kỹ năng thuộc thành phần giao tiếp (điểm tối đa là 2; mỗi kỹ năng, điểm cao nhất là 0,5đ; số học sinh =54; tần số xuất hiện ở 4 kỹ năng là 216) stt Nội dung Mức1 (ke) 0,1đ Mức2 (y) 0,2đ Mức3 (tb) 0,3đ Mức4 (kh) 0,4đ Mức5 (g) 0,5 Điểm tb của 1 KN 1 Có khả năng sử dung đa dạng, phong phú các phương tiện ngôn ngữ khác nhau (giọng nói, nét mặt, cử chỉ) 0 4 32 14 4 0,333 2 Biết động viên, khuyến khích trẻ kịp thời 0 1 19 25 9 0,377 3 Biết xử lý các tình huống xảy ra trong quá trình chơi 0 6 25 16 7 0,344 4 Biết trao đổi bàn bạc với trẻ, với giáo viên khác 0 9 18 23 4 0,340 Tổng % 0 0% 20 9,2% 94 43,5% 78 36,1% 24 11,2% 1,394 69,7% Ở nhóm kỹ năng giao tiếp có sự phân hoá giữa mức độ yếu và giỏi nhưng hầu như mức độ trung bình và khá vẫn là phổ biến tức là học sinh nắm được lý thuyết, thực hành đúng quy trình và ít sai sót. Trong 4 kỹ năng của thành phần giao tiếp thì kỹ năng biết động viên, khuyến khích trẻ kịp thời là kỹ năng có điểm số trung bình cao hơn (0,377). Kỹ năng có điểm số thấp nhất là kỹ năng có khả năng sử dụng đa dạng, phong phú các phương tiện ngôn ngữ khác nhau như giọng nói, nét mặt, cử chỉ (điểm số trung bình là 0,333). 2 kỹ năng biết xử lý các tình huống xảy ra trong quá trình chơi và biết trao đổi bàn bạc với trẻ đạt mức độ như các kỹ năng của các nhóm khác. Qua tìm hiểu thực tế chúng tôi thấy kỹ năng giao tiếp là kỹ năng học sinh cho là không khó nhưng để giao tiếp tốt với trẻ khi tổ chức trò chơi toán học không phải học sinh nào cũng làm tốt được. Có những học sinh tập luyện rất nhiều nhưng khả năng sử dụng đa dạng các phương tiện ngôn ngữ không thể hấp dẫn được. Cũng có học sinh chỉ thực hành một hai lần đã có kỹ năng sử dụng đa dạng các phương tiện ngôn ngữ. Do đó chúng tôi cho rằng kỹ năng sử dụng đa dạng, phong phú các phương tiện ngôn ngữ khác nhau phụ thuộc nhiều vào năng khiếu sư phạm của mỗi học sinh. Cách đây 4 năm khi vào trường học sinh đều phải thi môn năng khiếu đó là đọc kể diễn cảm do đó học sinh những năm trước có năng khiếu ngôn ngữ hơn hẳn những năm gần đây khi đầu vào chỉ thi 2 môn văn, toán. Mặt khác kỹ năng sử dụng đa dạng phong phú các phương tiện ngôn ngữ khác nhau, học sinh được học ở môn làm quen với văn học, với những học sinh có tư duy ngôn ngữ tốt, linh hoạt mới thực hiện tốt kỹ năng này được. Do vậy kỹ năng sử dụng đa dạng phong phú các phương tiện ngôn ngữ khác nhau có điểm trung bình thấp nhất trong nhóm kỹ năng giao tiếp có nguyên nhân chủ quan là thực tế. Kỹ năng biết động viên, khuyến khích trẻ kịp thời là kỹ năng dễ làm nhất và học sinh thích làm nhất. Qua thực tế chúng tôi thấy học sinh hơi lạm dụng kỹ năng này. Bất cứ làm việc gì học sinh cũng khen trẻ, dù việc đó trẻ làm sai học sinh vẫn khen. Kỹ năng này học sinh sử dụng thường xuyên nên có điểm số cao hơn, nhưng nó cũng làm cho trẻ coi thường học sinh nếu các học sinh không sử dụng đúng lúc, đúng chỗ. Như vậy các kỹ năng thuộc thành phần giao tiếp học sinh thực hiện ở mức độ nắm được lý thuyết, thực hành đúng quy trình, một số em có năng khiếu sư phạm thực hành thành thạo thể hiện ở điểm giỏi chiếm khá nhiều. 1-69 Tổng hợp các kỹ năng của 5 thành phần nhận thức, thiết kế, kết cấu, thực hiện nhiệm vụ, giao tiếp xếp theo tổng điểm trung bình của các kỹ năng ta có biểu đồ sau: KN I – Thành phần nhận thức. =1,386 KN II – Thành phần thiết kế. = 1,429./ KNIII – Thành phần kết cấu. = 1,339 KN IV – Thành phần tổ chức thực hiện. = 1,500 KN V – Thành phần giao tiếp. = 1,394 Hình 4: Biểu đồ thực trạng các nhóm kỹ năng tổ chức trò chơi toán học Hình 4 cho thấy biểu đồ thực trạng 5 nhóm kỹ năng tổ chức trò chơi toán học thì nhóm kỹ năng thuộc thành phần tổ chức thực hiện có điểm số trung bình cao nhất, tức là các kỹ năng thuộc thành phần tổ chức thực hiện học sinh thực hiện tốt nhất. Còn nhóm kỹ năng thuộc thành phần kết cấu có điểm số trung bình thấp nhất tức là các kỹ năng thuộc thành phần kết cấu học sinh thực hiện kém nhất. Đây là thực tế khách quan vì các kỹ năng ở thành phần tổ chức thực hiện là những kỹ năng cụ thể, học sinh phải thực hiện thường xuyên, điều này chứng tỏ học sinh đi thực tập rất nghiêm túc. Kỹ năng thuộc thành phần kết cấu là kỹ năng học sinh thực hiện yếu nhất. Đây là nhóm kỹ năng tương đối trừu tượng, học sinh phải biết vận dụng rất linh hoạt các tình huống sư phạm, kết hợp hài hoà kiến thức của môn tâm lý học với kiến thức của các môn học khác thì mới đạt hiệu quả cao. Nhưng đối với học sinh có khả năng nhận thức trung bình, tư duy lô gíc yếu như học sinh trường TCSP mầm non thì các kỹ năng kết hợp, liên kết, phối hợp học sinh thực hiện yếu. Do đó số liệu mà đề tài thu nhận được là tương đối chính xác và khách quan. Trong 20 kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, kỹ năng phổ biến luật chơi, nội dung chơi một cách hấp dẫn, tiến hành đúng các bước quy định là kỹ năng có điểm số cao nhất (0,433/0,500) tức là kỹ năng phổ biến luật chơi, nội dung chơi là kỹ năng học sinh thực hiện tốt nhất. Đây cũng là thực tế khách quan và chính xác vì kỹ năng này học sinh được tập luyện nhiều ở tất cả mọi trò chơi. Còn kỹ năng có điểm số thấp nhất là kỹ năng dự đoán tình huống xảy ra và hướng giải quyết. Kỹ năng có khả năng kết hợp vừa chơi với trẻ vừa điều khiển các nhóm chơi khác (0,331/0,500) tức là 2 kỹ năng này học sinh thực hiện kém nhất, nguyên nhân chính ở đây là do học sinh chưa có kinh nghiệm, tư duy sáng tạo của học sinh còn ở mức độ và sự linh hoạt trong khâu quản ký trẻ còn kém. Sự chênh lệch không nhiều giữa kỹ năng có điểm cao nhất và kỹ năng có điểm thấp nhất nói lên để tổ chức tốt trò chơi toán học học sinh phải luyện tập tất cả các kỹ năng, không được coi trọng một kỹ năng nào và cũng không nên coi thường kỹ năng nào. Các kỹ năng tổ chức một trò chơi phải nằm trong một chỉnh thể thống nhất. Điểm trung bình của tất cả 5 nhóm kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh là 7,048. Mỗi học sinh tổ chức một trò chơi toán học đều được đánh giá trên trẻ của cả nhóm bằng cách tính phần trăm số cháu nắm được biểu tượng, % số cháu có xúc cảm dương tính với trò chơi toán học, % số cháu có hành vi tích cực với trò chơi toán học, cách tính điểm ở trang 60. Kết quả cụ thể ở phần phụ lục. Điểm trung bình của trẻ là 8,394. Để tính mối tương quan giữa mức độ thực hiện các kỹ năng của cô và kết quả thể hiện ở trẻ chúng tôi dùng hệ số tương quan Spearman () được tính bằng công thức sau: Trong đó là hiệu giữa điểm số của học sinh và của trẻ ; n là số học sinh thực hiện trò chơi toán học =54. Kết quả thu được từ phần mềm Exell, ta có =0,994, với độ tự do k= n - 2 = 54-2=52 và với độ tin cậy p = 99,99% ta có tới hạn là 0,3541. Như vậy =0,994>tới hạn = 0,3541. Với =0,994 ta có thể kết luận kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh có sự liên quan rất chặt chẽ với hứng thú toán học ở trẻ. Hâù hết học sinh có điểm số trung bình của các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cao thì điểm hứng thú toán học của trẻ ở nhóm học sinh tổ chức trò chơi toán học cũng cao. Nhưng cũng có một số trường hợp (không nhiều) điểm của học sinh cao nhưng điểm của trẻ thấp hơn, hoặc ngược lại điểm của học sinh thấp nhưng điểm của trẻ lại cao. Tìm hiểu thực tế chúng tôi thấy việc nhận thức các biểu tượng toán học trẻ nắm bắt không phải chỉ trên lớp mẫu giáo mà còn ở mọi lúc, mọi nơi, qua ông, bà, cha, mẹ, anh, chị, ti vi, sách báo...Còn xúc cảm, tình cảm và hành vi của trẻ ở trò chơi toán học nó tuân theo quy luật tâm lý lan toả. VD ở một nhóm mẫu giáo học sinh tổ chức trò chơi toán học rất hấp dẫn nhưng trẻ không hào hứng chơi vì ngày hôm đó em lớp trưởng nghỉ ở nhà ăn giỗ.Tìm hiểu nguyên nhân chúng tôi thấy thường khi giáo viên tổ chức trò chơi nào thì em lớp trưởng hay làm trước, các bạn khác làm theo, nếu lớp trưởng vui vẻ, thoải mái thì cả lớp vui vẻ, nếu lớp trưởng buồn thì cả lớp cũng ít cười nói. Do đó lớp trưởng nghỉ thì cả nhóm cũng thấy buồn, chơi không hứng thú. Hiện tượng này thể hiện rõ ở các lớp mẫu giáo nông thôn, nơi trẻ em nhút nhát, ít giao tiếp với bên ngoài. Bảng 6: Điểm tổng hợp của học sinh và trẻ, hiệu giữa 2 cặp đại lượng stt Nội dung Học sinh Trẻ 1 7.048đ 8,394đ 160 2 Điểm thấp nhất 4,6đ 6,4 đ 3 Điểm cao nhất 8,8 đ 9,6 đ 3 Từ 4,6đ – 5,9đ Có 16 em=29,6% 0 = 0 % 4 Từ 6đ – 7,9 đ 21 em = 38,8% 17 = 31,5% 5 Từ 8đ - 10đ 17 em = 31,6 % 37 = 68.5% Như vậy về tổng thể điểm trung bình chung tất cả các kỹ năng của học sinh là 7,048, điều này chứng tỏ mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh đạt ở mức khá tức là học sinh nắm được lý thuyết, thực hành ít sai sót. Có đến 31,6% em có kỹ năng tổ chức trò chơi toán học đạt điểm giỏi, điểm số này nói lên sau khi thực tập tốt nghiệp nhiều em nắm vững lý thuyết, thực hành thành thạo trong các điều kiện khác nhau, có sáng tạo. Số học sinh đạt điểm khá cao nhất (38,8%) tức là số học sinh này nắm vững lý thuyết, thực hành ít sai sót. Số học sinh đặt mức độ trung bình cũng chiếm 29,6%, tức là học sinh chỉ nắm được lý thuyết và thực hành đúng quy trình. Không có học sinh đạt mức yếu kém. Có thể nói rằng học sinh đã nắm được lý thuyết, thực hành đúng quy trình và ít sai sót, nhiều em đã thực hành thành thạo trong các điều kiện khác nhau. Điều này có thể khẳng định học sinh ra trường có thể tổ chức được các trò chơi toán học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Tóm lại: Thực trạng mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh hệ trung cấp chính quy khoá 2004 – 2006 đạt ở mức khá tức là học sinh nắm được lý thuyết về kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, đã thực hành tổ chức được các trò chơi toán học theo đúng quy trình, nhiều em thực hành ít sai sót, có những em thực hành thành thạo trong mọi điều kiện không cần sự giám sát của giáo viên. Điều này chứng tỏ học sinh rất nghiêm túc học tập và chịu khó luyện tập khi đi thực tập tốt nghiệp 3.2. Nghiên cứu thực nghiệm 3.2.1. Giả thuyết thực nghiệm Để có nội dung thực nghiệm sát với thực tế, đề tài đã làm phiếu thăm dò ý kiến của giáo viên hướng dẫn thực tập, giáo viên hướng dẫn thực hành và học sinh hệ 12+2 khoá học 2004 – 2006 về những vấn đề mà giáo viên và học sinh khó khăn khi tổ chức trò chơi toán học, những sai sót, nhu cầu cần bồi dưỡng để học sinh tổ chức tốt trò chơi toán học. Kết quả điều tra ở 27 giáo viên sư phạm hướng dẫn thực tập, giáo viên mầm non hướng dẫn thực hành và 191 học sinh được trình bày trong bảng 7. Bảng 7. Những khó khăn mà học sinh thường gặp khi tổ chức trò chơi toán học Stt Nội dung Giáoviên(n=27) Học sinh(n=191) Số ý kiến % Số ý kiến % 1 Khó khăn trong việc xác định mục đích của trò chơi 0 0 % 30 15,7% 2 Được thực hành trên nhóm ít 13 48,1% 72 37,6% 3 Đồ dùng đồ chơi chưa đủ để tổ chức trò chơi 21 77,7% 145 75,9% 4 Hiệu quả sử dụng đồ chơi chưa tốt 13 48,1% 100 52,3% 5 Khó khăn trong giao tiếp với trẻ 11 40,7% 76 39,7% 6 Khó khăn trong phổ biến luật chơi 5 18,5% 117 61,2% 7 Khó khăn trong khâu tiến hành cho trẻ chơi 0 0% 5 26% 8 Khó khăn trong khâu nhận xét đánh giá 4 14,8% 17 7,3% Nhìn vào bảng 7 ta thấy đối với giáo viên, kỹ năng chuẩn bị, và sử dụng hiệu quả đồ dùng, đồ chơi, kỹ năng giao tiếp, thực hành trên nhóm ít là những kỹ năng khó khăn nhất. Đây là thực tế khách quan vì trò chơi toán học nào cũng cần phải có đồ dùng trực quan, thông qua các đồ dùng trực quan trẻ mới nắm được các biểu tượng cụ thể, mà học sinh không có thời gian làm đồ dùng, đồ chơi để tập dạy trẻ. Kỹ năng giao tiếp cũng là những kỹ năng khó, để có những kỹ năng giao tiếp tốt thì học sinh không những phải luyện tập thường xuyên mà cũng cần phải có năng khiếu nhất định, những em nói lắp, nói nhát gừng thường tổ chức trò chơi toán học không được hấp dẫn. Các kỹ năng khác cũng có ý kiến đồng ý là có khó khăn nhưng không đáng kể nên đề tài không thống kê vào bảng. Đề tài cũng đã lấy ý kiến tham khảo của giáo viên và học sinh về các vấn đề cần thực nghiệm để nâng cao khả năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ mẫu giáo. Tất cả ý kiến được tổng hợp trong bảng 8. Bảng 8 cho thấy nội dung, phương pháp hướng dẫn trò chơi toán học trong chương trình CSGD trẻ mầm non là phù hợp vì tất cả giáo viên và học sinh đều đồng ý. Nhưng về kỹ năng thì cả giáo viên và học sinh đều muốn bồi dưỡng lại trước khi xuống thực tập ở trường mầm non. Qua tìm hiểu chúng tôi thấy 20 kỹ năng cơ bản để tổ chức tốt trò chơi toán học học sinh được học ít nhất trong 4 môn học ( tâm lý học, giáo dục học, toán học, ngôn ngữ học). Ví dụ: kỹ năng hiểu khả năng chơi và hứng thú chơi của trẻ được học trong môn tâm lý học, kỹ năng xác định mục đích và nội dung trò chơi được học trong môn toán, kỹ năng giao tiếp được học trong môn tiếng việt- văn học, kỹ năng lập kế hoạch được học trong môn giáo dục học. Mỗi môn học dạy vào thời điểm khác nhau do đó học sinh rất lúng túng khi tổ chức trò chơi toán học. Những vấn đề này còn thể hiện ở chỗ khi đề tài đưa ra câu hỏi đóng thì giáo viên và học sinh trả lời rất tốt, nhưng với câu hỏi mở thì hầu như giáo viên và học sinh không trả lời hoặc không biết. Khi thực hiện các kỹ năng nếu giáo viên nhắc thì học sinh làm, còn giáo viên không nhắc thì học sinh quên, không biết thực hiện thế nào. Khi hỏi về số lần thực hiện các thao tác để có kỹ năng Bảng 8. Ý kiến của giáo viên và học sinh về nội dung, phương pháp hướng dẫn, kỹ năng cần thiết để tổ chức tốt trò chơi toán học Stt Nội dung Giáo viên (n=27) Học sinh (n=191) Số ý kiến % Số ý kiến % 1 Đồng ý với nội dung của các trò chơi toán học trong chương trình 27 100% 126 66% 2 Đồng ý với phương pháp hướng dẫn trò chơi toán học 27 100% 153 80% 3 Cần tối thiểu 20 kỹ năng mới tổ chức tốt trò chơi toán học 27 100% 174 91% 4 Những nhóm kỹ năng nào quan trọng nhất Kỹ năng nhận thức Kỹ năng thiết kế Kỹ năng kết cấu Kỹ năng tổ chức thực hiện Kỹ năng giao tiếp 17 5 4 13 15 63% 18,5% 14,8% 48,1% 55,5% 41 30 27 53 42 21,5% 15,7% 14,1% 27,7% 22% 5 Cần phải bồi dưỡng cho học sinh những nội dung nào Hệ thống các kỹ năng Quy trình tổ chức trò chơi toán học 27 27 100% 100% 191 191 100% 100% 6 Luyện tập mấy lần thì học sinh biết cách tổ chức trò chơi toán học Tối đa: 5 lần 4 lần 3 lần Không ghi Tối thiểu: 3 lần lần 1 lần Không ghi 9 5 13 0 6 17 4 0 33,3% 18,5% 48,1% 0 % 22,2% 63% 14,8% 0% 10 13 61 107 8 59 24 100 5,2% 6,8% 31,9% 56% 4,2% 31% 12,5% 52,3% Cả học sinh và giáo viên trả lời không được tự tin, rất ít người trả lời, điều này chứng tỏ cả giáo viên và học sinh đều không quan tâm đến thời gian hình thành kỹ năng.Từ thực trạng trên chúng tôi đưa ra giả thuyết “Nếu học sinh được trang bị các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học một cách có hệ thống và được bồi dưỡng quy trình tổ chức trò chơi toán học trước khi đi thực tập tốt nghiệp thì kết quả tổ chức trò chơi toán học ở học sinh và trẻ được nâng lên “. Đây là giả thiết mà đề tài sẽ tổ chức thực nghiệm trong thời gian học sinh đi thực tập tốt nghiệp ở các trường mầm non 3.2.2. Tổ chức thực nghiệm Đề tài sẽ tổ chức thực nghiệm trong đợt thực tập tốt nghiệp của học sinh. Số học sinh được chia thành 2 nhóm: nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Nhóm đối chứng tiến hành thực tập theo kế hoạch của nhà trường như những năm học trước. Nhóm thực nghiệm sau khi đo lần 1(trước thực nghiệm) cùng với nhóm đối chứng đề tài sẽ trang bị cho học sinh hệ thống các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học và quy trình tổ chức trò chơi toán học. Hệ thống kỹ năng tổ chức trò chơi toán học chúng tôi đã trình bày ở phần nghiên cứu thực trạng còn quy trình tổ chức trò chơi toán học chúng tôi đưa vào thực nghiệm như sau: Bước 1: Nghiên cứu mục đích, nhiệm vụ, nội dung, các luật của trò chơi Yêu cầu : - Phải nắm được tâm lý của đối tượng mình phụ trách - Hiểu các biểu tượng sẽ được củng cố trong trò chơi (một trò chơi có thể củng cố nhiều biểu tượng) - Nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung, các luật của trò chơi Bước 2: Thiết kế trò chơi - Nếu trò chơi hướng dẫn trong tiết học ta phải nghiên cứu các biểu tượng cũ ở phần ôn kiến thức cũ và biểu tượng mới hình thành ở phần dạy kiến thức mới. - Nếu trò chơi ngoài tiết học phải nghiên cứu thời điểm chơi, đồ chơi, tâm lý của trẻ để kích thích hứng thú của trẻ, phần này gồm các hành động quy hoạch quá trình thực hiện nhiệm vụ, tính toán các phương án hành động, dự kiến các tình huống xẩy ra và cách giải quyết. Bước 3: Hướng dẫn chơi - Giới thiệu tên trò chơi. - Giới thiệu nội dung, các luật của trò chơi. - Cho trẻ chơi (trong quá trình chơi cô quan sát theo dõi trẻ chơi cho đúng luật, nếu có sai sót cô giúp trẻ và khuyến khích trẻ chơi đúng luật) - Hứng thú toán học mà trẻ thu được là kết quả của trò chơi. Ví dụ: Trò chơi “tìm đúng số nhà “nếu biểu tượng số lượng thì yêu cầu trẻ phải tìm được nhà có số đúng theo yêu cầu của cô, trẻ phải được nói cười thoải mái, sau khi chơi xong trẻ thích chơi với những trò chơi toán học. Nếu là biểu tượng hình dạng thì nhà là các hình hoặc các khối mà cô giáo yêu cầu tìm... Chú ý: - Trẻ phải thực hiện các yêu cầu của cô theo luật nhất định - Trẻ phải chủ động tìm đến kết quả - Cô giáo phải quan sát kỹ các động tác mà trẻ làm - Trò chơi phải được tổ chức dưới hình thức thi đua để phát huy tính tích cực ở trẻ. Bước 4: Đánh giá kết quả và nhận xét - Cô giáo kiểm tra từng nhóm, từng cá nhân về cách làm và kết quả - Cô giáo nhận xét, góp ý để lần chơi sau trẻ vẫn thích chơi, ít gặp lỗi, ở bước này yếu tố tâm lý đóng vai trò rất quan trọng vì trẻ thích khen. Trẻ thường cho kết quả của mình là tốt nhất nên nghệ thuật khen chê của cô giáo giữ vai trò quan trọng. Nếu trẻ thấy thoả mãn giờ sau trẻ sẽ hứng thú học. Còn nếu trẻ không thoả mãn giờ sau trẻ không muốn chơi. Học sinh hay bị mắc lỗi ở đây vì kiến thức tâm lý chưa chắc và chưa biết rõ tâm lý của từng trẻ. 20 kỹ năng và quy trình tổ chức trò chơi toán học chúng tôi tập huấn cho học sinh ở nhóm thực nghiệm và tất cả các giáo viên hướng dẫn thực tập ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Không phải học sinh thực hiện một lần đã có kỹ năng tốt ngay. Các kỹ năng được hình thành ban đầu chỉ ở mức độ yếu kém, tối thiểu 2 lần tổ chức trò chơi thì mức độ thực hiện các kỹ năng mới lên mức khá, giỏi được. Do đó biện pháp thứ 3 đề tài đưa vào thực nghiệm là. “Giám sát số lần tổ chức trò chơi toán học của học sinh ở nhóm thực nghiệm” Như vậy 3 nội dung đề tài thực nghiệm là 3 biện pháp chính để hình thành, nâng cao, hoàn thiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho học sinh. * Nhóm thực nghiệm thực nghiệm một số biện pháp giúp học sinh hình thành nhanh, có hệ thống các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi bằng cách tập huấn cho giáo viên (ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm), học sinh ở nhóm thực nghiệm các nội dung: Quy trình tổ chức một trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi. Các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học một cách có hệ thống. Các mức độ đánh giá kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh. Nhóm đối chứng tiến hành thực tập theo kế hoạch của nhà trường như mọi năm. * Sẽ tổ chức một nhóm thực nghiệm gồm 53 học sinh và nhóm đối chứng gồm 54 học sinh thực tập ở 6 trường mầm non (vì chỉ có 107 em thực tập ở lớp mẫu giáo 5-6 tuổi). * Sau khi học sinh tổ chức một trò chơi toán học giáo viên hướng dẫn thực tập phân tích các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, khái quát hoá các mức độ hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi cho học sinh rồi đánh giá mức độ thực hiện các kỹ năng vào phiếu đánh giá. * Nhóm thực nghiệm được trang bị kiến thức còn nhóm đối chứng chỉ trang bị cách đánh giá cho giáo viên hướng dẫn thực tập. * Cả 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng đều được đo 2 lần. Lần đo trước thực nghiệm (lần1) đo vào các ngày từ 5 =>10 tháng 3 năm 2006. Lần đo sau thực nghiệm (lần 2) vào các ngày từ 24=>27 tháng 4 năm 2006. Đề tài đã huy động 6 cô giáo trưởng các đoàn thực tập tham gia đo ở cả 2 lần,do đó số liệu thu được là tương đối khách quan. * Tất cả các tiêu chí đánh giá đều được lượng hoá bằng điểm theo các mức độ. Đối với phiếu 2 đề tài sẽ tính theo thang điểm 10. Có 20 kỹ năng tối đa sẽ được 10 điểm, như vậy mỗi kỹ năng tối đa sẽ là 0,5 điểm, chúng tôi phân chia như sau: - Mức kém mỗi kỹ năng được 0,1 điểm - Mức yếu mỗi kỹ năng được 0,2 điểm - Mức trung bình mỗi kỹ năng được 0,3 điểm - Mức khá mỗi kỹ năng được 0,4 điểm - Mức giỏi mỗi kỹ năng được 0,5 điểm Như vậy - Học sinh đạt từ 0 đến 1,9 điểm là ở mức kém (ke) Học sinh đạt từ 2 đến 3,9 điểm là ở mức yếu (y) Học sinh đạt từ 4 đến 5,9 điểm là ở mức trung bình (tb) Học sinh đạt từ 6 đến 7,9 điểm là ở mức khá (kh) Học sinh đạt từ 8 đến 10 điểm là ở mức giỏi (g) Đối với phiếu 4 – phiếu đánh giá trẻ chúng tôi cũng tính theo thang điểm 10. Cả 3 tiêu chí đều tính theo %. Ở mỗi tiêu chí 1% được tính là 0,1 điểm. điểm trung bình cho phiếu 4 sẽ được tính bằng công thức là điểm của 3 tiêu chí ở phiếu 4 3.2.3. Kết quả thực nghiệm 3.2.3.1. So sánh kết quả trước thực nghiệm (lần 1) của cả 2 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm Trước khi làm thực nghiệm chúng tôi đã khảo sát đầu vào của cả nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm về mức độ thực hiện 20 kỹ năng (kết quả cụ thể của từng học sinh có ở phần phụ lục). Tổng hợp lại có bảng sau: Bảng 9: Kết quả trước thực nghiệm (lần 1) của cả 2 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm Stt Nhóm Điểm Học sinh (người) Trẻ (nhóm) TN ĐC TN ĐC 1 5,554 5,587 7,933 7,935 2 0,786 0,937 0,874 0,816 3 Điểm thấp nhất 4,4 4,0 5,4 6,3 4 Điểm cao nhất 7,5 7,3 9,4 9,3 5 Từ 0 đ–1,9 đ 0 0 0 0 6 Từ 2đ - 3,9 đ 0 0 0 0 7 Từ 4đ - 5,9 đ % 38 71,7% 35 64,8% 2 3,8% 0 0 % 8 Từ 6đ - 7,9 đ % 15 28,3% 19 35,2% 31 58,5% 24 44,4% 9 Từ 8đ - 10 đ % 0 0% 0 0 % 20 37,7% 30 55,6% 10 Cộng 53 54 Bảng 9 cho thấy trước thực nghiệm mức độ thực hiện các kỹ năng của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm có số điểm số tương đương nhau. Về điểm số số trung bình ở nhóm đối chứng cao hơn nhóm thực nghiệm là 0,033 còn về độ lệch chuẩn của học sinh ở lớp đối chứng cao hơn lớp thực nghiệm là 0,151. Hệ số khác biệt giữa điểm số trung bình và độ lệch chuẩn của học sinh nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng được tính bằng công thức. Thay số vào ta cóUd = 0,197 mà Ua,k = 2,6718 => Ud < Ua,k vậy có thể kết luận rằng sự khác biệt giữa điểm số trung bình và độ lệch chuẩn của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm là không đáng kể về mặt thống kê với độ tin cậy p < 0,001 tức là tương đương với 99,99%. Tìm hiểu nguyên nhân của vấn đề này chúng tôi thấy học sinh ở các đoàn thực tập trước khi đi thực tập có kiến thức và kỹ năng tương đương nhau, chúng tôi phải trực tiếp đánh giá một số học sinh ở nhóm thực nghiệm cùng với một giáo viên toán để tìm ra độ tin cậy trong các số liệu do các giáo viên khác đánh giá. Còn nhóm đối chứng, chúng tôi chỉ đánh giá mẫu cho 3 em còn các giáo viên chỉ đạo thực tập đánh giá là chính. Có nhiều người tham gia đánh giá do đó có sự chênh lệch về điểm số đánh giá là đúng. Độ lệch chuẩn của nhóm đối chứng 0,937 của nhóm thực nghiệm là 0,786. Điều này chứng tỏ sự phân tán về điểm số của nhóm đối chứng cao hơn nhóm thực nghiệm tức là trước thực nghiệm nhóm đối chứng có nhiều em đạt điểm rất thấp nhưng cũng có nhiều em đạt điểm khá cao. Còn nhóm thực nghiệm độ phân tán ít hơn nhóm đối chứng. Theo chúng tôi có thể học sinh ở nhóm thực nghiệm đã bị chi phối tâm lý bởi các giáo viên đánh giá vì chúng tôi thấy có những em tổ chức trò chơi toán học tay run lập cập hoặc sợ không nói lên lời. Điểm cao nhất và thấp nhất, điểm theo các mức độ của 2 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm không chênh lệch nhau nhiều. Về trẻ, điểm trung bình chung không chênh lệch nhau nhưng về điểm số trên 8 điểm thì nhóm đối chứng nhiều hơn nhóm thực nghiệm, theo chúng tôi điều này liên quan đến tâm trạng của học sinh cũng như trẻ. Như trên chúng tôi đã phân tích học sinh không tự nhiên, thoải mái khi bị các giáo viên dạy chính bộ môn đó đánh giá, học sinh có tâm trạng lo lắng, sợ sệt làm cho trẻ không thấy phấn khởi, thoải mái khi tiếp nhận trò chơi toán học. Do đó hứng thú toán học của trẻ kém đi. Đối với trẻ điểm trung bình chung của 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm ngang nhau. Như vậy ta có thể kết luận rằng trước thực nghiệm trẻ ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm có trình độ nhận thức và hứng thú toán học ngang nhau. Học sinh cũng có các mức độ kỹ năng thực hiện trò chơi toán học ngang nhau trước khi vào thực nghiệm. Sau khi đo lần 1 nhóm đối chứng được tiến hành theo đúng kế hoạch của nhà trường không có tác động gì thêm. Nhóm thực nghiệm ngoài việc thực hiện như kế hoạch của nhà trường còn được tập huấn về hệ thống các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, quy trình tổ chức một trò chơi toán học, phân tích các mức độ thực hiện các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học. Ngoài ra trong thời gian thực tập mỗi học sinh nhóm thực nghiệm phải tổ chức ít nhất 2 trò chơi toán học (sau 2 lần tổ chức trò chơi toán học thì giáo viên mới khảo sát các kỹ năng theo phiếu 2). Theo kế hoạch của nhà trường thì mỗi học sinh phải thực tập tốt nghiệp ở 2 độ tuổi. Trong thời gian 3 tháng thực tập, học sinh xuống trực tiếp giảng dạy ở 1 độ tuổi chỉ khoảng thời gian 4 tuần vì 3 tuần đầu học sinh phải kiến tập, bình điểm mẫu, lên kế hoạch còn tuần cuối là tuần tổng kiểm tra, học sinh chỉ chuẩn bị bài kiểm tra đã hết thời gian. Còn thời gian 8 tuần học sinh trực tiếp giảng dạy ở 2 độ tuổi là mẫu giáo và nhà trẻ (có thể 4 tuần dạy ở nhóm mẫu giáo 5 tuổi và 4 tuần dạy ở nhà trẻ). Như vậy thời gian đi thực tập nhiều nhưng thời gian học sinh giảng dạy trực tiếp ở các lớp mẫu giáo 5 –6 tuổi là không nhiều. Ở nhóm thực nghiệm giáo viên giám sát việc tổ chức trò chơi toán học tương đối chặt chẽ, còn ở nhóm đối chứng mọi việc diễn ra theo đúng kế hoạch của nhà trường. Cuối đợt thực tập chúng tôi khảo sát lần 2 ở cả 2 nhóm (đối chứng và thực nghiệm). Kết quả khảo sát lần 2 so với lần 1 ở từng nhóm như sau: 3.2.3.2. So sánh kết quả trước thực nghiệm (lần 1) và sau thực nghiệm (lần 2) của nhóm đối chứng. Bảng 10 cho thấy cuối đợt thực tập mức độ thực hiện các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học tăng lên một cách đáng kể. Điểm trung bình, điểm cao nhất, điểm thấp nhất của học sinh và trẻ sau thực nghiệm (lần 2) đều cao hơn trước thực nghiệm (lần 1). Ở lần 1 học sinh thực hiện các kỹ năng chủ yếu ở mức trung bình (64,8%), khá =35,2%, không có loại giỏi. Bảng 10: Kết quả trước thực nghiệm (lần 1) và sau thực nghiệm (lần 2) của nhóm đối chứng (n=54) Stt Nội dung Lần 1(n=54) Lần 2(n=54) H/Sinh Trẻ H/Sinh Trẻ 1 5,587 7,935 7,048 8,394 2 0,937 0,816 1,149 0,825 3 Điểm thấp nhất 4,0 6,3 4,6 6,4 4 Điểm cao nhất 7,3 9,3 8,8 9,6 5 Từ 0 đ - 3,9 đ % 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 6 Từ 4 đ-5,9 đ % 35 64,8% 0 0 % 16 29,6% 0 0% 7 Từ 6 đ - 7,9 đ % 19 35,2% 24 44,4% 21 38,8% 17 31,5% 8 Từ 8 đ- 10 đ % 0 0% 30 55,6% 17 31,6% 37 61,5% Đo ở cuối đợt thực tập (lần 2) thì mức khá giỏi đã tăng lên rõ rệt, mức trung bình chỉ còn 29,6%. Đối với trẻ sự khác biệt giữa 2 lần đo cũng có nhưng không đáng kể, thể hiện ở chỗ: cả 2 lần đo hứng thú của trẻ đều đạt ở mức 6đ - 10đ, nhưng ở lần đo 2 trẻ đạt mức 8đ - 10đ nhiều hơn (61,5%) còn ở lần đo 1 điểm 8 - 10 chỉ đạt 55,6%. Để biết sự khác biệt giữa lần đo trước thực nghiệm (lần 1) và lần đo sau thực nghiệm (lần 2) về mức độ thực hiện các kỹ năng của học sinh ta tính hệ số khác biệt với công thức tính:  Điền số liệu ở bảng 10 ta có Udg =7,390 mà U(a,k)=2,6700 như vậy với độ tin cậy p U(a,k) như vậy mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của nhóm đối chứng trước khi vào thực tập và sau khi thực tập xong có sự khác biệt rõ nét về mặt thống kê. Điều này chứng tỏ rằng 4 giai đoạn hình thành kỹ năng đều quan trọng như nhau, nếu 3 giai đoạn trên thực hiện không tốt thì ảnh hưởng rất nhiều đến giai đoạn 4 – giai đoạn hoàn thiện kỹ năng. Các số đo sau thực nghiệm (lần 2) đều cao hơn số đo trước thực nghiệm (lần 1) của nhóm đối chứng và với Udg > U(a,k) ta có thể kết luận rằng quá trình đi thực tập của học sinh đạt kết quả khá. Mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học được nâng lên rõ rệt nhưng vẫn còn nhiều em đạt ở mức trung bình, điểm số chưa được cao. Hệ số khác biệt của trẻ giữa 2 lần đo cũng được tính bằng công thức tính trên, thay số ở bảng 10 vào công thức tính ta có Udt = 2,910 mà U(a,k) =2,6700. Với độ tin cậy p U(a,k) điều này chứng tỏ hứng thú toán học của trẻ đo ở lần 2 có sự khác biệt so với lần đo đầu nhưng không nhiều vì (Udt - U(a,k) = 0,24 < 1 ). Hệ số khác biệt giữa 2 lần đo về hứng thú toán học của trẻ so với hệ số khác biệt về mức độ thực hiện các kỹ năng của học sinh thấp hơn, điều này cho thấy hứng thú toán học của trẻ không những chỉ liên quan tới kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của cô giáo mà nó còn liên quan tới nhiều yếu tố khác. Những yếu tố đó có thể là gia đình và xã hội. 3.2.3.3. So sánh kết quả mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học ở nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm (lần 1 và lần 2) Bảng 11 cho thấy trước và sau thực tập mức độ kỹ năng tổ chức trò chơi toán học được nâng lên rõ rệt. Các điểm số trung bình, điểm cao nhất, thấp nhất của cô và trẻ ở lần đo 2 cao hơn lần đo 1. Bảng 11: Kết quả trước thực nghiệm (lần 1) và sau thực nghiệm (lần 2) của nhóm thực nghiệm (n=53). Stt Nội dung Lần 1 (n = 53) Lần 2 (n=53) H/Sinh Trẻ H/Sinh Trẻ 1 5,554 7,933 7,711 8,749 2 0,786 0,874 0,710 0,884 3 Điểm thấp nhất 4,4 5,4 5,0 7,2 4 Điểm cao nhất 7,5 9,4 9,3 10 5 Từ 0 đ- 3,9 đ % 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 6 Từ 4 đ- 5,9 đ % 38 71,7% 2 3,8% 1 1,9% 0 0% 7 Từ 6 đ - 7,9 đ % 15 28,3% 31 58,5% 34 64,1% 7 13,2% 8 Từ 8đ - 10 đ % 0 0% 20 37,7% 18 34% 46 86,8% Sau thực nghiệm số học sinh đạt điểm khá và giỏi tăng lên nhiều, số em ở mức trung bình giảm đi rõ rệt. Để thấy được mối quan hệ giữa lần đo 1 và lần đo 2 ta tính hệ số khác biệt U. Dựa vào công thức trên ta có Utng =11,2 mà U(a,k) = 2,6718, với độ tin cậy p Utng > U(a,k), điều này chứng tỏ số đo lần 1 và số đo lần 2 của nhóm thực nghiệm có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê. Những số liệu ở bảng 11 cho thấy sau thực nghiệm mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh tốt hơn nhiều trước thực nghiệm. Tìm hiểu nguyên nhân, chúng tôi thấy: sau khi được tập huấn về kỹ năng, quy trình tổ chức một trò chơi toán học học sinh rất tự tin, bình tĩnh, say mê nghiên cứu tìm hiểu vấn đề. Đề tài quy định tổ chức ít nhất 2 trò chơi toán học trong đợt thực tập nhưng có em học sinh đã tổ chức đến 7 lần và vẫn muốn tổ chức thêm. Khi học sinh đã tổ chức thuần thục trẻ rất hồ hởi phấn khởi tiếp nhận những kiến thức trong trò chơi, có những xúc cảm tình cảm mạnh mẽ với các trò chơi toán học do đó kết quả thể hiện ở trẻ được nâng lên rõ rệt. Hệ số khác biệt giữa 2 lần đo về hứng thú toán học ở trẻ là Utnt = 4,780 mà U(a,k) = 2,6718 với độ tin cậy p Utnt > U(a,k) điều này chứng tỏ rằng sự khác biệt giữa 2 lần đo về hứng thú toán học của trẻ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê, tức là hứng thú toán học của trẻ được nâng lên sau quá trình thực nghiệm. Như vậy nhóm thực nghiệm sau khi được tác động thực nghiệm mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh và hứng thú toán học của trẻ thu được sau trò chơi ở lần đo sau thực nghiệm cao hơn nhiều ở lần đo trước thực nghiệm, điều này chứng tỏ tác động thực nghiệm là có hiệu quả cao. Điều đáng quan tâm ở đây là hệ số khác biệt giữa 2 lần đo về hứng thú toán học ở trẻ cao hơn nhóm đối chứng nhiều, theo chúng tôi điều này chứng tỏ mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh tốt thì sẽ tạo cho trẻ có hứng thú toán học cao. Mặc dù hứng thú toán học của trẻ còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhưng với trò chơi toán học thì kỹ năng tổ chức trò chơi của cô giáo giữ vai trò then chốt trong quá trình hình thành hứng thú cho trẻ. 3.2.3.4. So sánh kết quả sau thực nghiệm (lần 2) của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Bảng 12 cho thấy cuối đợt thực tập, mức độ thực hiện các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học được nâng lên ở cả nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Điểm trung bình kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh, điểm thấp nhất, điểm cao nhất của nhóm thực nghiệm đều cao hơn nhóm đối chứng. Không còn học sinh nào tổ chức trò chơi toán học ở mức kém, yếu, tức là không có học sinh đạt điểm dưới 4 ở cả hai nhóm đối chứng và thực nghiệm. Riêng độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm thấp hơn nhóm đối chứng điều đó chứng tỏ rằng độ phân tán điểm số của nhóm đối chứng cao hơn nhóm thực nghiệm hay nói cách khác học sinh nhóm thực nghiệm thực hiện các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học đều hơn nhóm đối chứng. Bảng 12: Kết quả sau thực nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm (lần 2) Stt Nhóm Điểm Học sinh Trẻ TN ĐC TN ĐC 1 7,711 7,048 8,749 8,394 2 0,710 1,149 0,884 0,825 3 Điểm thấp nhất 5,0 4,6 7,2 6,4 4 Điểm cao nhất 9,3 8,8 10,0 9,6 5 Từ 0đ -3,9 đ 0 0 0 0 6 Từ 4đ - 5,9 đ % 1 1,9% 16 29,6% 0 0 % 0 0% 7 Từ 6đ - 7,9 đ % 34 64,1% 21 38,8% 7 13,2% 17 31,5% 8 Từ 8đ - 10 đ % 18 34% 17 31,6% 46 89,8% 37 61,5% 9 U 11,200 7,390 4,780 2,910 Hệ số khác biệt (U) của học sinh ở nhóm thực nghiệm (11,200) cao hơn nhóm đối chứng (7,390) ở lần đo sau thực nghiệm, điều này chứng tỏ sự khác biệt mức độ thực hiện các kỹ năng của học sinh trước và sau thực nghiệm của 2 nhóm này có ý nghĩa về mặt thống kê, điều này chứng tỏ mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh sau thực nghiệm ở nhóm thực nghiệm tốt hơn học sinh ở nhóm đối chứng. Còn ở trẻ, hệ số khác biệt giữa hai lần đo của cả 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm cũng khác nhau, ở nhóm thực nghiệm hệ số khác biệt giữa 2 lần đo cao hơn ở nhóm đối chứng (4,780/ 2,910), điều này chứng tỏ khả năng nhận thức các biểu tượng toán học và hứng thú toán học của trẻ ở nhóm thực nghiệm tốt hơn ở nhóm đối. Nhưng hệ số khác biệt của trẻ giữa 2 lần đo so với hệ số khác biệt của học sinh thấp hơn, điều này cũng có nguyên nhân khách quan vì với trẻ quá trình nhận thức diễn ra một cách từ từ, không có đột biến như người lớn, do đó sự khác biệt giữa 2 lần đo có biên độ thấp hơn là hợp lý. Về mức độ thực hiện các kỹ năng cả 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm đều nằm ở 3 mức đó là; mức 3 (từ 4đ - 5,9đ) – trung bình; mức 4 (từ 6đ – 7,9đ) – khá; mức 5 (từ 8đ - 10đ)– giỏi. Ta có biểu đồ sau: Hình 5:Biểu đồ mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của nhóm đối chứng Hình 6: Biểu đồ mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của nhóm thực nghiệm Hình 5 và 6 cho thấy mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học ở cả 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm ở lần đo 2 đều cao hơn lần đo 1 nhưng mức độ tăng của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng. Ở nhóm thực nghiệm tỷ lệ tăng từ mức độ kém, yếu, trung bình lên mức độ khá, giỏi nhiều hơn. Cuối đợt thực nghiệm hầu hết học sinh có mức độ thực hiện các kỹ năng ở mức khá giỏi tức là ở mức học sinh nắm vững lý thuyết, thực hành ít sai sót và thực hành thành thạo các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học. Độ lệch chuẩn thấp ở nhóm thực nghiệm cho thấy các học sinh ở nhóm thực nghiệm tổ chức đều tay hơn. Điều này còn thể hiện ở chỗ điểm thấp nhất của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng. Với kết quả của nhóm thực nghiệm chúng tôi có thể kết luận rằng: ”Trước khi đi thực tập học sinh được trang bị các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học một cách có hệ thống, được trang bị quy trình tổ chức trò chơi toán học, được công khai hoá cách đánh giá mức độ thực hiện các kỹ năng và được giáo viên giám sát chặt chẽ trong quá trình thực tập thì mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh được nâng lên nhiều”. Đây là giả thiết mà đề tài đưa ra trước khi làm thực nghiệm. Khi học sinh nắm vững lý thuyết, thực hành thành thạo trong các điều kiện khác nhau thì học sinh mới thi tuyển dụng được việc làm. Đây là mong muốn không chỉ của học sinh, của giáo viên mà của tất cả mọi người. Như vậy giả thuyết thực nghiệm đã được chứng minh. 3.3. Kết luận chương 3 Qua quá trình nghiên cứu, đề tài đã thực hiện được nhiệm vụ đã đề ra là tìm hiểu thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình đó là học sinh tổ chức trò chơi toán học ở giữa mức khá (=7,048) tức là học sinh nắm được lý thuyết, thực hành đúng quy trình và ít sai sót. Một số em thực hành thành thạo trong các điều kiện khác nhau. Đề tài đã tìm ra được nhóm kỹ năng học sinh tổ chức tốt nhất là kỹ năng thuộc thành phần thực hiện nhiệm vụ, nhóm kỹ năng kết cấu là nhóm kỹ năng yếu nhất. Kỹ năng học sinh thực hiện tốt nhất là kỹ năng phổ biến luật chơi, nội dung chơi một cách hợp lý, hấp dẫn. Tiến hành đúng các bước quy định. Còn kỹ năng dự đoán tình huống xảy ra và hướng giải quyết, kỹ năng kết hợp vừa chơi vừa điều khiển các nhóm chơi khác trong nhóm là những kỹ năng yếu nhất. Nhờ những phát hiện này chúng tôi sẽ có phương án rèn luyện cho các học sinh ở khoá sau. Với học sinh khoá 2004 –2006 chúng tôi chưa kịp sử dụng kết quả nghiên cứu thực trạng vì tháng 6/2006 các em đã ra trường về địa phương công tác. Còn phần thực nghiệm đề tài đã đưa ra giả thiết thực nghiệm là bồi dưỡng cho học sinh hệ thống kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, quy trình tổ chức một trò chơi toán học, cho học sinh tổ chức ít nhất 2 trò chơi toán học trong đợt thực tập tốt nghiệp, giáo viên giám sát học sinh nhiều hơn thì kết quả là học sinh tổ chức tốt trò chơi toán học. Học sinh ở nhóm thực nghiệm đều đạt mức khá giỏi. Các chỉ số ở nhóm thực nghiệm đều cao hơn nhóm đối chứng. Điều này chứng tỏ nội dung thực nghiệm và cách tổ chức thực nghiệm của chúng tôi là sát với thực tế và có hiệu quả. Chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu những vấn đề này ở trẻ 4-5 tuổi, 3 –4 tuổi, và nhà trẻ. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận Qua quá trình nghiên cứu lý luận và thực tế về kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, chúng tôi có một số kết luận sau: - Phần lý luận về kỹ năng, kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cả giáo viên và học sinh đều còn rất yếu, điều này thể hiện ở chỗ khi trao đổi với giáo viên về kỹ năng rất nhiều người không biết kỹ năng là gì. Kỹ năng tổ chức trò chơi gồm những thành phần gì thì hầu như ai cũng chỉ trả lời những kỹ năng cụ thể, còn việc khái quát hoá thành các nhóm kỹ năng thành phần thì kể cả giáo viên và học sinh đều không biết. Phần lý luận yếu còn thể hiện ở chỗ các câu hỏi đóng cả giáo viên và học sinh đều trả lời rất đầy đủ nhưng câu hỏi mở cả giáo viên và học sinh đều trả lời kém, nhiều câu không trả lời được, điều này không phải giáo viên và học sinh không có ý thức trả lời mà do thực sự họ không biết. - Kỹ năng và kỹ năng tổ chức trò chơi là những công việc không khó so với trình độ nhận thức của học sinh nhưng nếu không tập luyện thường xuyên thì mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học sẽ bị giảm đi. Thực tế ở nhóm đối chứng đã chứng minh điều đó. Một số em điểm đo ở lần 2 thấp hơn điểm đo ở lần 1(ví dụ học sinh Nguyễn Toán điểm lần 1 = 6,7; lần 2=5,7; Trần Thuý điểm lần 1=5,3; lần 2= 5,0).Tìm hiểu nguyên nhân ở giáo viên đánh giá chúng tôi thấy giáo viên không để ý vấn đề này vì sau khi đánh giá hết 1 lần chúng tôi thu phiếu ngay để phiếu có tính khách quan, chúng tôi so sánh số điểm ngay trên bảng tổng hợp. Tìm hiểu nguyên nhân ở học sinh thì học sinh nói “Trong thời gian thực tập em chưa một lần tổ chức trò chơi toán học vì trong thời gian thực tập em không bốc được ngày nào có môn toán, buổi chiều nhóm em phụ huynh hay đón sớm nên việc tổ chức trò chơi học tập còn được ít”. Đây là một thực tế khách quan ở nhiều đoàn thực tập và ở nhiều năm dẫn học sinh đi thực tập tốt nghiệp. Chúng tôi đã đưa vấn đề này vào thực nghiệm và đã thu được kết quả là khắc phục sai sót trên ở nhóm thực nghiệm - Trò chơi toán học là một dạng trò chơi học tập tương đối dễ thực hiện đối với mọi học sinh, trẻ rất thích chơi trò chơi toán học. Nhưng nhiều học sinh vẫn ngại tổ chức trò chơi toán học nguyên nhân do học sinh chưa nắm chắc lý thuyết về quy trình tổ chức trò chơi toán học, các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học. Trò chơi toán học là trò chơi tạo ra cho trẻ mẫu giáo hứng thú toán học nhiều nhất, hứng thú toán học ở trẻ mẫu giáo là cơ sở cho sự xuất hiện năng lực toán học của học sinh phổ thông. - Phần thực hành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cả giáo viên và học sinh đều nắm được, nhưng nhiều chỗ chưa chắc chắn. Nếu được nhắc lại thường xuyên thì học sinh thực hành tốt. Như vậy việc rèn kỹ năng là phải liên tục, thường xuyên, theo từng giai đoạn cụ thể. 4 giai đoạn hình thành kỹ năng mà trường chúng tôi đang thực hiện là hợp lý với tình hình hiện nay. Còn kỹ năng tổ chức nhà trường đã trang bị cho học sinh nhưng chưa thành hệ thống, các kỹ năng thành phần được dạy rải rác ở nhiều môn học. Điều này làm cho học sinh khó tổng hợp, hay quên trong lúc thực hành, chỉ nhớ ra khi có người nhắc. - Học sinh sẽ tổ chức rất tốt trò chơi toán học nếu trước khi đi thực tập được giáo viên sư phạm hệ thống lại các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học và quy trình hướng dẫn tổ chức trò chơi toán học. Trong quá trình thực tập tốt nghiệp nếu mỗi học sinh tổ chức được ít nhất 2 lần trò chơi toán học thì mức độ thực hiện các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học được nâng lên rõ rệt, học sinh sẽ tổ chức được trò chơi toán học một cách hấp dẫn trong mọi điều kiện khác nhau. 2. Kiến nghị - Phải bồi dưỡng cho giáo viên và học sinh lý luận về kỹ năng, kỹ năng tổ chức. Là trường dạy nghề nên dạy kỹ năng là nhiệm vụ chính, học sinh ra trường phải có kỹ năng giảng dạy trẻ mầm non những kiến thức sơ đẳng và phải biết tổ chức các hoạt động, các trò chơi. Nhưng lý thuyết về kỹ năng thì cả giáo viên và học sinh chưa hiểu, chưa nắm được đầy đủ. Tài liệu lý thuyết về kỹ năng rất ít. Cả ngành học mầm non không có tài liệu nào nói về lý thuyết kỹ năng. Chỉ những ai làm đề tài về kỹ năng mới quan tâm đến lý thuyết về kỹ năng. Các tài liệu chủ yếu viết về các kỹ năng cụ thể do đó chúng tôi mong muốn có những tài liệu viết về lý thuyết kỹ năng, kỹ năng sư phạm, kỹ năng tổ chức một cách có hệ thống. - Trò chơi toán học là trò chơi trẻ rất thích thú, nhưng để trò chơi được hấp dẫn sinh động phải kết hợp nhiều yếu tố như phổ nhạc thêm cho các luật chơi, điều này chương trình của Bộ giáo dục không có. Cả chương trình cho năm học Bộ giáo dục đưa vào chỉ có 5 trò chơi mà 5 trò chơi không mang tính khái quát do đó giáo viên và học sinh phải rất cố gắng tìm tòi đưa vào chương trình những trò chơi mới. Việc đưa những trò chơi mới vào dạy cũng rất khó khăn vì Sở giáo dục yêu cầu phải dạy như sách giáo khoa mà sách giáo khoa rất sơ sài và lạc hậu. Đây cũng là điều cản trở chúng tôi đưa cái mới vào giảng dạy. Bộ Giáo dục và Đào tạo nên xuất bản cuốn sách tuyển tập các trò chơi toán học cho trẻ mầm non để học sinh có tài liệu tham khảo. - Việc hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học là một quá trình tương đối dài bắt đầu từ giai đoạn nhận thức. Nếu giai đoạn nhận thức học sinh được trang bị kiến thức đầy đủ, có hệ thống thì các giai đoạn sau học sinh sẽ rất thuận lợi. Do đó phải dạy cho học sinh lý thuyết về trò chơi toán học một cách có hệ thống. Điều này từ trước đến nay chưa làm được. Thường mỗi môn dạy một số kỹ năng. Như môn toán không có một tiết lý thuyết nào dạy về trò chơi toán học. Chỉ có phần thực hành học sinh tập dạy. Nếu giáo viên sư phạm có kiến thức, có kinh nghiệm thì phân tích cho học sinh biết cách thức tổ chức trò chơi toán học còn không thì học sinh phải tự tìm hiểu, do đó ở giai đoạn 3 học sinh mất rất nhiều thời gian để làm quen với trò chơi toán học. - Nhà trường phải chú trọng đến khâu thực hành tập dạy trên lớp cho học sinh. Đây là một trong những giai đoạn quan trọng để hình thành kỹ năng đối với học sinh phổ thông mới học nghề. Nếu học sinh được tập dạy trên cô nhiều thì khi dạy trẻ học sinh tự nhiên hơn, những kỹ năng giảng dạy được hình thành nhanh hơn. - Khi đi thực tập tốt nghiệp bắt buộc mỗi học sinh phải tổ chức ít nhất 2 lần trò chơi toán học thì kỹ năng tổ chức trò chơi của học sinh mới hình thành vững chắc và hoàn thiện được. Trên đây là những kết luận và kiến nghị của chúng tôi trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp. Trong phạm vi giới hạn của đề tài cũng như khả năng, thời gian, phương pháp còn hạn chế nên chúng tôi chỉ đề cập được một số vấn đề. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô và các bạn để đề tài nghiên cứu hoàn thiện hơn. Tài liệu tham khảo Tiếng Việt Đào Thanh Âm, Trịnh Dần, Nguyễn Thị Hoà (1995). Giáo dục học mầm non - tập 3. NXB Đại học sư phạm I. Nguyễn Thị Ngọc Chúc (1981). Hướng dẫn tổ chức hoạt động vui chơi mẫu giáo. NXB Giáo dục, Hà Nội. Phạm Minh Hạc (1997). Tâm lý học Vưgốtxki. NXB Giáo dục, Hà Nội Phạm Minh Hạc (2002). Tuyển tập tâm lý học. NXB Giáo dục, Hà Nội Phạm Minh Hạc (1996). Tuyển tập tâm lý học J.Piaget. NXB Giáo dục, Hà Nội. Lê Thị Hài (1998). Tìm hiểu biểu tượng số học ở trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi. Luận văn thạc sỹ giáo dục học. Lê Văn Hồng, Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1998). Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm (tài liệu dùng cho các trờng ĐHSP và các trường CĐSP). NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. Lê Xuân Hồng, Lê Thị Khang, Hồ Lai Châu, Hoàng Mai (2000). Những kỹ năng sư phạm mầm non. NXB Giáo dục, Hà Nội. Kơrutecxki V.A. (người dịch: Phạm Văn Hoàn, Lê Hải Châu, Hoàng Thuý) (1973). Tâm lý học năng lực toán học của học sinh. NXB Giáo dục, Hà Nội. Phan Kim Liên (1990). Làm quen với toán qua trò chơi. NXB Giáo dục, Hà Nội. Vũ Đức Mai (1962). Gây hứng thú toán học cho học sinh như thế nào. NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Đức Minh và cộng sự (1975). Một số vấn đề tâm lý học sư phạm và lứa tuổi học sinh Việt Nam. NXB Giáo dục, Hà Nội. Lê Thanh Nga (2005). Làm quen với toán qua trò chơi. NXB Trẻ, TPHCM Phan Trọng Ngọ, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Lan Anh (2001). Tâm lý học trí tuệ. NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. Lê Bích Ngọc (1998). Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng thiên nhiên cho trẻ mẫu giáo lớn. Luận văn thạc sỹ tâm lý học. Đào Thị Oanh (2003). Tâm lý học lao động. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Hoàng Thị Oanh (1998). Kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ mẫu giáo bé của sinh viên trờng Cao đẳng sư phạm nhà trẻ - mẫu giáo. Luận văn thạc sỹ Tâm lý học. Hoàng Thị Oanh (2003). Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi của sinh viên trường Cao đẳng s phạm nhà trẻ - mẫu giáo. Luận án tiến sỹ tâm lý học. Pêtrôtvxki A.V. (1982). Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm, tập 2. NXB Giáo dục, Hà Nội. Pôlia G. (người dịch: Phạm Tất Bắc, Nguyễn Giản, Hồ Thuân) (1976): Sáng tạo toán học. NXB Giáo dục, Hà Nội. Vũ Ngọc Pha (2002). Giáo trình triết học cao học, tập 1. NXB Chính trị Quốc gia. Nguyễn Thanh Sơn, Đào Thị Minh Loan, Đào Như Trang (1994). Toán học và phương pháp hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ mầm non. NXB Hà Nội. Minh Tâm, Thanh Nghi, Xuân Lãm (1998): Từ điển tiếng Việt. NXB Văn hoá Thông tin. Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị (1992). Tâm lý học sư phạm đại học. NXB Giáo dục, Hà Nội. Trần Trọng Thuỷ (1997). Tâm lý học lao động. NXB Trường Đại học sư phạm I, Hà Nội. Đào Như Trang (1996). Bài soạn hướng dẫn trẻ mẫu giáo làm quen với các biểu tượng ban đầu về toán. NXB Hà Nội. Trần Thị Trọng, Phạm Thị Sửu (2000). Chương trình chăm sóc giáo dục mẫu giáo và hướng dẫn thực hiện cho trẻ 5 - 6 tuổi. NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Ánh Tuyết (1997). Tâm lý học trẻ em. NXB Giáo dục Hà Nội Nguyễn Ánh Tuyết, Đào Thanh Âm, Đinh Văn Vang (1998). Giáo dục học. NXB Đại học sư phạm I. Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hoà, Đinh Văn Vang (1996). Tổ chức hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Nguyễn Quang Uẩn (1996). Tâm lý học đại cương. NXB Đại học Sư phạm. Tiếng Nga 32. Данилoва В.В.(1987). Математикая подготовка детей в дошкольных учреждениях, Москва. 33. Выготский Л.С.(1966). Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. Вопросы психологии 34. Кузьмина Н.В.; Урклин И. А. (1972). Основы вузовской педогогика ИзД Ленинградского унивезситета 35.Кузьмина Н.В. (1982). Изучения педагогической системы. Ленинград 36. Кузьмина.Н.В. (1980). Методы систематического педогогического исследованuя, Л Т У. 37. Метлина Л. С. (1985). Математика в детском саду. Москва. 38. Платонов К.К. (1963). О знаниях навыках и умениях – Советская наука. М.,Изд. АПН – РСФСР. 39. Уманский Л.Ц. (1965). Психология организаторской деятельности школьников. Москва. Tiếng Anh 40. Shiv Kumar Shah (2003). Demonstrate a skill. NXB Nepan. 41. John Collum (2004). Provide Skill Developmental Guidance. NXB Colombo. MỤC LỤC

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docTLH (10).doc
Tài liệu liên quan