Luận văn Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL – problem based learning) và vận dụng vào thiết kế, giảng dạy Chương VII - Mắt và các dụng cụ quang học Vật lý 11 nâng cao

p.HCM. 10. Đảng Cộng Sản Việt Nam (1996), Văn kiện nghị quyết lần 2 BCHTW Đảng khoá VIII, Nxb Chính trị Quốc gia Hà Nội. 11. David Halliday, Cơ sở Vật lí, Nxb Giáo dục. 12. Nguyễn Thanh Hải (2001), Bài tập định tính & câu hỏi thực tế vật lí 12, Nxb Giáo dục. 13. Đỗ Xuân Hội (2007), Bài giảng phương pháp Problem Based Learning, LST school, Tp.HCM. 14. Đỗ Xuân Hội (2003), 180 bài toán quang hình, Nxb Đại học Quốc gia Tp.HCM. 15. Nguyễn Mạnh Hùng (2001), Phương pháp dạy học Vật lý ở trường THPT, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 16. Đặng Thành Hưng (tổng thuật) (2001), Các lí thuyết và mô hình giáo dục hướng vào người học ở phương Tây, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội. 17. Ia.I.Perelman (1989), Vật lí giải trí, Nxb Khoa học và Kĩ thuật Hà Nội. 18. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2007), Vật lí 11 Nâng cao, Nxb Giáo dục. 19. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2007), Vật lí 11 Nâng cao (SGV), Nxb Giáo dục. 20. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, Nxb Giáo dục. 21. Mai Lễ (2000), Phân tích chương trình và bài tập Vật lí ở trường THPT, Nxb Đại học Quốc gia, Tp.HCM. 22. Hồ Văn Nhãn (2003), 414 câu trắc nghiệm khách quan vật lí 12, Nxb Đồng Nai. 23. Lê Thị Thanh Thảo (2005), Những cơ sở lí luận dạy học hiện đại và việc vận dụng vào thực tiễn dạy học vật lí ở trường phổ thông Việt Nam, Bài giảng chuyên đề sau đại học, Đại học Sư Phạm Tp.HCM. 24. Tăng Thị Ngọc Thắm (2007), Dạy học theo chủ đề và việc vận dụng vào thiết kế giảng dạy phần “Từ trường và cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Tp. HCM. 25. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp giảng dạy vật lí ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà nội. 26. Nguyễn Đức Thuận (2007), Hỏi đáp vật lí 11, Nxb Giáo dục. 27. Nguyễn Cảnh Toàn (1995), Luận bàn về kinh nghiệm tự học, Tủ sách tự học. 28. V.Langué (2003), Những bài tập hay về thí nghiệm, Nxb Giáo dục. 29. Lê Văn, Đỗ Linh, Phương pháp học tập hiệu quả, Nxb Tổng hợp Tp.HCM. 30. Viện khoa học giáo dục (2000), Một số vấn đề về PPDH, Hà Nội. Tiếng Anh 31. Allyn Walsh (2005), The Tutor in Problem Based Learning: A Novice’s Guide, Mc Master University. 32. Barbara . Duch (2001), Problem Based Learning Clearing House, Delaware University. 33. L.Tarasov A. Tarasova, Questions and problems in school physics, Mir Publishers, Moscow. 34. Một số địa chỉ internet: www.thuvienvatly.com PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 Bản dịch bài “Learning Materials in Problem Based Course” tham khảo tại địa chỉ www.materials.ac.uk/guides/pbl.asp đăng bởi James Busfield và Ton Peijs (Department of Materials at Queen Mary University of London) 1) Tại sao lại có những hướng dẫn này? Vào năm 2000, trường Đại học Queen Mary ở London đã giới thiệu phương pháp PBL vào chương trình đào tạo Đại học của họ ở năm đầu tiên. Đây là nơi đầu tiên của nước Anh thực hiện việc này. Một năm sau, phương pháp PBL được mở rộng hơn và được đưa vào chương trình năm thứ hai ở bậc Đại học. Để tạo không khí thoải mái trong chương trình giảng dạy, khối lượng bài giảng được giảm 20% và hầu hết những giờ lên lớp cũng được giảm bớt. PPL là khái niệm được sử dụng để tăng cường kĩ năng đa ngành, cũng như các vấn đề nghiên cứu được hoạch định sẵn. Đây là phương pháp học tập năng động, dạy sinh viên kĩ năng giải quyết vấn đề, đồng thời, từ đó, họ cũng tiếp thu được những kiến thức cơ bản. Phương pháp PBL được giới thiệu lần đầu tiên vào những năm cuối thập niên 60 của thế kỉ XX tại trường Đại học Mc Master ở Bắc Mĩ, và kể từ đó, phương pháp này đợc mở rộng trên khắp thế giới, tập trung chủ yếu ở ngành Giáo dục Y khoa. Nguyên tắc chính trong việc thực hiện phương pháp PBL là:  Tích luỹ kiến thức và kĩ năng từ nhiều chuyên ngành.  Tiếp thu được kiến thức thông qua việc tự học.  Dạy cho sinh viên biết cách làm việc theo nhóm và quản lí đề án của nhóm.  Cải tiến và phát huy kĩ năng trao đổi của sinh viên.  Phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên.  Khuyến khích sự tự đổi mới và khả năng tư duy.  Và cuối cùng, để việc học thêm thú vị. 2) Những hướng dẫn của phương pháp PBL. Những hướng dẫn này dựa trên bối cảnh của trường Đại học Queen Mary ở London đã thực hiện. Trong công việc của bạn, hướng dẫn này dùng để phát triển hệ thống PBL. Với những sinh viên năm nhất, tại trường Đại học Queen Mary ở London, chương trình PBL bao gồm sáu học phần (ba học phần cho một học kì) và vài phần mở đầu của kĩ năng huấn luyện cũng như những bài giảng đa dạng rất có ích và cần thiết cho sự phát triển của sinh viên. Với những sinh viên năm thứ hai, chương trình PBL bao gồm bốn học phần (hai học phần cho một học kì) và một số các kĩ năng quan trọng được trang bị cho sinh viên. Với những kĩ năng đó, họ hoàn thành nhiệm vụ của chương trình PBL. Trong chương trình PBL có hai vai trò khác nhau cho đội ngũ giảng dạy, được phân biệt như sau:  Trường hợp nhóm gia sư/ hướng dẫn: Những người làm việc với một nhóm PBL cụ thể.  Trường hợp nghiên cứu: Những người tạo ra bài tập cụ thể trong trường hợp nghiên cứu. Trong suốt quá trình nghiên cứu, nhóm PBL cần gặp gỡ thường xuyên tối thiểu một giờ mỗi tuần, không bắt buộc về thời gian và địa điểm họp mặt. Điều đó, tuỳ vào mỗi nhóm quyết định gặp khi nào và ở đâu. Tuy nhiên, có một yêu cầu cho tất cả các thành viên trong nhóm là phải gặp nhóm gia sư/hướng dẫn ít nhất một lần trong tuần. Việc tham gia tất cả các buổi họp nhóm thì bắt buộc và phải được đăng kí cho nhóm hướng dẫn. * Khởi xướng việc học Phương pháp PBL tại trường Queen Mary ở London được hình thành bằng việc tăng cường các bài giảng truyền thống dựa trên quá trình phân phối nội dung học tập, phương pháp này không phải được hình thành như một sự thay thế. Nó là chương trình giải quyết vấn đề một các cơ bản được nghiên cứu và cung cấp cho sinh viên cuối năm thứ hai với những kĩ năng trao đổi, xuyên suốt những chủ đề cụ thể, kiến thức trong công việc và học tập sau này. Phương pháp này được áp dụng cho những năm kế tiếp. Để hoàn thành PBL, sinh viên phải biết những kĩ năng sau:  Giải quyết vấn đề một cách có khoa học bằng việc động não và sử dụng nguồn tài liệu.  Xây dựng nền tảng kiến thức trước đó và thu nhận những kiến thức mới trong suốt chương trình học.  Làm việc với những thiết bị cơ bản (kính hiển vi, máy kiểm tra, …).  Sử dụng các kĩ năng máy tính cơ bản (Word, Excel và Powerpoint) và các kĩ thuật phân tích CAE và FEA.  Phân tích và thảo luận những dữ liệu thử nghiệm, sử dụng chúng để viết báo cáo và thuyết trình.  Làm việc theo nhóm bằng cách quản lí việc họp nhóm, ghi lại toàn bô hoạt động và các quyết định, sử dụng chúng trong chương trình nghị sự. * Trường hợp nghiên cứu. Mỗi trường hợp nghiên cứu PBL có một người tiên phong đề ra chương trình học, viết chúng ra giấy, nói trực tiếp và giải thích cho giáo viên hướng dẫn và hướng dẫn cách đánh giá những sinh viên thực hiện nghiên cứu đó. Điều này quan trọng là làm cho sinh viên nắm được vấn đề mà họ phải nghiên cứu. * Bảy bước theo kế hoạch của PBL. Những bước dưới đây thì rất cần thiết để đảm bảo phương thức làm việc có hệ thống, được sử dụng cho tất cả các trường hợp nghiên cứu. Vì vậy, các nhóm họp nên thực hiện cấu trúc phù hợp với bảy bước của tiến trình PBL:  Bước 1: Giải thích những từ không biết, những câu và các khái niệm.  Bước 2: Xác định vấn đề.  Bước 3: Động não, phân tích, cố gắng giải thích vấn đề.  Bước 4: Thực hiện kiểm kê có hệ thống.  Bước 5: Xây dựng tiến trình tự học tập.  Bước 6: Thực hiện các bài tập trong quá trình tự học.  Bước 7: Báo các và đánh giá về tự học. Sau khi mỗi nhóm họp, nhóm sẽ sắp xếp cho tiến trình tự học tập ở các bước tiếp theo. * Bước 1: Giải thích những từ không biết, những câu và các khái niệm Đầu tiên, sinh viên sẽ đọc những vấn đề khái quát và sau đó, họ nên xác định những từ, mục hoặc những khái niệm mà họ không hiểu rõ. Những thành viên khác trong nhóm có thể cung cấp những định nghĩa. Điều này thật quan trọng, những thành viên cảm thấy thoải mái để nói ra những điều mà họ không hiểu. Kết quả: Những từ mà nhóm không đồng nhất về nghĩa nên liệt kê như những câu hỏi. * Bước 2: Xác định vấn đề Sinh viên cần được khuyến khích để trình bày quan điểm của họ một cách tự nhiên. Giáo viên hướng dẫn cần khuyến khích họ để họ đóng góp thảo luận nhiều hơn. Bởi lẽ các thành viên trong nhóm có các khả năng tiềm ẩn khác nhau. Kết quả: Đưa ra danh sách các vấn đề * Bước 3: Động não, phân tích, cố gắng giải thích vấn đề Đây là bước quan trọng trong tiến trình giải quyết vần đề. Tại đây, sinh viên được kiểm tra một loạt những giải thích và giải pháp cho vấn đề bằng việc sử dụng thông tin từ trí nhớ. Với việc động não, mỗi thành viên trong nhóm sẽ có những đề nghị thích hợp. Thoạt đầu, không có ưu tiên cho những đề nghị và những ý kiến, tất cả các ý kiến đều được viết trên bảng hoặc vào giấy trả lời để góp phần vào việc giải thích và giải quyết vấn đề. Chỉ sau khi tất cả ý kiến được viết ra, họ có thể thảo luận nhiều chi tiết và ưu tiên mới được thiết lập. Giáo viên không nên khuyến khích sinh viên có quá nhiều ý kiến trong khi động não. Đây là bước quan trọng giúp sinh viên nắm bắt những giải pháp khác nhau của cùng một vấn đề. Kết quả: Liệt kê những giải pháp và giải thích có thể. * Bước 4 : Thực hiện kiểm kê có hệ thống Ở bước này, sinh viên xem xét lại các ý tưởng mà họ đưa ra từ bước 3 và so sánh với các ý tưởng của vấn đề khái quát để thấy rằng họ đã đúng với các giải pháp được liên kết. Nhóm cũng cần thảo luận để giới hạn các giải pháp, chọn những giải pháp khả thi để giúp mỗi cá nhân trong nhóm hình thành được vấn đề học tập cho mình ở bước 5. Kết quả: Sắp xếp và liên kết những giải pháp từ việc động não. * Bước 5: Xây dựng tiến trình tự học tập Khi cả nhóm thống nhất về vấn đề học tập thì nên hình thành những câu hỏi. Đây là hình thức cơ bản trong việc tự học của sinh viên. Những mục tiêu của việc học này nên được xét cụ thể và phải được tiến hành trước buổi thảo luận lần 2. Tại thời điểm bắt đầu chương trình học (sau buổi thảo luận đầu tiên) sinh viên nên chia sẻ tiến trình tự học tập, nhưng ở các chương trình học sau, sinh viên có thể không chia sẻ tiến trình tiến trình tự học với toàn bộ nhóm. Kết quả: Viết những mục tiêu chính của nhóm sau mỗi cuộc họp nhóm. Những điều này được thông báo cho toàn bộ sinh viên và giáo viên hướng dẫn ngay sau cuộc họp. * Bước 6: Thực hiện các bài tập trong quá trình tự học Ở bước này, sinh viên sẽ tự mình tìm kiếm nguồn thông tin có sẵn để góp phần vào việc hiểu biết, giải thích và giải quyết vấn đề. Trong bước này, cần nhấn mạnh rằng mỗi sinh viên phải chịu trách nhiệm về công việc, nhiệm vụ của họ để góp phần vào việc giải quyết vấn đề. Sau mỗi lần họp nhóm, nhóm sẽ xây dựng tiến trình tự học tập. Với những chương trình PBL, những sinh viên được yêu cầu thực hiện những cuộc nghiên cứu để hỗ trợ cho chương trình học tập của họ. Nếu cần thiết họ sẽ làm việc với những người có liên quan để nhờ sự giúp đỡ. Kết quả: Mỗi sinh viên tự ghi chú. * Bước 7: Báo cáo và đánh giá về việc tự học Trong buổi thảo luận thứ hai, nhóm sẽ quay trở lại tiến trình học tập. Mỗi sinh viên báo cáo về những giải pháp trong việc học của họ, chia sẽ những nguồn thông tin, giúp đỡ những thành viên khác, xác định những vấn đề cần phải học tập nhiều hơn nữa hoặc nhờ những chuyên gia giúp đỡ. Kết quả: Mỗi sinh viên tự ghi chú. Bất cứ khi nào nghiên cứu được hoàn thành hãy viết báo cáo hoặc gởi bài thuyết trình. Sau đó, bản báo cáo phác thảo hoặc bài thuyết trình sẽ được thảo luân tại cuối buổi họp nhóm. 3) Vai trò của nhóm PBL. Trong năm đầu tiên, lựa chọn nhóm ban đầu cho hai trường hợp nghiên cứu đầu tiên được xác định bởi hai nhóm hướng dẫn. Tối thiểu một trong hai trường hợp, việc hướng dẫn riêng một sinh viên sẽ hoạt động như một nhóm hướng dẫn. Sau đó, nhóm sẽ thay đổi một cách ngẫu nhiên. Điều này chắc hẳn có tác dụng trong việc lựa chọn nhóm trong hai năm học đầu tiên. Trung bình mỗi nhóm có khoảng 5 hoặc 6 thành viên. Bằng việc thay đổi luân phiên tại mỗi cuộc họp. Sinh viên đóng bốn vai trò đặc biệt trong nhóm: Trưởng nhóm, thư kí, người ghi chép và hướng dẫn thành viên của nhóm. Việc thay đổi luân phiên đảm bảo rằng sinh viên sẽ bộc lộ hết vai trò của họ. Trong suốt cuộc họp nhóm, trưởng nhóm có nhiệm vụ duy trì chương trình và toàn bộ cuộc đối thoại. Để có thông tin từ toàn bộ nhóm. Việc này rất hữu ích để lưu giữ hồ sơ như một phần công việc nghiên cứu. Người ghi chép ghi chú lại những điểm quan trọng trên bảng, biểu đồ và phiếu trả lời. Thông tin của sinh viên trong nhóm phải được hợp nhất trong cuộc họp nhóm và được ghi chép lại. Trong suốt mỗi cuộc họp nhóm, một trong số các sinh viên làm việc như một thư kí. 4) Vai trò của nhóm trưởng.  Lãnh đạo nhóm theo 7 bước của tiến trình PBL.  Đảm bảo sự tham gia của tất cả các thành viên trong nhóm.  Duy trì hoạt động tích cực của nhóm.  Duy trì thời gian.  Đảm bảo nhóm ghi lại các công việc của họ.  Kiểm tra việc ghi chép của thư kí 5) Vai trò của thư kí.  Ghi biên bản các buổi thảo luận.  Gởi biên bản soạn thảo cho tất cả các thành viên và người hướng dẫn.  Tham dự thảo luận nhóm. 6) Vai trò của người ghi chép.  Ghi lại những điểm chính của nhóm.  Giúp đỡ trong nhóm việc suy nghĩ.  Tham dự thảo luận nhóm. 7) Vai trò của thành viên trong nhóm.  Theo bảy bước của tiến trình PBL.  Tham dự một cách tích cực trong cuộc thảo luận nhóm.  Lắng nghe sự đóng góp của những thành viên khác.  Yêu cầu những câu hỏi mở.  Nghiên cứu tất cả các mục tiêu học tập một cách độc lập.  Chia sẻ thông tin với các thành viên khác. 8) Buổi thảo luận mẫu trong chương trình PBL. Trước mỗi buổi thảo luận, một chương trình nghị sự (agenda) nên được làm. Sau khi mỗi buổi thảo luận được tổ chức, biên bản được viết và phát cho mọi người. Trong suốt chương trình nghị sự mọi việc nên làm một cách có hệ thống. Chương trình nghị sự tiêu chuẩn cho một cuộc họp nhóm đầu tiên như sau: Buổi thảo luận bắt buộc (chỉ định vai trò của cuộc họp). Thành viên vắng mặt (ngoại trừ trường hợp đặc biệt). + Bước 1: Giải thích từ, câu và khái niệm chưa biết. + Bước 2: Xác định vấn đề. + Bước 3: Động não. + Bước 4: Thực hiện kiểm kê có hệ thống. + Bước 5: Xây dựng tiến trình tự học tập. Kết thúc buổi thảo luận. Chương trình nghị sự sẽ được thay đổi hoặc phụ thuộc vào tiến trình của chương trình học. Chương trình nghị sự dưới đây phù hợp với hầu hết các cuộc họp kế tiếp (trong suốt chương trình nghị sự, công việc nên được thực hiện theo từng bước). Buổi thảo luận bắt buộc (chỉ định vai trò của cuộc họp) Thành viên vắng mặt (ngoại trừ trường hợp đặc biệt). Xem lại biên bản của buổi thảo luận trước để nhắc lại vấn đề cần phải làm. + Bước 1: Báo cáo các hoạt động tự nghiên cứu được giao trong buổi thảo luận trước. + Bước 2: Xem xét lại việc xác định vấn đề. + Bước 3: Động não cho nhiều ý tưởng mới. + Bước 4: Thực hiện kiểm kê có hệ thống. + Bước 5: Xây dựng tiến trình tự học tập lâu dài. Kết thúc buổi thảo luận. Một số mục có thể thêm tại buổi thảo luận cụ thể nào đó. Chẳng hạn, giáo viên hướng dẫn nên tiến hành xem xét kế hoạch của mỗi cá nhân trong nhóm trước khi kết thúc một trong những cuộc họp, nên có một phần để giảng viên có thể ôn lại bản phác thảo nhóm PBL, đảm bảo rằng không có lỗi trong bản phác thảo đó, gửi những lời khuyên và cách thức về bài thuyết trình. 9) Ghi lại biên bản buổi thảo luận. Sau mỗi buổi thảo luận, biên bản được viết bởi thư kí (theo mẫu) và sau đó đánh máy rồi chuyển cho tất cả mọi người tham dự trong nhóm bao gồm cả giáo viên hướng dẫn trước mỗi buổi. Biên bản được ghi tiến trình PBL hoạt động như thế nào và sẽ được đọc cho mọi người vào cuối buổi đánh giá hoạt động của tiến trình PBL. Dưới đây là mẫu viết biên bản buổi thảo luận. Định dạng này sẽ thay đổi tuỳ thuộc vào tiến trình của chương trình học. Chẳng hạn, tại buổi đầu và buổi cuối buổi thảo luận trong suốt chương trình học, chương trình nghị sự cần thiết cho nhiều buổi thảo luận. Biên bản cuộc họp. 1. Nội dung: Số lượng nhóm PBL, ngày và giờ của cuộc họp, đề tài của chương trình học, số lượng buổi thảo luận 2. Danh sách người tham dự, sự đồng ý và vai trò của những thành viên trong nhóm (thay đổi tại buổi thảo luận). 3. Thông báo của thành viên nhóm hoặc giáo viên về biên bản buổi thảo luận trước, những vấn đề nảy sinh từ buổi trước.  Bước 1: Báo cáo về hoạt động tự nghiên cứu được giao tại buổi thảo luận trước. Khát quát báo cáo việc tự nghiên cứu từ thành viên trong nhóm.  Bước 2: Xem xét lại định nghĩa của vấn đề. Viết ra những thay đổi được tán thành từ buổi thảo luận trước.  Bước 3: Động não cho nhiều ý tưởng mới. Viết ra tất cả các ý chính tại cuộc họp.  Bước 4: Thực hiện kiểm kê có hệ thống. Ưu tiên cho những ý tưởng trong suốt quá trình động não.  Bước 5: Xây dựng tiến trình tự học tập, nghiên cứu. Phân công từng công việc cụ thể cho các thành viên trong nhóm. Kết thúc buổi thảo luận ghi lại thời gian, lên kế hoạch cho thời gian và địa điểm của buổi thảo luận sau đó. 10) Vai trò của người hướng dẫn nhóm PBL. Trong suốt chương trình học, mỗi giáo viên làm việc với một nhóm PBL. Giáo viên làm việc như một học viên hoặc trợ lí nghiên cứu trong nhóm. Là một giáo viên hướng dẫn, họ có rất nhiều công việc phải làm. Họ cần phải:  Tạo điều kiện cho việc trao đổi giữa các thành viên trong nhóm.  Xem xét việc cải tiến công tác của sinh viên trong nhóm như công cụ cho việc đạt được mục tiêu của chương trình học.  Lắng nghe những điều mà sinh viên biết và thúc đẩy họ giải quyết vấn đề, những thúc đẩy mới, yêu cầu những câu hỏi và thúc đẩy việc thảo luận.  Giải thích làm thế nào cho công việc được tổ chức.  Giám sát tiến trình và việc thực hiện. Toàn bộ vai trò của giáo viên hướng dẫn.  Thúc đẩy nhóm khám phá tìm những tài liệu chuyên sâu hơn.  Làm việc như một cố vấn trong tiến trình nghiên cứu của nhóm.  Quản lí những cá nhân trong nhóm. Những điều giáo viên không nên làm.  Làm việc như một người đứng đầu.  Giảng bài theo nghĩa truyền thống.  Áp đặt sinh viên hoặc các thành viên theo kiến thức và chuẩn mực của nhóm, nhưng giáo viên cũng nên giúp đỡ tạo điều kiện để sinh viên khám phá những vấn đề cho riêng họ. Những lời hướng dẫn của giảng viên. Trước khi bắt đầu chương trình học, giảng viên nên:  Kiểm tra thời gian biểu của chương trình PBL ngay khi bắt đầu năm học . Nếu bất kì giai đoạn quan trọng của kế hoạch không trùng lặp với các cam kết trong việc giảng dạy của họ. Các giảng viên dự kiến sẽ trao đổi vai trò giảng dạy của họ với đồng nghiệp và thông báo cho PBL các nhóm học tập nếu có sự thay đổi.  Trong vài tuần trước khi bắt đầu bài tập PBL cụ thể, họ nên đọc tóm tắt tài liệu được cung cấp cho cả giáo viên hướng dẫn và sinh viên.  Trong suốt phần đầu của bài tóm tắt giáo viên nên tham dự để ghi nhận những điều mà sinh viên nói. Giới thiệu về bản thân họ cuối buổi học. Sắp xếp cuộc họp đầu tiên tại địa điểm và thời gian vào ngày của phiên họp báo. Trong khi họp nhóm giáo viên hướng dẫn nên làm  Đảm bảo trưởng nhóm, thư kí, người chép bản thảo phải được lựa chọn và họ phải biết rõ vai trò của họ.  Tạo không khí cho buổi trò chuyện bằng những câu hỏi mở (ví dụ: như thế nào? Cái gì? Tại sao? Khi nào? Ở đâu?...) điều đó khiến cho nhóm khám phá những kiến thức chuyên sâu hơn.  Hỗ trợ chương trình học.  Khuyến khích các thành viên “lên tiếng” tham dự.  Duy trì sự năng động trong hoạt động nhóm và giải quyết những tranh luận quan trọng.  Ghi lại sự tham dự của nhóm.  Hoàn thành việc xem xét hình thức buổi thảo luận cho mỗi nhóm tại mỗi trường hợp cụ thể.  Đảm bảo các buổi thảo luận sau phải được sắp xếp.  Đánh giá việc thực hiện của nhóm.  Tại buổi thảo luận sau, giáo viên nên xem xét lại các dự án đã thực hiện, trong khi đó, sinh viên sẽ gửi những phản hồi, những ý kiến cho đóng góp của riêng họ trong nhóm.  Tại buổi thảo luận, giáo viên nên xem xét lại bản phác thảo chương trình PBL, bản phác thảo đó giống như bài thuyết trình hoặc bài báo cáo.  Giáo viên nên chỉ ra những sai lầm và gửi những lời khuyên và cách thức trình bày. Tại cuối chương trình học, giáo viên nên  Tham dự vào việc đánh giá các sự kiện (bài thuyết trình, hình ảnh,…).  Gởi điểm cho mỗi nhóm mà họ quan sát tại các buổi đánh giá, nhận xét và hoàn thành hình thức trình bày của các nhóm.  Thu thập từ các sinh viên trong nhóm PBL về hình thức đánh giá và đối chiếu với điểm của họ.  Hoàn tất hình thức đánh giá cho nhóm PBL và trở lại với trường hợp học tập tại cuối buổi thảo luận.  Các giảng viên cũng phải có trách nhiệm cho trình độ của mỗi cá nhân được tạo ra từ quá trình xem xét ngang bằng. Điều này phản ánh năng lực của mỗi cá nhân. Việc xem xét và đưa ra ý kiến nhận xét từ phần trình bày của tất cả sinh viên tại các kết luận của từ dự án, đề tài cũng như phản ánh sự quan sát của họ và ghi lại hình thức xem xét cuộc họp. 11) Đánh giá PBL Nhóm nghiên cứu sẽ gởi một hoặc một số vấn đề cho việc hình thành của mỗi dự án: báo cáo, thuyết trình, lập trang web, thiết kế và xây dựng các thiết bị, các dạng cụ thể sẽ được xác định vào đầu chương học. GV sẽ đánh giá công việc để cho điểm nhóm. Những năng lực của mỗi sinh viên sẽ được xem xét bằng việc sử dụng tiến trình xem xét ngang bằng để tạo ra nhân tố riêng cho mỗi sinh viên. Điều này được thực hiện bởi mỗi sinh viên thông qua việc hoàn thành một hình thức đánh giá công bằng tại các kết luận của từng dự án. Công việc này được giao cho các giảng viên tại các buổi đánh giá, nhận xét. Các giảng viên có trách nhiệm cho trình độ của mỗi cá nhân được tạo ra từ quá trình xem xét ngang bằng. Điều này phản ánh năng lực của mỗi cá nhân với việc xem xét các thông tin phản hồi từ các sinh viên. Mỗi giáo viên sau đó nên hoàn tất hình thức đánh giá cho nhóm .GV đối chiếu với toàn bộ điểm của nhóm và các nhân tố trong việc tạo ra những điểm số cho chương trình PBL. Giáo viên nên phân biệt giữa điểm của các sinh viên và nên lưu ý rằng các điểm số không nên thay đổi mức điểm trung bình của nhóm. Vì vậy, hệ số nhân trung bình của nhóm phải là 1.00. Chẳng hạn, nếu giảng viên muốn cho một thành viên nào đó điểm cao hơn các thành viên khác của nhóm bao nhiêu, thì điểm của một hoặc nhiều thành viên sẽ giảm một lượng tương tự. Hệ số nhân được đề nghị là:  Không tham gia 0.0  Tham gia rất ít 0.75  Tham gia ở mức độ bình thường 1.0  Tham gia đầy đủ, tốt 1.1  Tham gia tích cực 1.25 Một ví dụ cho chương trình nghiên cứu được yêu cầu rằng bài báo cáo và bài thuyết trình được hoàn thành. Sau đó, điểm số được chia ra baùo caùo + trình baøy mieäng heä soá nhaân 2 ´ Mỗi cá nhân trong nhóm sẽ được đánh giá tốt nếu họ chứng minh được những điều sau đây:  Phân tích vấn đề.  Đổi mới những giải pháp có tính khả thi.  Nhận xét, đánh giá những đề nghị của nhóm.  Chứng minh những giả thuyết, kiến thức trước đó cũng như tiếp thu những kiến thức mới trong chương trình học.  Sử dụng kĩ năng thực hành trong chương trình học. Thêm vào đó, vai trò trong nhóm sẽ được đánh giá bao gồm: Nhóm trưởng, thư kí, người ghi chép, nhóm thành viên Hình thức của PBL. Viết báo cáo Hình thức trình bày là điều mà mỗi nhóm trông đợi. Bài báo nên: có cấu trúc, bao gồm chi tiết của những bài thí nghiệm; những vấn đề cần thiết trong quá trình nghiên cứu; Ghi chú lại cuộc họp của tiến trình PBL. Trình bày Sinh viên có thể được yêu cầu trình bày dựa trên sự tìm hiểu của nhóm mình. Chỉ cần một đến ba sinh viên trình bày trong một buổi báo cáo nhưng trong suốt năm học, mỗi sinh viên phải có ít nhất một lần báo cáo. Trình bày trong khoảng 10 phút, 5 phút để đặt câu hỏi và phản hồi ngay bởi nhóm trình bày. Poster Đôi khi, việc đánh giá cũng dựa vào những poster được trình bày. Những poster này phải rõ ràng, súc tích và dễ hiểu. Nguồn Web Thỉnh thoảng những sinh viên lại được yêu cầu thiết kế những trang web để giải thích những phát hiện của họ. Trang web với những thiết kế sẵn làm việc báo cáo dễ dàng hơn. Thiết kế và xây dựng nền tảng học tập Thỉnh thoảng, sinh viên trong nhóm lại được yêu cầu làm một thiết bị hoặc một cấu trúc nào đó như một phần của việc nghiêm cứu. Việc này thường làm vào cuối mỗi giai đoạn nghiên cứu để kiểm tra và đánh giá. Tài liệu tham khảo Boud, D. and Feletti, G. (eds) (1998) The challenge of problem-based learning, 2nd ed, RoutledgeFalmer, London. Schwartz, P. et al (eds) (2001) Problem-based learning: casestudies, experience and practice, Routledge Falmer, London. Savin-Baden, M. (2000) Problem-based learning in higher education: untold stories, SRHE & Open University Press, Buckingham. PHỤ LỤC 2 Bản dịch bài “Migration in Mexico: A Problem based learning Module” tham khảo tại địa chỉ www.gees.ac.uk/projtheme/linktr/Fournier.html đăng bởi Eric J. Fournier (Department of Geography Samford University) Đây là bản dịch giới thiệu về việc áp dụng PBL trong giảng dạy môn Địa lí cho sinh viên các trường cao đẳng và đại học. Thông qua vấn đề di dân đến Mexico nhưng đồng thời qua việc tìm hiểu mà sinh viên sẽ trang bị cho mình những kiến thức về các vùng địa lí trên thế giới. Mục tiêu cơ bản của 101 GEOG là cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản về địa lí thế giới, từ những nơi đơn giản đến những vùng phức tạp, bao gồm sự tương tác của không gian và những kiến thức địa lí như một ngành khoa học. Mục tiêu này cũng hướng tới sự phát triển khả năng liên kết thông tin với những sự kiện thực của thế giới. Thường thì có rất nhiều thông tin được đề cập trong sách vở nhưng lại thiếu tính cập nhật. PBL là phương pháp kết nối những thông tin với nhau trong việc giải quyết những vấn đề thực và sinh viên cũng luôn mong muốn được đánh giá, xử lí những thông tin đó. Bài học này giới thiệu về lớp học địa lí. Lớp học này được chia thành các nhóm, mỗi nhóm khoảng 4 đến 5 sinh viên. Một phần bài học của sinh viên là họ được yêu cầu đóng vai trò là người nông dân nghèo sống ở vùng nông thôn, Bắc Mexico. Kịch bản : Bạn là một nông dân nghèo sống ở một ngôi làng xa xôi vùng Mesa del Nort. Bạn 25 tuổi, đã kết hôn và có hai con. Hiện tại bạn làm công việc chăn dê. Cuộc sống không tốt lắm. Bạn muốn có một cuộc sống tốt hơn. Bạn có 5 lựa chọn sau: 1. Rời đến vùng biên giới của Ciudad Juarez 2. Rời đến thành phố Mexico 3. Rời đến nước Mỹ 4. Rời đến vùng Monterry 5. Ở lại vùng nông thôn Mexico Mỗi nhóm sẽ có lựa chọn để nghiên cứu. Đây là một số câu hỏi gợi ý: 1. Bạn làm di chuyển bằng cách nào? 2. Bạn sẽ lựa chọn gì nếu bạn ở lại? 3. Bạn sẽ làm gì khi bạn ở đó? 4. Nơi nào bạn sẽ sống ở đâu? 5. Bạn sẽ kiếm sống như thế nào? 6. Một vài khó khăn trong quyết định của bạn là gì? 7. Những thuận lợi trong quyết định của bạn là gì? 8. Những vấn đề nguy hiểm liên quan là gì? 9. Nhân tố tiềm ẩn có lợi là gì? Sinh viên mỗi nhóm nghiên cứu, ghi chú riêng cả hai khía cạnh khả thi và không khả thi của sự lựa chọn di cư, sau đó tập hợp nhóm lại và biểu quyết cho lựa chọn tốt nhất. Bằng phương pháp này sinh viên biết được nhiều về sự di cư, điều kiện nông thôn Mexico, địa lí của Mexico và những hiểu biết cơ bản của vấn đề kinh tế NAFTA. Để chỉ ra những thiếu hụt trong kiến thức của sinh viên, mỗi bài học nên bắt đầu bằng bài giảng ngắn về địa lí Mexico, giới thiệu về đất nước và cung cấp những nền tảng cơ bản cho tất cả các sinh viên. Giới thiệu bài giảng cũng là bài thực hành của sinh viên liên quan đến miền quê. Hầu hết các sinh viên đều xem Mexico là một nước nhỏ, nghèo. Bản đồ Mexico trải rộng từ bang Oreon đến Florida. So sánh các dữ liệu kinh tế được thống kê cho thấy rằng Mexico là nước thuộc cấp trung bình về bình quân thu nhập và sản lượng sản xuất. Chủ đề về Mexico sẽ được giao cho sinh viên để họ phát huy được nền tảng kiến thức cũng như việc họ bắt đầu với nhiệm vụ của mình. Vấn đề hợp tác luôn được tăng cường, vì nó không thể hoàn thành nếu chỉ làm việc riêng lẻ, cá nhân. Thêm vào đó, khi nhiệm vụ được xác định rõ ràng thì sẽ giúp sinh viên làm việc nhóm tốt hơn. Mỗi sinh viên cần viết ra ý tưởng di cư của họ vào một mảnh giấy nhỏ bởi lẽ các vấn đề phi cấu trúc của PBL đều không có câu trả lời đúng hay sai. Mỗi quyết định về sự di cư đều được công nhận như nhau miễn là nó phải được giải thích rõ ràng và có cơ sở. Nhìn chung tất cả các bước được thực hiện đều phải được đảm bảo tính hiệu quả khi sử dụng thời gian. Những nguồn tài liệu cần được cung cấp có thể là từ những bài báo, những bài photo, sách giáo khoa và từ những nguồn thông tin khác. Những nguồn thông tin này sẽ tạo điều kiện cho các sinh viên nghiên cứu (ở những lớp có trình độ cao hơn thì phải có trách nhiệm trong việc tìm kiếm những thông tin riêng cho họ). Sau khi có sự lựa chọn về di cư, các nhóm bắt đầu tiến hành công việc của mình. Khi sinh viên làm việc theo kế hoạch, họ sẽ được giáo viên hướng dẫn, trao đổi giữa các nhóm và được cho lời khuyên, nhận xét và phê bình. Những nguồn tài liệu tham khảo mà sinh viên sử dụng: sách giáo khoa, các trang web,... Thời gian tìm hiểu vấn đề này là không quá 3 ngày. Sinh viên sử dụng thời gian trên lớp cho việc thảo luận nhóm, hướng dẫn của giáo viên. Nội dung mỗi ngày hoạt động được tóm tắt như sau:  Ngày thứ nhất:  Giới thiệu chủ đề với sự tóm tắt ngắn gọn về địa lý Mexico (15 phút)  Chi tiết vấn đề  Vấn đề sinh viên thảo luận  Đặt câu hỏi  Lựa chọn sự di cư (nghiên cứu sự lựa chọn)  Chi tiết về nguồn thông tin  Sinh viên đánh giá và phân phối nguồn thông tin  Làm công việc được giao  Nghiên cứu riêng  Ngày thứ hai:  Tiến trình báo cáo theo nhóm làm tại lớp học  Những thành viên trong nhóm xây dựng câu hỏi  Phân loại vấn đề. Chỉ rõ vấn đề nếu cần thiết  Sinh viên cung cấp lại nguồn thông tin. Chia sẻ thông tin  Phân loại công việc  Nghiên cứu riêng  Viết bài báo cáo khoảng 2 – 3 trang  Ngày thứ ba:  Gặp nhau tại lớp học  Mỗi nhóm sinh viên đi đến quyết định cuối cùng (ví dụ như tất cả đều đồng ý lựa chọn nơi đến là thành phố Mexico)  Thảo luận về ưu và nhược điểm của quyết định của họ  Mỗi thành viên trong nhóm gởi thông tin nơi đến  Viết bài báo cáo giải thích và bảo vệ quyết định của họ  Quyết định giới thiệu, thảo luận trước lớp. Mỗi sinh viên sẽ viết báo cáo khoảng 2 – 3 trang để trả lời các câu hỏi. Phần này được 25 điểm. Sau khi mỗi sinh viên hoàn thành bài nghiên cứu của họ, nhóm sẽ triệu tập và thảo luận 4 lựa chọn để xem xét cái nào là lựa chọn tốt nhất, tại sao? Cái nào là dở nhất? Tại sao? Mỗi nhóm sẽ nộp một bài báo cáo ngắn (1 trang hoặc hơn) dựa vào buổi thảo luận của nhóm. Phần này được 5 điểm. Như vậy, tổng điểm mà họ đạt được sẽ là 30 điểm. PHỤ LỤC 3 Bài báo cáo của nhóm 2 Baøi baùo caùo soá 1 Điểm Nhận xét của cô …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………  Tình huống đặt ra: Trâm là tổ trưởng tổ 4, Hằng là lớp phó học tập, Nam là lớp trưởng của lớp 11A1. Đầu năm học GVCN đã sắp chỗ cho các bạn này ngồi ở những vị trí sao cho có thể bao quát được lớp học. Hằng ngồi ở cuối lớp, Nam ngồi ở bàn gần bàn đầu lớp và Trâm ngồi ở bàn kế cuối. Gần đây, các bạn muốn xin GVCN đổi chỗ ngồi. Hằng và Trâm xin chuyển lên trên, Nam xin chuyển xuống dưới. Lí do mà các bạn này đưa ra là các bạn nhìn bảng không rõ, nên ảnh hưởng đến việc học. GVCN đang băn khoăn về việc xin đổi chỗ của các bạn. Em có kiến nghị gì để giúp GVCN giải quyết vấn đề này?  Phân tích vấn đề: Việc các bạn Hằng, Nam và Trâm muốn đổi chỗ có thể vì các lý do được biểu diễn trong sơ đồ sau: Trong đó, theo quan điểm của nhóm, chúng em thiên về vai trò của mắt và trường hợp các bạn có thể mắc các tật về mắt phổ biến trong học đường như cận thị, viễn thị, do đó làm ảnh hưởng đến khả năng nhìn bảng. Nhóm chúng em đề xuất cách giải quyết là yêu cầu các bạn đi khám kiểm tra lại mắt. Sau khi xem kết quả, chúng em nhận thấy có rất nhiều vấn đề về mắt và các tật của mắt. Và sau một quá trình tìm tòi và thảo luận, chúng em xin đưa ra kết quả có được của mình về các mảng:  Triển khai nội dung tìm hiểu: I. Cấu tạo và khả năng thu nhận ảnh của mắt trong điều kiện bình thường: 1. Cấu tạo Mắt (organon visus) gồm có nhãn cầu, thần kinh mắt và những bộ phận phụ thuộc như mí mắt, lông mi, các cơ mắt, các cân mạc, tuyến lệ và các màng tiếp hợp. Nhãn cầu (bulbus oculi) là phần chính yếu nhất, thường được so sánh với chiếc máy ảnh vì đặc tính chính xác quang học của nó.Nhãn cầu gồm 3 lớp màng có tên gọi là: màng ngoài (củng mạc), màng giữa (m Hình I.1.1. Vị trí của mắt àng bồ đào), màng trong (võng mạc). Hình I.1.2. Cấu tạo mắt Thể thủy tinh giữ vai trò của một thấu kính để hội tụ ánh sáng trên võng mạc. Giữa giác mạc và thể thủy tinh là thủy dịch, giữa thể thủy tinh và võng mạc là dịch kính (dịch thuỷ tinh). Cả hai chất dịch này giữ cho mắt không bị xẹp. - Lỗ tròn giữa màng mống mắt được gọi là con ngươi. Phần lớn nhất của hõm sau thủy tinh thể chứa đầy một chất trong suốt gọi là dịch kính (corpus vitreum). Cái băng đỡ thủy tinh thể được gọi là vùng bè (mi) (zonula ciliaris zinni) căng ra giữa màng ngang thủy tinh thể và thân bè (corpus ciliare). Giác mạc, tiền phòng, con ngươi, thủy tinh thể (thấu kính) và dịch kính có chức năng cho xuyên qua và phản chiếu tia sáng, vì vậy chúng được gọi là môi trường xuyên ánh sáng. Võng mạc và thần kinh mắt tuần tự là những bộ phận tiếp nhận và truyền dẫn xung động ánh sáng. Phần giữa của võng mạc được gọi là hoàng điểm (macula lutea) có chức năng nhạy cảm nhất. Các cơ của mắt cũng tham gia vào một số chức năng của mắt. Các cơ mống mắt giúp điều chỉnh đường kính đồng tử. Cơ thể mi có thể làm thay đổi độ cong của thể thủy tinh. Các cơ ngoài mắt điều khiển mắt quay về phía mục tiêu thị giác. 2. Chức năng thu nhận ảnh của mắt: Có thể nói thị giác là giác quan quan trọng hàng đầu trong ngũ quan của con người. Nhờ vào đôi mắt sáng con người có thể dễ dàng tự do đi đứng, tư duy và sáng tạo. Mất đi thị giác mọi hoạt động căn bản con người đều bị đình trệ. Ngày nay nhiều khoa học gia đang tìm cách sử dụng những hiểu biết về thị giác để phát minh mắt nhân tạo thay thế cặp mắt tự nhiên. Tiếc thay ngay cả những máy móc tinh vi nhất hiện nay vẫn chưa thể thay thế khả năng thâu nhận, tổng hợp và phân tích của cặp mắt tự nhiên. Về nhiều phương diện chẳng hạn như khả năng phân biệt màu sắc và cường độ ánh sáng, cử động nhanh chậm, hình thể kích thước, khoảng cách xa gần của vật thể, mắt nhân tạo vẫn thua xa mắt tự nhiên. Hình I.2.1. Sự tạo ảnh trên bề mặt võng mạc Mắt có thể nhận diện hình ảnh một cách rất chi tiết nhờ vào số lượng cảm quang (photoreceptor) khổng lồ - trung bình khoảng 120 triệu. Các máy thâu hình hiện đại cũng chỉ có khoảng vài triệu đơn vị cảm quang. Mắt cũng có thể phân biệt khá chính xác chiều sâu, chiều rộng, chiều cao của cảnh vật nhờ vào độ sâu của lớp fovea trên võng mạc, trong khi đó các máy thâu hình đa số chỉ ghi nhận chiều cao và rộng. Để phân tích các tín hiệu nhận được, mỗi tế bào neuron cảm quang của mắt hoạt động như một computer chip riêng biệt, thực hiện các phép tính cộng trừ nhân chia, phóng đại (amplification), và các phép tính phức tạp khác. Điều này cũng lý giải tại sao mắt người lại có khả năng thu nhỏ hình ảnh của những vật thể khá lớn và truyền về hệ thần kinh trung ương phân tích nằm ở thuỳ chẩm. Để phân biệt màu sắc, những tế bào cảm quang của mắt chia làm ba thành phần khác nhau, mỗi thành phần cảm nhận một loại màu sắc chính: đỏ (red), xanh lá cây (green) , hoặc xanh (blue). Tùy theo tỉ lệ của ba màu này kết hợp tạo nên đủ loại màu sắc khác nhau trong não bộ trung ương. II. Các tật khúc xạ Như đã nêu trên, việc thu nhận ảnh của mắt có sự đóng góp quan trọng của thể thuỷ tinh – đóng vai trò như một thấu kính. Nhờ sự điều tiết của mắt, thể thuỷ tinh có thể phồng lên hoặc xẹp xuống dưới sự vận động của các cơ mắt. Nếu ánh sáng có cường độ quá cao, tròng đen sẽ điều chỉnh kích thước đồng tử để vừa đủ ánh sáng xuyên đến võng mạc. Nếu điểm hội tụ của các tia sáng xuyên qua lớp giác mạc không nằm trên võng mạc, những cơ mắt sẽ tự điều chỉnh phần thấu kính (lens) gắn liền phía sau giác mạc để thay đổi độ cong và độ dày của hệ thống giác mạc, khiến cho điểm hội tụ được dịch chuyển trở lại đúng vị trí nằm trên võng mạc. Tuy nhiên, theo thời gian, độ dày của lớp thấu kính này thường thay đổi, hoặc các cơ mắt trở nên kém linh động, tạo nên hiện tượng cận thị (nearsightedness) hoặc viễn thị (farsightedness). 1. Cận thị: Cận thị là một tật liên quan đến khúc xạ ở mắt. Người bị cận thị có thể nhìn bình thường đối với những mục tiêu ở cự ly gần, nhưng không nhìn rõ đối với những mục tiêu ở cự ly xa nếu mắt không điều tiết. Nguyên nhân của cận thị là do giác mạc vồng quá hoặc do trục trước - sau của cầu mắt dài quá khiến cho hình ảnh không hội tụ đúng võng mạc như mắt bình thường mà lại hội tụ ở phía trước võng mạc. Hình II.1.1. So sánh khoảng cách ảnh tạo thành với bề mặt giác mạc giữa mắt cận thị (bên phải) và mắt bình thường (bên trái). Cách khắc phục trong những trường hợp này: muốn nhìn rõ vật ở khoảng cách bình thường phải đeo kính cận (kính có mặt lõm - kính phân kỳ) để làm giảm độ hội tụ cho ảnh lùi về đúng võng mạc. Hình II.1.2. Sự điều chỉnh vị trí ảnh bằng kính phân kì ở mắt cận Có nhận thức sai lầm rằng người cận thị về già thì độ cận sẽ giảm đi. Thực tế, người trẻ bị cận thị nếu không chữa khi về già sẽ bị thêm viễn thị, nghĩa là sẽ nhìn không rõ cả những mục tiêu ở cự ly gần lẫn những mục tiêu ở cự ly xa mà chỉ nhìn được các mục tiêu ở cự ly trung bình. Để khắc phục, người bị tật cận - viễn cần đeo kính hai tròng với mắt kính ghép một nửa lồi, một nửa lõm. 2. Viễn thị: Viễn thị là một tật liên quan đến khúc xạ ở mắt. Người bị viễn thị có thể nhìn bình thường đối với những mục tiêu ở cự ly xa, song không nhìn rõ những mục tiêu ở cự ly gần. Nguyên nhân của viễn thị là giác mạc dẹt quá hoặc trục trước - sau của cầu mắt ngắn quá khiến cho hình ảnh không hội tụ ở đúng võng mạc như mắt bình thường mà lại hội tụ ở phía sau võng mạc. Một thấu kính lồi (kính hội tụ) phù hợp có thể giúp điều chỉnh điểm hội tụ về đúng võng mạc. Hình II.2.2. Khắc phục viễn thị  Những câu hỏi đặt ra trong quá trình thảo luận: Tại sao khi nhìn vật ở quá gần (tức vượt quá điểm cực cận) hình ảnh lại bị mờ? Ta đã biết, khả năng cảm nhận hình ảnh của mắt phụ thuộc chủ yếu vào các tế bào cảm quang (tế bào nón, tế bào que) tập trung ở khu vực giới giạn giữa điểm vàng (điểm đen như hình) và điểm mù, đặc biệt tại điểm vàng. Vượt quá điểm mù, mắt sẽ không có khả năng cảm nhận hình ảnh tại những vị trí này. Từ đó, ta có thể giải thích câu hỏi như sau: khi vật quá gần mắt, thể thuỷ tinh không còn khả năng điều tiết thêm nữa, lúc này ảnh của vật sẽ vượt qua giới hạn cảm nhận hình ảnh của mắt, và do đó trung tâm thần kinh không thể phân tích toàn bộ hình ảnh của vật dẫn đến ảnh sẽ bị mờ Người bị cận thị có khả năng mắc viễn thị hay không? (Xem mục II.1. Cận thị) Tại sao mắt có thể nhìn thấy các vật khi chúng có kích thước và vị trí khác nhau? Đó là do khả năng điều tiết của mắt khi vật gần mắt thấu kính mắt phải tăng độ cong (giảm tiêu cự), khi vật ở xa mắt thấu kính mắt phải giảm độ cong (tăng tiêu cự) sao cho ảnh của vật cần quan sát hiện trên màng lưới . Trong các kết quả khám mắt, người bị cận thường ghi là -…dp, người bị viễn ghi +…dp. Tại sao lại ghi như thế? Điều này có ý nghĩa như thế nào về phương diện vật lý? Để giải thích rõ hơn, cả nhóm lại tiếp tục tìm hiểu về thấu kính và các kết quả thu nhận được như sau: Thấu kính và đường truyền tia sáng qua thấu kính I. Định nghĩa: Thấu kính là một khối trong suốt, đuợc giới hạn bởi hai mặt cầu hoặc một mặt phẳng và một mặt cầu. Có 2 loại thấu kính: nếu đặt trong không khí thì TKHT là loại TK mép mỏng và TKPK là loại mép dày. Ta chỉ xét các thấu kính mỏng, nghĩa là các thấu kính có bề dày ở tâm rất nhỏ.  Tính chất của quang tâm Một tia sáng bất kì qua quang tâm thì truyền thẳng.  Điều khiện cho ảnh rõ nét Để thấu kính cho ảnh rõ nét, các tia sáng tới thấu kính phải lập một góc nhỏ với trục chính.Ứng với một điểm vật chỉ có một điểm ảnh nên vật cho ảnh rõ nét. Đó là điều kiện tương điểm. II. Tiêu điểm, tiêu diện, tiêu cự 1. Tiêu điểm ảnh chính: Là điểm nằm trên trục chính mà khi chiếu chùm tia tới song song đến thấu kính thì cho chùm tia ló hội tụ tại một điểm trên trục chính. Điểm hội tụ đó gọi là tiêu điểm ảnh chính F’. (Đối với TKPK, tiêu điểm ảnh là ảo vì các tia ló cắt nhau theo đường kéo dài). 2. Tiêu điểm vật chính: Là điểm nằm trên trục chính của thấu kính mà từ đó chiếu tia sáng đến thấu kính thì sẽ cho chùm tia ló song song với trục chính. Điểm đó gọi là tiêu điểm vật chính F. Các tiêu điểm F và F’ đối xứng với nhau qua quang tâm. O F'OF' F' 3. Tiêu diện, tiêu điểm phụ: Mặt phẳng vuông góc với trục chính tại tiêu điểm F được gọi là tiêu diện vật. Mặt phẳng vuông góc với trục chính tại tiêu ảnh chính là F’ được gọi là tiêu diện ảnh. Điểm cắt của một trục phụ bất kì với tiêu điểm vật hay tiêu điểm ảnh được gọi là tiêu điểm vật phụ hay tiêu điểm ảnh phụ. 4. Tiêu cự: Tiêu cự là độ dài đại số, được kí hiệu là f, có trị tuyệt đối bằng khoảng cách từ các tiêu điểm chính tới quang tâm thấu kính. |f| = OF = OF’ Quy ước: f > 0 với thấu kính hội tụ f < 0 với thấu kính phân kì III. Đường đi của tia sáng qua thấu kính: Tia tới song song với trục chính, tia ló tương ứng đi qua tiêu điểm ảnh chính F’ Tia tới qua tiêu điểm vật chính F, tia ló tương ứng song song với trục chính. Tia tới qua quang tâm O thì tia ló truyền thẳng. IV. Các công thức của thấu kính: 1. Công thức xác định vị trí ảnh Xét 2 tam giác đồng dạng BIJ, FOJ : OJ OF IJ IB  (1) Xét 2 tam giác đồng dạng B’IJ, F’OJ : ' ' OI OF IJ IB  (2) (1)+(2) theo vế : 1 1( ) ' OF1 ' IB IB    Suy ra : 1 1 1 ' 'OF OA OA   1 1 1 'f d d   Hay 2. Công thức xác định độ tụ của thấu kính Đối với TK mỏng hai mặt lồi ta coi như hợp bởi 2 TK phẳng-lồi. Vì TK mỏng nên nó tương đương 2 lăng kính có góc chiết quang nhỏ. Với A nhỏ r, r’, ta có , (SGK VL 11/ 273) i n r  'i n r  ' ' ( ') ( 1)D i i A n r r n A         (1) Ta có: 1 sin hA A R   (2) (1), (2) 1 1 ( 1) hD n R    (3) Tương tự với TK phẳng lồi bán kính R2 2 2 ( 1) hD n R    (4) Độ lệch qua TK 2 mặt lồi 1 2 1 2 1 1( 1) (D D D h n ) R R        (5) Tia tới song song trục chính, tia khúc xạ qua tiêu điểm F’, ta có: hD f  (6) Từ (5), (6) 1 2 1 1( 1) (n 1 ) f R R     (Đpcm) V. Kết luận và kiến nghị: Về phương diện quang hình học, ta có thể coi mắt là một hệ thống bao gồm giác mạc, thuỷ dịch và thuỷ tinh thể, thuỷ tinh dịch, tuơng đuơng như một thấu kính hội tụ. Thấu kính tuơng đương này được gọi là thấu kính mắt, tiêu cự của thấu kính mắt có thể thay đổi được khi độ cong của thuỷ tinh thể thay đổi được nhờ sự co dãn của cơ vòng. Kết quả khám mắt của các bạn Hằng, Trâm, Nam đã rõ ràng. Nam bị viễn thị, Hằng và Trâm bị cận thị. Thông qua những kết quả tìm hiểu về thấu kính, mắt cả nhóm 2 đề xuất ý kiến giúp GVCN giải quyết vấn đề. Đó là không cần đổi lại chỗ cho các bạn này mà yêu cầu các bạn đi cắt kính có độ tụ thích hợp với mắt để đeo, khi đó mắt sẽ trở lại bình thường. Mắt bình thường Mắt cận Mắt viễn Đặc điểm giác mạc và cầu mắt Có khả năng điều tiết phù hợp với vị trí vật Giác mạc quá vồng, trục trước – sau của cầu mắt dài quá Giác mạc quá dẹt, trục trước – sau của cầu mắt ngắn quá Vị trí tiêu điểm Nằm trên võng mạc Phía trước võng mạc Phía sau võng mạc Điểm cực cận Cách mắt khoảng 15 – 20 cm tuỳ độ tuổi Gần mắt hơn so với bình thường Xa mắt hơn so với bình thường Điểm cực viễn Ở vô cực Cách mắt khoảng 2m (tuỳ theo độ cận) Ở vô cực ____________________________________________ NGUỒN THAM KHẢO Fairchild, Mark; Color Appearance Models (Massachusetts: Addison Wesley Longman, 1998) Kuehni, Rolf, Color, An Introduction to Practice and Principles (New York: John Wiley & Sons, 1997) Bass, Michael, Handbook of Optics (New York, McGraw-Hill, 1995) Trịnh Xuân Thuận, Những con đường của ánh sáng www.eyesandoptics.com; www.en.wikipedia.com; www.banluan.com; www.google.com.vn PHỤ LỤC 4 Thống kê điểm của lớp TN và ĐC BẢNG ĐIỂM ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRONG TỪNG NHÓM THỰC NGHIỆM Nhóm 1 Các tiêu chí Số TT Họ và tên 1 2 3 4 5 6 Trung bình Hệ số Điểm QT 9 Nguyễn Văn Hoà 7 8 7 7 7 6 7.0 1.1 7.4 11 Võ Tuấn Hùng 6 5 4 6 6 7 5.7 1.0 6.4 20 Hà Tấn Phát 8 8 8 9 10 8 8.5 1.2 8.7 21 Ngyễn Thị Quỳnh Phúc 9 10 8 9 9 7 8.7 1.2 8.8 22 Vũ Ngọc Thành Phước 7 9 9 8 6 7 7.7 1.1 7.8 29 Võ Đình Thông 6 7 7 8 7 7 7.0 1.0 7.1 31 Đào Thị Minh Thuý 7 6 7 8 4 5 6.2 1.0 6.7 34 Nguyến Đoàn Anh Thy 7 6 7 7 6 6 6.5 1.0 6.8 37 Nguyễn Thị Bảo Trân 8 8 7 9 7 7 7.7 1.2 8.2 40 Trương Quốc Tuấn 5 5 6 7 7 7 6.2 0.75 5.9 42 Nguyễn Anh Tú 5 6 5 7 6 6 5.8 1.0 6.5 49 Hà Huy Vũ 4 4 5 6 5 6 5.0 0.75 5.4 Nhóm 2 Các tiêu chí Số TT Họ và tên 1 2 3 4 5 6 Trung bình Hệ số Điểm QT 2 Vũ Tuấn Anh 9 8 8 8 9 8 8.3 1.2 8.9 4 Huỳnh Thị Ngọc Châu 4 3 5 7 4 5 5.5 1.0 6.7 5 Phạm Anh Dũng 6 8 6 5 8 6 6.5 7.1 7.5 10 Vũ Đức Huy 5 6 6 7 6 6 6.5 0.75 6.2 15 Trần Thị Mỹ Linh 7 8 8 9 7 8 7.8 1.0 7.8 16 Trần Hoàng Luân 7 8 9 8 9 8 8.2 1.1 8.4 17 Kim Hoài Nam 7 8 7 8 7 8 7.5 1.1 8.0 19 Vũ Duy Pháp 8 7 6 7 5 8 6.8 0.75 6.5 35 Phạm Duy Tiến 8 8 7 7 8 8 7.7 1.1 8.1 36 Trương Tú Trâm 9 10 9 10 8 7 8.8 1.2 9.2 39 Nguyễn Đức Tuấn 4 5 5 6 4 7 5.2 1.0 6.5 41 Hoàng Tuấn Tú 5 5 5 7 5 7 5.7 0.75 6.0 Nhóm 3 Các tiêu chí Số TT Họ và tên 1 2 3 4 5 6 Trung bình Hệ số Điểm QT 1 Lê Thị Thuỳ An 8 8 8 8 8 6 7.7 1.1 7.2 6 Đậu Thị Thuỳ Dương 7 8 6 5 8 7 6.8 1.0 6.4 12 Đào Tiến Hưng 6 7 8 7 7 7 7.0 1.0 6.5 13 Dương Anh Khoa 7 8 8 9 8 8 8.0 1.1 7.4 14 Lê Ngọc Phương Linh 6 5 6 7 6 6 6.0 0.75 5.3 25 Nguyễn Đức Tâm 6 7 5 6 5 7 6.0 1.1 6.3 30 Nguyễn Thị Mộng Thu 5 6 6 8 7 6 6.3 0.75 5.4 32 Trần Quang Thuỵ 7 8 8 7 8 9 8.0 1.2 7.8 38 Nguyễn Dương Tiến Trường 5 4 5 7 5 7 5.5 0.75 5.1 44 Lê Thị Mỹ Vân 8 7 6 7 8 5 6.8 1.0 6.4 47 Nguyễn Đức Vương 8 8 7 6 9 7 7.5 1.2 7.5 Nhóm 4 Các tiêu chí Số TT Họ và tên 1 2 3 4 5 6 Trung bình Hệ số Điểm QT 3 Nguyễn Nguyên Ân 8 8 9 8 7 8 8.0 1.2 8.1 7 Vũ Minh Đại 7 6 7 7 6 7 6.7 1.0 6.6 8 Đồng Thị Thu Hằng 8 8 7 8 8 6 7.5 1.1 7.4 18 Phạm Thị Quỳnh Như 6 7 7 8 6 5 6.7 0.75 5.8 23 Nguyễn Vũ Minh Quyền 5 5 4 6 6 7 5.5 1.0 6.0 24 Trần Minh Quý 5 6 6 7 6 7 6.2 0.75 5.6 26 Nguyễn Đức Thái 6 6 5 7 8 8 6.7 1.0 6.6 27 Trần Thị Trang Thảo 4 4 6 6 7 6 5.5 1.0 6.0 28 Giáp Quang Thịnh 8 9 8 8 8 9 8.3 1.1 7.8 33 Bùi Phương Thức 7 7 8 8 9 8 7.8 1.1 7.5 43 Nguyễn Anh Tú 6 7 7 8 7 7 7.0 1.0 6.8 45 Đỗ Quốc Việt 7 8 8 8 7 9 7.8 1.2 7.9 THỐNG KÊ KẾT QUẢ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP LỚP THỰC NGHIỆM VÀ LỚP ĐỐI CHỨNG LỚP TN LỚP ĐC STT Của HS lớp TN và ĐC Hệ số Điểm quá trình Điểm bài kiểm tra Điểm bài kiểm tra 1 1.1 7.2 10 4 2 1.2 8.9 9 6 3 1.2 8.1 7 5 4 1.0 6.7 4 5 5 1.1 7.5 7 4 6 1.0 6.4 5 4 7 1.0 6.6 9 3 8 1.1 7.4 7 7 9 1.1 7.4 6 9 10 0.75 6.15 8 6 11 1.0 6.4 6 4 12 1.0 6.5 7 3 13 1.0 7.4 8 6 14 0.75 5.25 7 4 15 1.0 7.8 7 3 16 1.1 8.4 7 7 17 1.1 8.03 8 6 18 0.75 5.8 4 5 19 0.75 6.5 7 6 20 1.2 8.7 9 9 21 1.2 8.8 10 5 22 1.1 7.8 10 8 23 1.0 6.0 5 5 24 0.75 5.6 8 10 25 1.1 6.3 9 7 26 1.0 6.6 8 5 27 1.0 6.0 3 5 28 1.1 7.8 8 3 29 1.0 7.1 8 10 30 1.0 5.4 6.0 9 31 1.0 6.7 4 4 32 1.2 7.8 8 8 33 1.1 7.5 8 9 34 1.0 6.8 8 6 35 1.1 8.1 8 3 36 1.2 9.2 8 5 37 1.2 8.2 7 3 38 0.75 5.1 3 2 39 1.0 6.5 9 4 40 0.75 5.9 8 3 41 0.75 6.03 5 4 42 1.0 6.5 7 8 43 1.0 6.8 9 8 44 1.0 6.4 7 4 45 1.2 7.9 6.0 7 46 0.75 5.4 7 5 47 1.2 7.5 9 x PHỤ LỤC 5 Bài kiểm tra mức độ nhớ và hiểu của học sinh lớp ĐC và TN (ngày 24/8/2009) KẾT QUẢ THỐNG KÊ LỚP THỰC NGHIỆM VÀ LỚP ĐỐI CHỨNG Đáp án Lớp thực nghiệm (47 HS) Lớp đối chứng (46HS) Câu A B C D Số HS làm đúng Số HS làm đúng Ghi chú 1 x 47 32 HS làm sai vì không nhớ công thức. 2 x 42 28 phần lớn HS lớp ĐC chọn C 3 Sử dụng chùm laze tìm điểm hội tụ 32 10 HS lớp ĐC để trống câu này 4 TK (B) hội tụ; (A) PK 40 23 Một số chưa phân biệt được TKHT và TKPK 5 x 47 40 Phần lớn HS 2 lớp đều làm được 6 x 43 17 phần lớn HS lớp ĐC chọn A 7 x 36 16 phần lớn HS lớp ĐC chọn C 8 x 39 21 HS lớp ĐC chọn B vì các em suy luận TK càng dẹt thì ánh sáng càng dễ đi qua. 9 x 47 34 Phần lớn HS đều làm đúng 10 x 47 46 Phần lớn HS đều làm đúng 11 x 45 35 phần lớn HS lớp ĐC chọn B 12 x 38 32 phần lớn HS lớp ĐC chọn C (không để ý dấu) 13 x 35 32 Số HS làm sai ở 2 lớp tương đương nhau 14 Kính lúp 27 11 HS lớp ĐC hầu như để trống, không trả lời được 15 Tăng số bội giác 44 15 HS lớp ĐC hầu như trả lời sai. 16 x 45 27 phần lớn HS lớp ĐC chọn A 17 x 42 17 phần lớn HS lớp ĐC chọn B 18 x 46 31 Phần lớn HS 2 lớp làm được 19 Giống nhau 34 15 HS lớp ĐC trả lời rất lan man 20 x 32 28 HS không trả lời được là do không nhớ công thức