Luận văn Xây dựng một số bài giảng trong chương Quang học vật lý 9 theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh

Xây dựng một số bài giảng trong chương "quang học"vật lý 9 theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh MS: LVVL-PPDH059 SỐ TRANG: 94 NGÀNH: VẬT LÝ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ TRƯỜNG: ĐHSP TPHCM NĂM: 2010 GIỚI THIỆU LUẬN VĂN Phần I: MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. Trong những năm cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, đất nước chúng ta nói chung ngành giáo dục và đào tạo (GD và ĐT) nói riêng đã cố gắng rất nhiều nhằm thay đổi thật sự bộ mặt của giáo dục Việt Nam. Một vấn đề nổi trội trong những năm qua mà ai cũng nhận biết, đó là công cuộc thay sách giáo khoa phổ thông một cách triệt để mà chúng ta đã làm từ những năm cuối thế kỉ XX, đến năm học 2008-2009 đã hoàn thành cơ bản. Những cuộc bồi dưỡng giáo viên hàng năm, những chủ trương đổi mới chế độ thi cử và cuộc vận động “hai không” trong toàn ngành . Tuy nhiên, con đường đổi mới giáo dục của chúng ta vẫn còn dài, còn nhiều khó khăn, vất vả, đòi hỏi toàn dân, toàn ngành, đặc biệt là đội ngũ giáo viên (GV), dù cuộc sống hàng ngày vẫn còn nhiều khó khăn, cần phải nỗ lực nhiều hơn mới có thể hoàn thành được. Một trong những điểm cốt lõi của việc đổi mới giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Chúng ta đã bắt đầu công việc này từ nhiều năm nay, song hầu như chỉ dừng lại ở sự nghiên cứu của các nhà sư phạm. Việc thay đổi PPDH ở trường phổ thông vẫn còn diễn ra chậm chạp, chưa đều khắp. Có nhiều lí do cho vấn đề này. Lí do về sự chậm đổi mới của cán bộ quản lý, lí do về cơ sở vật chất, lí do về người học trong đó chủ yếu vẫn là lí do của chính mỗi GV. Không nói đến những khó khăn khách quan tồn tại, chỉ nói đến thói quen cố hữu của không ít GV, nó cũng đã cản trở rất nhiều trong vấn đề này. Cho nên các nhà quản lí giáo dục, các nhà giáo dục vẫn phải luôn luôn hỗ trợ, nghiên cứu, khích lệ và tạo điều kiện thuận lợi hơn nữa cho GV các cấp học, các môn học để họ có thể thể hiện thật sự sự đổi mới của mình. Các phương pháp dạy học truyền thống không còn phù hợp với giai đọan mới. Yêu cầu của xã hội đối với ngành giáo dục trong giai đọan mới là phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Do vậy mà sản phẩm của quá trình đào tạo phải là những con người có khả năng tiếp nhận một cách nhanh chóng những thông tin ngày càng tăng trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển mạnh mẽ, là những con người có óc sáng tạo, có kĩ năng thực hành tốt Thực tế trong những năm qua cho thấy rất nhiều sinh viên ra trường không đáp ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng. Điều đó dẫn đến một mâu thuẫn là: GV mới ra trường thì không có việc làm trong khi các trường học lại vẫn thiếu GV. Một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên một là do việc đào tạo ở các bậc học dưới chưa theo kịp với yêu cầu xã hội. Do áp lực của việc thi cử còn nặng nề cho nên mục đích và động cơ của việc dạy và học chưa nhằm phát huy tính tích cực và kĩ năng thực hành. Nếu cứ tiếp tục kéo dài tình trạng này thì liệu rằng mục tiêu của nước ta là đến năm 2020 sẽ cơ bản trở thành nước công nghiệp có trở thành hiện thực? Có thể do lượng kiến thức trong một tiết học là quá nhiều hoặc có thể do thiếu các thiết bị hỗ trợ dạy học, dụng cụ thí nghiệm mà việc tiến hành dạy và học trong những năm qua phần lớn là dạy một chiều, nghĩa là GV là người chủ động tổ chức việc dạy học, GV là người truyền đạt những kiến thức cần dạy trong một tiết học cho học sinh (HS) bằng phương pháp diễn giảng, còn HS thì chỉ lắng nghe, ghi chép, về nhà học thuộc lòng để hôm sau trả bài lấy điểm. Họ không có nhiều cơ hội tham gia vào quá trình hình thành tri thức cho mình.Với lối tổ chức dạy học như vậy đã và đang làm giảm hứng thú học tập và hạn chế tính tích cực của HS, dẫn đến tình trạng chán học môn vật lý ở HS trong các trường phổ thông hiện nay. Những kết quả nghiên cứu tâm-sinh lí của HS và điều tra xã hội học gần đây trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy thanh thiếu niên có những thay đổi trong sự phát triển tâm-sinh lí. Trong học tập, họ không thỏa mãn với vai trò của người tiếp thu thụ động, không chấp nhận các giải pháp đã có sẵn do GV đưa ra. Ở lứa tuổi này nảy sinh nhu cầu đó là lĩnh hội tri thức một cách độc lập và phát triển kĩ năng. Phần lớn các kiến thức vật lý ở trường phổ thông là được hình thành từ con đường thực nghiệm. Do vậy, môn vật lý là môn học rất thuận lợi để HS phát triển những kĩ năng thực hành, phát triển khả năng tư duy, sáng tạo thông qua các kiến thức mà GV dạy cho HS ở lớp cũng như các bài tập thí nghiệm giao về nhà. Theo nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 9 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông cũng đã khẳng định mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học cho HS. Quá trình đào tạo ra những con người mà có thể đáp ứng được nhu cầu của xã hội tương lai còn nhiều khó khăn, cần có sự phối hợp của rất nhiều yếu tố trong đó có một phần không nhỏ là làm sao phát huy được tính tích cực và kĩ năng thực hành của HS trong giờ học. Một trong những giờ học như thế đó là giờ học vật lý. Là một GV dạy vật lý, đứng trước thực trạng HS chán học môn vật lý như hiện nay, chúng tôi cũng cũng rất trăn trở và muốn làm một điều gì đó để góp phần làm thay đổi tình trạng đó. Đó lí do mà chúng tôi thực hiện đề tài “Xây dựng một số bài giảng trong chương Quang học-vật lý lớp 9 theo các giai đọan của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh”. 2. Mục tiêu thực hiện đề tài.  Nghiên cứu lí thuyết về phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý.  Xây dựng các một số kiến thức trong chương quang học-vật lý 9 theo các giai đọan của PPTN.  Tổ chức thực nghiệm kiểm tra kết quả nghiên cứu. 3. Giả thuyết khoa học. Có thể phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học bằng ThNVL và phương pháp làm việc của các nhà khoa học vật lý để xây dựng phương pháp dạy học thực nghiệm (gọi tắt là phương pháp thực nghiệm) và áp dụng vào dạy một số bài học có thí nghiệm trong chương “Quang học” – vật lý lớp 9 nhằm phát triển tư duy thực nghiệm trong vật lý. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu.  Nghiên cứu lí luận để xây dựng về mặt lí thuyết PPDH thực nghiệm, vận dụng phù hợp với trình độ HS lớp 9.  Tìm hiểu tình hình dạy và học các kiến thức chương Quang học lớp 9 ở trường dân lập Ngôi Sao.  Nghiên cứu, phân tích cấu trúc chương “Quang học” - Vật lý lớp 9 .  Nghiên cứu để thiết kế các bài giảng trong chương “Quang học” ở một số giai đọan của PPTN sao cho phù hợp với năng lực tư duy của HS lớp 9.  Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết. 5. Đối tượng nghiên cứu.  Nội dung chương trình Vật lý chương Quang học lớp 9 .  Học sinh và giáo viên dạy VL ở trường Dân lập Ngôi Sao.  PPTN trong nghiên cứu.  Thiết kế một số bài giảng chương “Quang học” - Vật lý lớp 9 theo các giai đọan của PPTN.  Thực nghiệm sư phạm tại trường TH Dân lập Ngôi Sao TP.HCM. 6. Phương pháp nghiên cứu.  Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu Lí luận dạy học, Tâm lý học và các tài liệu cập nhật, chủ trương chính sách của Đảng để làm cơ sở cho việc xây dựng phương pháp thực nghiệm phù hợp với trình độ của HS THCS  Phương pháp quan sát, điều tra ngắn: nhằm thu thập thông tin về tình hình dạy học môn vật lý ở trường THCS hiện nay, về hứng thú học tập môn vật lý của HS THCS hiện nay.  Phương pháp thống kê toán học: thống kê kết quả điều tra, bài khảo sát, bài kiểm tra (sau mỗi bài thực nghiệm sư phạm, trước và sau đợt thực nghiệm sư phạm) của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.  Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức dạy học, dự giờ, quan sát, ghi chép, chụp ảnh, quay phim, khảo sát kết quả học tập, rút kinh nghiệm giờ dạy, phân tích diễn biến quá trình thực nghiệm và xử lý số liệu thống kê kết quả thực nghiệm. 7. Giải thích một số khái niệm chính trong công trình  Lí luận dạy học (LLDH): là một môn khoa học nghiên cứu các qui luật của việc dạy và học nhằm giúp cho việc dạy và học đạt hiệu quả cao.  Lí luận dạy học vật lý (LLDHVL): là một môn học nghiên cứu các qui luật của việc dạy và học môn vật lý nhằm giúp cho việc dạy và học môn vật lý đạt được hiệu quả cao.  Phương pháp dạy học tích cực: là các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích cực tập trung vào người học chứ không phải người dạy.  Phương pháp dạy học khám phá: là sự kết hợp xen kẽ giữa một trong các phương pháp dạy học với các nhiệm vụ học tập mang tính tình huống để HS giải quyết trong thời gian ngắn.  Phương pháp dạy học hợp tác hay còn gọi là dạy học theo nhóm: là phương pháp dạy học mà trong đó GV chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ, đặt ra vấn đề vấn đề cần nghiên cứu, giao nhiệm vụ và các thành viên trong nhóm sẽ cùng nhau thảo luận, bàn bạc để đưa đến một ý kiến, kết quả thống nhất.  Phương pháp thí nghiệm: là một phương pháp dạy học trong đó có sử dụng thí nghiệm do GV hoặc HS thực hiện để minh họa hay biểu diễn cho một kiến thức nào đó. Để phân biệt với phương pháp thực nghiệm (sẽ giới thiệu sau), chúng tôi kí hiệu là PPThN.  Phương pháp thực nghiệm vật lý: Đây là một phương pháp làm việc của các nhà khoa học mà thí nghiệm là phương tiện chính yếu để tìm ra kết quả.  Phương pháp dạy học theo phương pháp thực nghiệm vật lý: là một PPDH trong nhà trường được phỏng theo phương pháp thực nghiệm của các nhà khoa học Vật lí, trong đó, sự hỗ trợ của GV là không thể thiếu ở những khâu cần thiết để HS có thể hoàn thành nội dung học theo phong cách nghiên cứu VL. Trong công trình này, sau khi giới thiệu khái quát phương pháp thực nghiệm VL của các nhà VL, chúng tôi sẽ nói đến PPDH theo phương pháp thực nghiệm VL (sẽ không còn nói đến phương pháp thực nghiệm của các nhà VL nữa). Để ngắn gọn đồng thời phân biệt với PPThN, chúng tôi sẽ viết tắt là PPTN.  Phương pháp thực nghiệm có giới hạn: Chúng tôi dùng từ này để nói tới việc sử dụng PPTN trong dạy học ở THCS. Do năng lực của HS, do thời gian của tiết học mà chúng tôi chỉ dùng một hoặc hai giai đoạn phù hợp của PPTN đối với các em để thực hiện một thí nghiệm trong bài (làm dễ hóa).  Tư duy trực giác: Đây là kết quả của một “thói quen tư duy” của những người hay sáng tạo. Có mấy trường hợp: . Trước một vấn đề khó khăn, trong chủ thể xuất hiện ngay lời giải (hoặc hướng đi để giải quyết vấn đề) . Trước nhiều lời giải, chủ thể có thể cảm nhận ngay lời giải đúng. . Một ý tưởng phác họa ra một thí nghiệm để nghiên cứu hoặc kiểm tra vấn đề (trong sơ đồ Razumopxki chẳng hạn). Không có con đường hay phương pháp cho tư duy trực giác, tuy nhiên, những người hay tư duy, hay sáng tạo thì thường có tư duy trực giác tốt. Cũng cần thấy rằng, tư duy trực giác không phải lúc nào cũng có kết quả tốt song có điều chắc chắn rằng đó là sự mở đầu cho một công việc sáng tạo tiếp theo.

pdf94 trang | Chia sẻ: maiphuongtl | Ngày: 14/06/2013 | Lượt xem: 410 | Lượt tải: 5download
Tóm tắt tài liệu Luận văn Xây dựng một số bài giảng trong chương Quang học vật lý 9 theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
c đầu HS còn bỡ ngỡ về cách làm việc nhóm cho môn VL tuy nhiên sau giờ thực nghiệm đầu tiên, HS đã dần dần quen với cách làm việc nhóm. Cụ thể: mỗi khi GV đưa ra một câu hỏi nào đó và yêu cầu HS thảo luận thì các cặp HS ngồi cạnh nhau có thảo luận, trao đổi với nhau thực sự. Khi chia nhóm đông hơn thì HS chưa thật sự khẩn trương, còn một vài HS trong lớp làm việc riêng trong giờ thảo luận. Vấn đề này có lẽ cần duy trì lâu dài thì công việc mới tiến triển tốt.  Đối với lớp đối chứng, có lẽ các em quen với cách học truyền thống, hơn nữa, GV ít giao nhiệm vụ thảo luận nên HS ít có cơ hội thảo luận nhóm.  Hai điều trên còn thể hiện ở chỗ các em hào hứng với các câu hỏi và nhiệm vụ được giao nhất là ở giai đoạn 1. Mặc dù các nhóm chưa thể trả lời toàn bộ các câu hỏi mà GV đưa ra song chúng tôi đánh giá thái độ làm việc ở lớp thực nghiệm dần dần sôi nổi hơn, nhất là ở giai đoạn 3 khi các em thảo luận và thống nhất với nhau về phương án thí nghiệm.  Về sự phát triển tư duy của HS: Tất nhiên chỉ qua một số bài dạy thực nghiệm thì không thể nói tư duy của HS được phát triển như thế nào nhưng qua việc hoàn thành nhiệm vụ của các nhóm, chúng tôi đánh giá được sự động não của các em.  Quan sát bài kiểm tra, đánh giá khả năng sáng tạo của các HS Chúng tôi đã tiến hành phân loại bài kiểm tra ở mỗi lớp theo hai loại: làm được bài tập sáng tạo và không làm được bài tập sáng tạo ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Kết quả cụ thể như sau: Có 18 HS ở hai lớp thực nghiệm và 4 HS ở lớp đối chứng trả lời được bài tập sáng tạo ( câu 2 và câu 3 – đề kiểm tra cho bài 40 – Xem phụ lục 8). Có 22 HS ở hai lớp thực nghiệm và 7 HS ở lớp đối chứng trả lời được bài tập sáng tạo ( câu 1 và câu 2 – đề kiểm tra cho bài 41). Có 17 HS ở hai lớp thực nghiệm và 2 HS ở lớp đối chứng trả lời được bài tập sáng tạo ( câu 1 – đề kiểm tra cho bài 42). Có 16 HS ở hai lớp thực nghiệm và 3 HS ở lớp đối chứng trả lời được bài tập sáng tạo ( câu 3 – đề kiểm tra cuối kì). Có thể là một sự nhận xét hơi vội vàng song chúng tôi cũng cảm nhận được việc thiết kế một số bài giảng trong chương “Quang học” theo hai giai đoạn của PPTN đã có dấu hiệu tích cực trong dạy học: HS ở lớp thực nghiệm làm bài kiểm tra có sáng tạo nhiều hơn lớp đối chứng. Song như chúng tôi đã nói, điều này cần được quan sát tiếp tục trong thời gian dài sau này, khi sử dụng cách làm của chúng tôi. 3.3.2 Kết quả qua các bài kiểm tra của HS a. Thống kê điểm qua 5 lần làm kiểm tra Để có được cơ sở thực tiễn giúp cho việc đánh giá hiệu quả của đề tài, chúng tôi đã tiến hành cho HS ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng làm 5 bài kiểm tra. Trong đó có 4 bài kiểm tra trong vòng 7 phút để đánh giá sự tiến bộ của HS sau mỗi bài học và 1 bài kiểm tra cuối kì trong vòng 15 phút để đánh giá sơ bộ kết quả của kì thực nghiệm. Cũng cần phải nói thêm rằng để không ảnh hưởng đến giờ học bình thường của HS theo kế hoặch học tập ở trường, chúng tôi chỉ làm những bài kiểm tra ngắn. Các câu hỏi kiểm tra, theo chúng tôi, không ưu tiên cho cách dạy ở mỗi lớp. Kết quả cụ thể như sau: Số HS đạt điểm Xi Lần kiểm tra Lớp Số HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 81 0 0 8 12 17 20 14 8 2 0 1 ThN 82 0 0 4 8 12 14 27 9 6 2 ĐC 81 0 0 10 12 13 16 18 8 3 1 2 ThN 82 0 0 4 7 9 13 29 10 7 3 ĐC 81 0 0 9 11 17 20 13 8 2 1 3 ThN 82 0 0 4 7 12 15 26 9 6 3 ĐC 81 0 0 12 12 13 16 17 7 3 1 4 ThN 82 0 0 5 7 9 13 29 9 7 3 ĐC 81 0 0 9 11 13 14 18 10 4 2 5 ThN 82 0 0 2 3 9 15 24 14 11 4 Bảng 3.5 : Bảng thống kê điểm số Xi của các bài kiểm tra. Số % HS đạt điểm Xi Lần kiểm tra Lớp Số HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 81 0 0 9,8 14,8 21,0 24,7 17,3 9,9 2,5 0 1 ThN 82 0 0 4,9 9,8 14,6 17,1 32,9 11,0 7,3 2,4 ĐC 81 0 0 12,4 14,8 16,0 19,8 22,2 9,9 3,7 1,2 2 ThN 82 0 0 4,9 8,5 11,0 15,9 35,4 12,2 8,5 3,6 ĐC 81 0 0 11,1 13,6 21,0 24,7 16,0 9,9 2,5 1,2 3 ThN 82 0 0 4,9 8,5 14,6 18,3 31,7 11,0 7,3 3,7 ĐC 81 0 0 13,6 14,8 16,0 19,8 21,0 9,9 3,7 1,2 4 ThN 82 0 0 6,1 8,5 11,0 15,9 35,3 11,0 8,5 3,7 ĐC 81 0 0 11,1 13,6 16,1 17,3 22,2 12,3 4,9 2,5 5 ThN 82 0 0 2,4 3,7 11,0 18,3 29,3 17,0 13,4 4,9 Số % HS đạt điểm Xi trở xuống Lần kiểm tra Lớp Số HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 81 0 0 9,8 24,6 45,6 70,3 87,6 97,5 2,5 0 1 ThN 82 0 0 4,9 14,7 29,3 46,4 79,3 90,3 97,6 100 ĐC 81 0 0 12,4 27,2 43,2 63,0 85,2 95,1 98,8 100 2 ThN 82 0 0 4,9 13,4 24,4 40,3 75,7 87,9 96,4 100 ĐC 81 0 0 11,1 24,7 45,7 70,4 86,4 96,3 98,8 100 3 ThN 82 0 0 4,9 13,4 28,0 46,3 78,0 89,0 96,3 100 ĐC 81 0 0 13,6 28,4 44,4 64,2 85,2 95,1 98,8 100 4 ThN 82 0 0 6,1 14,6 25,6 41,5 76,8 87,8 96,3 100 ĐC 81 0 0 11,1 24,7 40,8 58,1 80,3 92,6 97,5 100 5 ThN 82 0 0 2,4 6,1 17,1 35,4 64,7 81,7 95,1 100 Bảng 3.6 : Bảng phân phối tần suất. Bảng 3.7 : Bảng phân phối tần suất lũy tích. 0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC ThN Đồ thị 3.5: Đường phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 5 của lớp ThN và ĐC 0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC ThN Đồ thị 3.2: Đường phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 của lớp ThN và ĐC 0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC ThN Đồ thị 3.1: Đường phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 của lớp ThN và Đồ thị 3.3: Đường phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 của lớp ThN và 0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC ThN 0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC ThN Đồ thị 3.4: Đường phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 4 của lớp ThN và b. Những nhận xét sơ bộ Kết quả kiểm tra lần 1, lần 2, lần 3 cho thấy sự khác biệt về điểm số ở hai lớp là không đáng kể. Tuy nhiên kết quả bài kiểm tra lần 4, lần 5 cho thấy đã có sự thay đổi tích cực của dãy điểm lớp thực nghiệm ở các điểm 8, 9, 10. Những nhận xét sơ bộ trên đây được thể hiện trực quan trong các đồ thị 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC ThN Đồ thị 3.6: Đường phân phối tần số lũy tích điểm kiểm tra lần 1 của 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC ThN Đồ thị 3.7: Đường phân phối tần số lũy tích điểm kiểm tra lần 2 của lớp ĐC và ThN 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC ThN Đồ thị 3.8: Đường phân phối tần số lũy tích điểm kiểm tra lần 3 của lớp ĐC và ThN 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC ThN Đồ thị 3.9: Đường phân phối tần số lũy tích điểm kiểm tra lần 3 của lớp ĐC và ThN 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC ThN Đồ thị 3.10: Đường phân phối tần số lũy tích điểm kiểm tra lần 3 của lớp ĐC và ThN phân phối tần suất 3.1 đến 3.5: sự nhô cao lên và lệch dần về bên phải của đường ThN là dấu hiệu tích cực tăng từ từ trong quá trình thực nghiệm. Từ đồ thị phân phối tần suất lũy tích (3.6 đến 3.10) cho thấy đường biểu diễn của lớp ThN đều nằm dưới và lệch phải cho thấy chất lượng học tập của lớp ThN bước đầu tốt hơn lớp ĐC, ở lớp ThN có nhiều điểm số cao hơn ở lớp đối ĐC. Tuy nhiên những nhận xét trên vẫn chưa cho thấy tính ưu việt rõ rệt của PPDH và cách vận dụng PPTN trong dạy học vật lý. Chúng tôi phân tích thêm một số đại lượng thống kê của hai dãy điểm trên. c. Xử lí chi tiết và phân tích kết quả thực nghiệm Chúng tôi sẽ tiếp tục tính các đại lượng thống kê nhằm củng cố thêm tính ưu việt của phương pháp mà chúng tôi đã đưa ra và tính trung thực của kết quả thu được. Đó là các đại lượng trị trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn và hệ số biện thiên ( VSSX ,,, 2 ). Điểm trung bình: N Xn X i ii  10 1 X : là điểm trung bình cộng, là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu. Trong đó: ni : là số HS đạt điểm Xi ; N: là tổng số HS Phương sai:   1 10 1 2 2      N XXn S i ii Độ lệch chuẩn: 2SS  S2: là phương sai, S: là độ lệch chuẩn, là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng, S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. Hệ số biến thiên: %100. X SV  V: hệ số biến thiên để chỉ mức độ phân tán của các số liệu. Lần kiểm tra Lớp Số HS Số bài kiểm tra X S2 S V ĐC – 1 81 81 5,71 2,03 1,42 24,87 1 ThN – 1 82 82 6,82 2,43 1,56 24,84 ĐC – 2 81 81 5,80 2,07 1,44 24,83 2 ThN – 2 82 82 6,35 2,45 1,57 24,72 ĐC – 3 81 81 5,80 2,12 1,46 25,17 3 ThN – 3 82 82 6,50 2,62 1,62 24,92 ĐC – 4 81 81 5,75 2,15 1,52 24,80 4 ThN – 4 82 82 6,75 2,66 1,65 24,69 ĐC – 5 81 81 5,95 2,18 1,58 25,10 5 ThN – 5 82 82 6,98 2,74 1,70 24,82 Bảng 3.8: Bảng tính các đại lượng thống kê các thông số thống kê. Nhận xét: Từ số liệu tổng hợp ở bảng 3.8, chúng tôi rút ra được những nhận xét sau:  Kết quả bài kiểm tra của lớp ThN cao hơn lớp ĐC.  Điểm trung bình của lớp ThN qua 5 lần kiểm tra luôn cao hơn lớp ĐC và tăng nhanh hơn lớp ĐC.  Hệ số biến thiên V của lớp ThN luôn nhỏ hơn lớp ĐC. Điều đó cho thấy độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của lớp ThN nhỏ hơn lớp ĐC (phản ánh đúng thực tế hoạt động học tập của HS ở lớp ThN tích cực hơn so với lớp ĐC nên kết quả kiểm tra cao hơn). Với số liệu thống kê trên cho thấy rằng chất lượng học tập của lớp ThN là tốt hơn lớp ĐC. Vấn đề đặt ra là, kết quả của các bài kiểm tra đó có phải thật sự là do PPDH đề xuất đem lại hay không? Các số liệu trên có đáng tin cậy không? Có nhiều cách để kiểm định các tham số đặc trưng trên như kiểm định giả thuyết về phương sai của tổng thể, kiểm định giả thuyết về sự bằng nhau của hai phương sai, kiểm định giả thuyết về sự bằng nhau của hai trung bình... Trong luận văn này, chúng tôi thực hiện kiểm định sự khác nhau giữa hai tham số đó là điểm trung bình của lớp đối chứng và điểm trung bình của lớp thực nghiệm. Giả thuyết G0: 332211 ;;   ĐCThNĐCThNĐCThN XXXXXX : giả thuyết thống kê (hai phương pháp dạy học cho kết quả ngẫu nhiên, không thực chất). Giả thuyết G1: 332211 ;;   ĐCThNĐCThNĐCThN XXXXXX : đối giả thuyết thống kê (Phương pháp dạy học với việc dạy kiến thức theo các giai đoạn của PPTN nhằm phát huy tính tính cực thực sự tốt hơn các phương pháp dạy học thông thường). Chọn mức ý nghĩa 05,0 hay độ tin cậy là 95%. Để kiểm tra giả thuyết G1 ta sử dụng đại lượng ngẫu nhiên Z. Với ĐC ĐC ThN ThN ĐCThN N S N S XX Z 22   (*) NThN, NĐC: Số HS của lớp ThN, số HS của các lớp ĐC. Thay các giá trị từ bảng 3.8 vào phương trình (*) ta tìm được các giá trị tương ứng với các lần kiểm tra 1, 2, 3,4,5 là Z1 = 1,85; Z2 = 1,75; Z3 = 2,17; Z4 = 2,18; Z5= 2,10 Với 05,0 suy ra giá trị tới hạn Zt = 1,65. So sánh Z1, Z2,Z3, Z4, Z5 với Zt ta thấy rằng: Z1> Zt, Z2> Zt, Z3> Zt, Z4> Zt , Z5> Zt Vậy với mức ý nghĩa 05,0 (độ tin cậy 95%) thì giả thuyết G1 được chấp nhận và loại bỏ giả thuyết G0. Điều đó có nghĩa là ĐCThN XX  là thực chất chứ không phải do yếu tố ngẫu nhiên. Nói một cách khác là việc giảng dạy một kiến thức vật lý như định luật, qui tắc theo các giai đọan của PPTN bước đầu đã mang lại hiệu quả. Tóm tắt chương III Qua quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi rút ra được những kết luận sau: 1. Tiến trình tổ chức HĐNT của 4 bài soạn theo logic hình thành kiến thức mới phù hợp với trình độ của HS. Các tình huống đưa ra và cách tổ chức từng giai đoạn, hệ thống câu hỏi hướng dẫn, là vừa sức với hầu hết HS, giúp các em vượt qua khó khăn về mặt nhận thức đặt ra, tạo ra được sự hứng thú, tích cực giải quyết vấn đề. 2. Những dụng cụ thí nghiệm đã giúp HS thực hiện các HĐNT đạt hiệu quả. Chúng có tác dụng khích lệ rất lớn đến sự hứng thú của HS. 3. Sự phối hợp giữa các nhóm, giữa HS với GV, bảo đảm thông tin hai chiều và nhất là từ phía HS qua QTNT. Qua đó giúp GV kiểm soát, đánh giá được HĐNT của HS và hiệu quả phương pháp tổ chức HĐNT sáng tạo của mình. 4. Sự chuyển biến và tiến bộ về chất lượng lĩnh hội kiến thức, về năng lực HĐNT sáng tạo của HS qua từng giai đọan, kết quả các bài khảo sát và kiểm tra viết sau thực nghiệm được trình bày ở trên chứng tỏ sự kiểm nghiệm thực tiễn tính khả thi bước đầu của giả thuyết đặt ra. Nó cũng chứng tỏ chất lượng nắm vững kiến thức, kĩ năng, tác dụng phát huy tính tích cực của HS trong HĐNT khi vận dụng cách tổ chức HĐNT như trên là hiệu quả hơn so với cách dạy học truyền thống ở lớp ĐC. Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Vấn đề then chốt của việc đổi mới chương trình VL THCS là đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS. Để đạt được mục tiêu đó có thể có nhiều biện pháp khác nhau. Trong phạm vi của đề tài này, chúng tôi chọn việc tổ chức dạy học một vài kiến thức định luật, qui tắc theo các giai đọan của PPTN chương Quang học – vật lý 9. Đối chiếu với mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, luận văn này đã đạt được những kết quả sau đây:  Nghiên cứu tâm lí học và LLDH để làm cơ sở lí luận cho quan điểm phát huy tính tích cực của HS bằng cách tổ chức dạy học theo các giai đọan của PPTN.  Tiến hành nghiên cứu, điều tra, tổng hợp, phân tích, đánh giá thực trạng của việc tổ chức HĐNT trong dạy học vật lý hiện nay ở các trường THCS quận Bình Tân. Trên cơ sở đó xác định được những thuận lợi và khó khăn cơ bản của việc tổ chức HĐNT của HS. Đó cũng là cơ sở quan trọng để đề xuất các biện pháp tổ chức HĐNT nhằm phát huy tính tích cực của HS.  Phân tích đặc điểm, nội dung, logic hình thành các nội dung kiến thức quang hình học từ THCS đến THPT  Tìm hiểu tình hình dạy và học các kiến thức chương Quang học lớp 9 ở các trường THCS thuộc quận Bình Tân nói chung và trường dân lập Ngôi Sao nói riêng.  Tổ chức thực nghiệm ở 2 lớp trong trường Dân lập Ngôi Sao. Kết quả thực nghiệm cho thấy bước đầu đã khẳng định được tính khả thi của các tiến trình được soạn thảo, tính xác thực của giả thuyết khoa học của đề tài. Kết luận chung: Có thể phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học bằng ThNVL và phương pháp làm việc của các nhà khoa học vật lý để xây dựng phương pháp dạy học thực nghiệm (gọi tắt là phương pháp thực nghiệm) và áp dụng vào dạy một số bài học có thí nghiệm trong chương “Quang học” – vật lý lớp 9 nhằm phát triển tư duy thực nghiệm trong vật lý. Kiến nghị Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài chúng tôi xin có một số ý kiến sau đây để góp phần thực hiện việc dạy học vật lý ở trường THCS thuận lợi hơn và đạt hiệu quả cao hơn. 1. PPDH mới cần phải có phương tiện dạy học mới phù hợp. Do đó để GV áp dụng các PPDH mới mang lại hiệu quả thì ngoài việc trang bị cơ sở vật chất cũng cần phải có biện pháp huấn luyện cách sử dụng cho GV. 2. Đẩy mạnh hơn nữa PPDH, trong đó chú trọng các PPDH mới với PPDH đặc trưng của bộ môn, vận dụng các hình thức dạy học hợp lý đặc biệt là dạy học theo nhóm, ứng dụng các phương tiện dạy học hiện đại đặc biệt là công nghệ thông tin vào việc đổi mới PPDH. 3. Các cấp quản lí giáo dục (sở giáo dục và đào tạo, phòng giáo dục, ban giám hiệu nhà trường) cần hướng dẫn phát động mạnh mẽ hơn phong trào GV và HS phát huy tính tích cực, sáng tạo trong việc đề xuất, thiết kế phương án thí nghiệm. 2. Hướng nghiên cứu trong tương lai Các kết quả nghiên cứu, kể cả lí thuyết lẫn thực nghiệm, dù thế nào đi chăng nữa cũng là sự thành công ở bước đầu của người làm công tác giáo dục. Trong những năm tới, chúng tôi sẽ tiếp tục hoàn thiện lí thuyết và triển khai nghiên cứu ra nhiều trường hơn, trong thời gian dài hơn để những gì đã được khẳng định sẽ được chứng minh lại một lần nữa một cách thuyết phục hơn. NHỮNG CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 1. Phân tích chương trình quang học lớp 9 và đề xuất giải pháp về phương pháp phát huy tích cực, sáng tạo của học sinh THCS/ Nguyễn Thị Luyến. Cao đẳng sư phạm Hà Nội, 2007. 2. Khai thác và sử dụng bài tập thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh trong dạy học phần “Quang học” lớp 7 trung học cơ sở. Nguyễn Thị Liên. 3. Vận dụng phương pháp thực nghiệm vào việc dạy học một số kiến thức Vật lý lớp 10 ban khoa học tự nhiên của các trường PTTH phân ban tại Huế. Lê Thế An. 4. Chế tạo và sử dụng thiết bị thí nghiệm sự tán sắc ánh sáng (lớp 12) theo phương pháp thực nghiệm. Tạp chí giáo dục số 191 năm 2008. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Trọng Sửu – Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học cơ sở - NXBGD 2007 [2] Hoàng Chúng – Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục – NXBGD 1982 [3] Nguyễn Văn Cường – Tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong dạy học chương “sự bảo toàn và chuyển hóa năng lượng” ở vật lí lớp 9 – Hà Nội 2008 [4] Vũ Cao Đàm – Phương pháp luận nghiên cứu khoa học – NXN Khoa học và kỹ thuật 1977. [5] Nguyễn Văn Giang – Tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của Học sinh trong dạy học chương “Sự bảo toàn và chuyển hóa năng lượng” ở vật lí lớp 9 – Luận văn tiến sĩ 2008. [6] Phạm Minh Hạc - Tuyển tập tâm lí học J. Piaget – NXBGD 1996. [7] Phạm Minh Hạc - Tâm lí học Vư–Gốt–Xki – NXBGD 1997. [8] Trần Bá Hoành, Trần Kiều – Đổi mới phương pháp dạy học các trường đại học, cao đẳng đào tạo giáo viên trung học cơ sở - Bộ GDĐT 2002. [9] Trần Bá Hoành – Lí luận cơ bản về dạy và học tích cực – Bộ GD&ĐT, Hà Nội (2003) [10] Nguyễn Thị Bích Hồng, Võ Văn Nam – Giáo dục học đại cương – Lưu hành nội bộ khoa Tâm lí giáo dục trường ĐHSP – TP.HCM 2004. [11] Lê Mạnh Hùng – Phương pháp dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông – TP. HCM 2001. [12] Lê Nguyên Long – Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả - NXBGD 1999. [13] Lê Phước Lộc – Lí luận dạy học – ĐH Cần Thơ 2004. [14] Lê Phước Lộc – Lí luận dạy học vật lý– ĐH Cần Thơ 2005. [15] Lê Phước Lộc – Phương pháp nghiên cứu khoa học – ĐH cần thơ 2000. [16] Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học cơ sở - NXBGD 2007. [17] Phạm Thị Phú – Bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học sinh nhằm nâng cao hiệu quả dạy học cơ học lớp 10 PTTH – Luận án tiến sĩ ĐH Vinh. [18] Đào Văn Phúc – Tư tưởng vật lý và phương pháp vật lý – NXBGD 1978. [19] Đào Văn Phúc – Lịch sử vật lý học – NXBGD 2003. [20] Phương pháp học tập tối ưu – NXB Tổng hợp TP.HCM 2007. [21] Lê Thị Thanh Thảo – Didactic vật lý – Trường ĐHSP TPHCM [22] Lê Thị Thanh Thảo – Một số cơ sở của dạy học vật lý hiện đại – Trường ĐHSP TPHCM 2005. [23] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng – Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông – NXB ĐHQG Hà Nội 2001. [24] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm xuân Quế - Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông – NXB ĐHSP 2002. [25] Thái Duy Tuyên – Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới – NXBGD 2008. [26] Đỗ Văn - Tâm lí lứa tuổi và tậm lí học sư phạm – NXBGD 1982. [27] Đức Uy – Tâm lý học sáng tạo – NXBGD1999 Tài liệu được lấy từ báo, tạp chí trên internet [1’] www.vietbao.vn [2’] [3’] Phụ lục 1 Phiếu điều tra 1: (Dành cho HS) PHIẾU KHẢO SÁT TÌNH HÌNH HỌC MÔN VẬT LÍ LỚP 9 CỦA HS TRƯỜNG DÂN LẬP NGÔI SAO Gửi các em HS lớp 9 Nhằm mục đích nghiên cứu về các vấn đề dạy học Vật lí lớp 9, cô có một số vấn đề muốn trao đổi với các em. Các em hãy vui lòng đánh dấu  vào ô mà em cho rằng đúng với trường hợp của mình. 1. Khi đến giờ học môn Vật lý, tâm trạng của em:  Hào hứng  Bình thường  Lo sợ 2. Trong tiết học môn Vật lý em thường:  Chú tâm vào việc học tập.  Thỉnh thoảng không chú ý nghe thày giảng.  Không biết thày giảng cái gì. 3. Hãy ước tính xem, mỗi tuần em thường dành thời gian bao lâu để học môn Vật lý?  Nhiều thời gian hơn so với các môn còn lại.  Chỉ học khoảng 30 phút, khi ngày hôm sau có tiết Vật lý.  Hầu như không học môn vật lí. 4. Em tham gia phát biểu ý kiến trong giờ học ở mức độ:  Thường xuyên.  Chỉ trả lời câu hỏi nào mà em thấy tự tin là đúng.  Không tham gia. 5. Em có bỏ tiết học Vật lý nào không?  Không bao giờ  Chỉ nghỉ khi có lí do  Thường xuyên 6. Mỗi khi có bài kiểm tra môn Vật lý em thường:  Học bài rất kỹ  Học tương đối để làm được câu nào hay câu đó  Không học gì cả 7. Em có thường đọc những sách có liên quan tới Vật lý không?  Có  Thỉnh thoảng  Không bao giờ 8. Cảm nghĩ của em về môn Vật lý là:  Hấp dẫn  Bình thường như các môn khác.  Một môn học nhàm chán 9. Em có hiểu học môn Vật lí để làm gì không?  Hiểu các qui luật tự nhiên và trong kĩ thuật.  Để có điểm và được lên lớp.  Không biết 10. Em có thích làm thí nghiệm Vật lý không?  Rất thích  Bình thường  Không thích 11. Ở nhà, có bao giờ em làm một cái gì đó giống như một thí nghiệm Vật lí hay không?  Có  Ít khi  Không bao giờ 12. Khi gặp một hiện tượng trong tự nhiên hoặc trong kĩ thuật có liên quan đến kiến thức Vật lý đã học, em sẽ:  Tìm cách giải thích nó.  Chỉ thấy ngạc nhiên.  Không quan tâm. 13. Đối với bài tập về nhà, em sẽ:  Cố gắng làm cho hết  Xem cách giải trong sách là chính.  Không làm được thì bỏ 14. Trong giờ học Vật lý, em tham gia vào việc xây dựng kiến thức ở mức độ:  Thường xuyên.  Thỉnh thoảng.  Không quan tâm. 15. Không khí lớp học môn Vật lý thường:  Sôi nổi.  Bình thường.  Không quan tâm. 16. Đối với những vấn đề mà GV đặt ra em thường:  Hứng thú giải quyết  Giải quyết một cách miễn cưỡng  Không chú ý đến 17. Em có hay thắc mắc những vấn đề ngoài bài học hay không?  Thường xuyên  Thỉnh thoảng  Không bao giờ Phụ lục 2 Bảng 1: Thống kê kết quả của phiếu điều tra1 Số lượng HS Tỉ lệ % Câu 1 163 Hào hứng 49 30,06 x Bình thường 70 42,94 Lo sợ 44 27,00 Câu 2 163 Chú tâm vào việc học tập. 52 31,90 x Thỉnh thoảng không chú ý nghe thầy giảng. 79 48,47 Không biết thầy giảng cái gì. 32 19,63 Câu 3 163 Nhiều thời gian hơn so với các môn còn lại. 58 35,58 x Chỉ học khoảng 30 phút, khi ngày hôm sau có tiết Vật lý. 85 52,15 Hầu như không học môn vật lí. 20 12,27 Câu 4 163 Thường xuyên. 54 33,13 x Chỉ trả lời câu hỏi nào mà em thấy tự tin là đúng. 102 62,58 Không tham gia 7 4,29 Câu 5 163 Không bao giờ 150 92,02 x Chỉ nghỉ khi có lí do 12 7,36 x Thường xuyên 1 0,62 Câu 6 163 Chuẩn bị bài rất kỹ 152 93,25 x Học sơ sài làm được câu nào hay câu đó 10 6,13 Không học gì cả 1 0,62 Câu 7 163 Có 52 31,90 x Thỉnh thỏang 78 47,85 Không bao giờ 33 20,25 Câu 8 163 Hấp dẫn 61 37,42 x Bình thường như các môn khác. 94 57,67 Một môn học nhàm chán 8 4,91 Câu 9 163 Hiểu các qui luật tự nhiên và trong kĩ thuật. 59 36,20 x Để có điểm và được lên lớp. 92 56,44 Không biết 12 7,36 Câu 10 163 Rất thích 55 33,74 x Bình thường 100 61,35 Không thích 8 4,91 Câu 11 163 Có 44 26,99 x Ít khi 73 44,79 Không bao giờ 46 28,22 Câu 12 163 Tìm cách giải thích nó. 46 28,23 x Chỉ thấy ngạc nhiên. 90 55,21 Không quan tâm. 27 16,56 Câu 13 163 Cố gắng làm cho hết 86 52,76 x Xem cách giải trong sách là chính. 63 38,65 Không làm được thì bỏ 14 8,59 Câu 14 163 Thường xuyên. 50 30,67 x Thỉnh thoảng. 92 56,45 Không quan tâm. 21 12,88 Câu 15 163 Sôi nổi. 46 28,22 x Bình thường. 103 63,19 Không quan tâm. 14 8,59 Câu 16 163 Hứng thú giải quyết 48 29,44 x Giải quyết một cách miễn cưỡng 102 62,58 Không chú ý đến 13 7,98 Câu 17 163 Thường xuyên 47 28,83 x Thỉnh thoảng 97 59,51 Không bao giờ 19 11,66 Phụ lục 3 Phiếu điều tra 2: (Dành cho GV VL) THỰC TRẠNG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở CÁC TRƯỜNG THCS Q. BÌNH TÂN Kính gởi các đồng nghiệp, Để giúp chúng tôi có cơ sở nghiên cứu đề tài về giảng dạy thí nghiệm Vật lí ở Trường THCS, xin các anh (chị) vui lòng trả lời các câu hỏi sau trong bảng hỏi dưới đây. Chúng tôi xin bảo đảm rằng nội dung trả lời của quí đồng nghiệp sẽ chỉ được sử dụng trong nghiên cứu này, không phổ biến ra ngoài. Người nghiên cứu: Vũ Thị Bạch Thúy 1. Theo các anh (chị), thái độ học tập của HS như thế nào khi đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS?  Có ý thức học tập tốt hơn  Bình thường  Không có ý kiến  Giảm hứng thú khi học tập 2. Theo anh (chị), dạy theo SGK vật lý 9 và sự hướng dẫn của SGV đã có thể đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS chưa?  Hoàn tòan có thể.  Có thể nhưng chưa triệt để.  Chưa thể  Không có ý kiến 3. Theo anh (chị), cấu trúc nội dung các bài học từ bài 40 đến bài 56 SGK vật lý 9 có phù hợp không?  Hoàn toàn phù hợp  Chưa thật phù hợp nhưng cũng không có cách khác.  Chưa thật phù hợp và có cách sắp xếp khác phù hợp hơn  Không có ý kiến 4. Hoạt động nào được anh (chị) dành thời gian nhiều hơn trong một tiết học khi dạy vật lý 9  Thuyết trình  HS làm việc nhóm  Thí nghiệm của GV và HS  Các hoạt động khác 5. Theo anh (chị), nếu xác định mục tiêu dạy học như SGK hướng dẫn thì đã phát huy được tính tích cực của HS chưa?  Hoàn toàn xác định được  Đã có nhưng chưa triệt để  Chưa  Không có ý kiến 6. Anh chị nhận định như thế nào về tình hình trang thiết bị TN dạy học phần Quang học lớp 9 hiện nay ở trường mà anh (chị) đang công tác?  Phong phú  Có nhưng không đồng bộ  Không đầy đủ  Không có 7. Anh (chị) hãy cho biết số tiết dạy học vật lý 9 mà anh chị đã có sử dụng công nghệ thông tin.  Khoảng từ 5 đến 10 tiết  Ít hơn 5 tiết  Có dự đinh nhưng không thực hiện được vì khong có máy.  Không có kiến thức tin học 8. Theo anh (chị) việc tăng cường các phương tiện hỗ trợ dạy học vật lý hữu hiệu như thiết bị TN, máy tính, máy chiếu…đã góp phần như thế nào trong việc phát huy tính tích cực của HS?  Rất đáng kể  Bình thường  Không góp phần làm phát huy tính tích cực của HS  Không có ý kiến 9. Tìm hiểu việc dạy học từ bài 40 đến bài 56 SGK vật lý 9, anh (chị) gặp khó khăn gì khi dạy các kiến thức dưới đây: 9.1 Hiện tượng khúc xạ ánh sáng:........................................................................ ........................................................................................................................ 9.2 Mối quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ:..................................................... ................................................................................................................................... 9.3 Các cách phân tích ánh sáng trắng:................................................................ ................................................................................................................................... Phụ lục 4 Bảng 2: Thống kê ý kiến của GV từ bảng điều tra 2 Số lượng GV Tỉ lệ % Câu 1 25 Có ý thức học tập tốt hơn 25 100 x Bình thường 0 0 Không có ý kiến 0 0 Giảm hứng thú khi học tập 0 0 Câu 2 25 Hoàn tòan có thể. 10 40 x Có thể nhưng chưa triệt để. 14 56 x Chưa thể 1 4 Không có ý kiến 0 0 Câu 3 25 Hoàn toàn phù hợp 16 64 x Chưa thật phù hợp nhưng cũng không có cách khác. 6 24 x Chưa thật phù hợp và có cách sắp xếp khác phù hợp hơn 2 8 x Không có ý kiến 1 4 Câu 4 25 Thuyết trình 11 44 HS làm việc nhóm 8 32 x Thí nghiệm của GV và HS 5 20 x Các hoạt động khác 1 4 x Câu 5 25 Hoàn toàn xác định được 5 20 x Đã có nhưng chưa triệt để 17 68 x Chưa 2 8 x Không có ý kiến 1 4 Câu 6 25 Phong phú 8 32 Có nhưng không đồng bộ 15 60 x Không đầy đủ 1 4 x Không có 1 4 Câu 7 25 Khoảng từ 5 đến 10 tiết 2 8 x Ít hơn 5 tiết 6 24 x Có dự đinh nhưng không thực hiện được vì khong có máy. 10 40 Không có kiến thức tin học 7 28 x Câu 8 25 Rất đáng kể 16 64 x Bình thường 9 36 Không góp phần làm phát huy tính tích cực của HS 0 0 Không có ý kiến 0 0 Phụ lục 5 Phiếu điều tra 3: (Dành cho GV VL) THỰC TRẠNG DẠY THÍ NGHIỆM VẬT LÝ Ở CÁC TRƯỜNG THCS Q. BÌNH TÂN Kính gửi quí Thầy, Cô giáo viên Vật lý Với mục đích khảo sát về thực trạng dạy học các kiến thức như định luật, qui tắc vật lý ở các trường trong quận Bình Tân hiện nay, xin quí Thầy, Cô vui lòng trả lời các câu hỏi trong bảng dưới đây. Câu 1: Thầy (Cô) đánh dấu  vào cách thực hiện mà Thầy (Cô) lựa chọn trong các câu dưới đây 1. Thầy (Cô) thường tổ chức dạy các kiến thức như định luật, qui tắc theo phương pháp nào?  Thuyết trình  Đàm thoại  Thí nghiệm  Phương pháp khác 2. Xin Thầy (Cô) nhận xét về tầm quan trọng của thí nghiệm trong việc phát huy tính tích cực của HS  Không quan trọng  Đôi lúc quan trọng  Tương đối quan trọng  Rất quan trọng 3. Theo Thầy (Cô) thì các phương pháp thí nghiệm có tác dụng gì trong dạy học Vật lí?  Không có tác dụng gì  Làm cho tiết học hấp dẫn hơn  Tăng cường được các hoạt động của học sinh 4. Để giúp HS tự lực phát hiện một vấn đề mới trong bài học, Thầy (Cô) làm theo cách nào dưới đây?  Yêu cầu HS đọc phần mở bài trong SGK rồi GV chỉ ra vấn đề mới cần giải quyết  Mô tả một hiện tượng thực tế hoặc làm một thí nghiệm biểu diễn để chỉ ra điều mới mẻ mà các m chưa biết  Dựa vào kiến thức, kinh nghiệm HS đã biết, thông qua kiểm tra bài cũ, GV nêu câu hỏi để HS phát hiện có một vấn đề mới mà HS chưa biết.  Không nghĩ tới 5. Để HS đề xuất được giả thuyết (dự đóan) về vấn đề mới phát hiện, Thầy (Cô) thường làm theo cách nào dưới đây?  Yêu cầu HS đưa ra dự đóan về vấn đề mới vừa phát hiện từ thực tế hoặc từ một thí nghiệm mới được xem.  Cũng làm như trên nhưng có sự hướng dẫn của Thầy (cô) Giới thiệu một số dự đóan, sau đó yêu cầu HS nhận xét và lập luận để chọn một dự đoán hợp lí.  Không nghĩ tới 6. Để rút ra hệ quả của dự đóan , Thầy (Cô) thường làm theo cách nào dưới đây?  Trình bày suy luận bằng logic hay tóan học rồi GV phát biểu hệ quả của vấn đề mới phát hiện.  Trình bày suy luận bằng logic hay toán học, để HS phát biểu hệ quả của vấn đề mới phát hiện.  Hướng dẫn HS suy luận bằng logic hay toán học để tự rút ra hệ quả của vấn đề mới phát hiện.  Không nghĩ tới 7. Để HS tự lực đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra hệ quả, Thầy (Cô) thường làm theo cách nào dưới đây?  Yêu cầu HS đọc SGK rồi nhắc lại phương án thí nghiệm.  Yêu cầu HS thảo luận nhóm (không xem SGK) để đưa ra phương án thí nghiệm.  Giới thiệu một số dụng cụ thí nghiệm, yêu cầu HS chỉ công dụng của các dụng cụ rồi đề xuất phương án thí nghiệm.  Không nghĩ tới 8. Để HS tự lực kiểm tra hệ quả, Thầy (Cô) thường làm theo cách nào dưới đây?  Yêu cầu HS quan sát thí nghiệm biểu diễn theo SKG  Yêu cầu HS làm thí nghiệm theo phương án đã lựa chọn (kể cả làm ở nhà).  Yêu cầu HS nêu rõ mục đích và các bước tiến hành thí nghiệm thí nghiệm SGK rồi GV biểu diễn thí nghiệm.  Không nghĩ tới 9. Để HS vận dụng được kiến thức mới học, Thầy (Cô) thường làm theo cách nào dưới đây?  Hướng dẫn học sinh lần lượt trả lời các câu hỏi vận dụng trong SGK.  Thực hiện một thí nghiệm hoặc mô tả một hiện tượng vật lý trong thực tế có liên quan đến vấn đề vừa nghiên cứu, yêu cầu HS giải thích.  Giới thiệu một tình huống mới (cũng có nội dung bài mói học), yêu cầu HS đề xuất một dự đóan mới.  Không nghĩ tới 10. Xin Thầy (Cô) hãy chọn tối đa 4 phương án không được chọn ở 4 câu hỏi khác nhau mà lí do không chọn là vì khách quan chứ không phải Thầy (Cô) không làm hoặc không muốn làm (nghĩa là có thể làm nhưng không có điều kiện). Xin vui lòng cho biết lý do khách quan đó một cách ngắn gọn. Có thể trả theo mẫu: Câu…. (đáp án không chọn): (trình bày ngắn gọn lí do) Ví dụ: Câu 8 (2): Khó quá đối với học sinh. Câu….( ):………………… Câu….( ):………………… Câu….( ):………………… Câu….( ):………………… 11. Thầy (Cô) vui lòng đánh giá những nguyên nhân làm hạn chế việc đổi mới PPDH Vật lý ở trường THCS hiện nay. (Xếp theo thứ tự ảnh hưởng nhiều nhất cho đến yếu nhất bằng điền số1, 2, 3…vào các ô vuông đầu nguyên nhân tương ứng)  Đời sống của GV còn nhiều khó khăn về kinh tế.  Thiếu sự hướng dẫn cụ thể các công việc đổi mới PPDH.  Thiếu phương tiện vật chất hỗ trợ đổi mới  Việc kiểm tra, đánh giá chưa khuyến khích học sinh tự học.  HS chưa quen với PPDH mới.  GV còn phải dánh thời gian cho các việc riêng.  Việc bồi dưỡng GV về PPDH theo chương trình mới chưa có hiệu quả.  Lãnh đạo trường chưa có biện pháp khuyến khích đổi mới PPDH.  Nội dung kiến thức trong một bài học quá nhiều.  Đa số GV chưa có đầy đủ các kĩ năng dạy học theo PPDH mới. 12. Thầy (Cô) vui lòng cho biết lý do một bài thí nghiệm Vật lý THCS đã không thể thực hiện được. (Xếp theo thứ tự từ lí do chi phối toàn bộ các thí nghiệm cho đến những lí do riêng lẻ của từng TN, bằng điền số1, 2, 3…vào các ô vuông đầu lí do tương ứng)  Không có phòng thí nghiệm.  Thí nghiệm không đồng bộ.  Thiếu thời gian chuẩn bị.  Không đủ thời gian cho bài.  GV còn hạn chế về kĩ năng làm thí nghiệm.  Thay bằng các thí nghiệm ảo trên màn hình.  HS không quen làm thí nghiệm. Thầy (Cô) có thể nêu thêm một số lý do khác (nếu có). Phụ lục 6 Bảng 3: Thống kê ý kiến của GV theo bảng điều tra 3 Nội dung câu hỏi Số lượng GV Tỉ lệ % Câu 1 25 Thuyết trình 3 12 Đàm thoại 15 60 Thí nghiệm 2 8 x Phương pháp khác 5 20 Câu 2 25 Không quan trọng 0 0 Đôi lúc quan trọng 2 8 Tương đối quan trọng 20 80 Rất quan trọng 3 12 x Câu 3 25 Không có tác dụng gì 0 Làm cho tiết học hấp dẫn hơn 5 20 Tăng cường được các hoạt động của học sinh 20 80 x Câu 4 25 Yêu cầu HS đọc phần mở bài trong SGK rồi GV chỉ ra vấn đề mới cần giải quyết. 19 76 x Mô tả một hiện tượng thực tế hoặc làm một thí nghiệm biểu diễn để chỉ ra điều mới mẻ mà các em chưa biết. 4 16 x Dựa vào kiến thức, kinh nghiệm HS đã biết, thông qua kiểm tra bài cũ, GV nêu câu hỏi để HS phát hiện có một vấn đề mới mà HS chưa biết. 2 8 x Không nghĩ tới 0 0 Câu 5 25 Yêu cầu HS đưa ra dự đóan về vấn đề mới vừa phát hiện từ thực tế hoặc từ một thí nghiệm mới được xem. 18 72 Cũng làm như trên nhưng có sự hướng dẫn của Thầy (cô) Giới thiệu một số dự đóan, sau đó yêu cầu HS nhận xét và lập luận để chọn một dự đoán hợp lí. 3 12 x Không nghĩ tới 1 4 x Câu 6 25 Trình bày suy luận bằng logic hay tóan học rồi GV phát biểu hệ quả của vấn đề mới phát hiện. 13 52 x Trình bày suy luận bằng logic hay toán học, để HS phát 7 28 x biểu hệ quả của vấn đề mới phát hiện. Hướng dẫn HS suy luận bằng logic hay toán học để tự rút ra hệ quả của vấn đề mới phát hiện. 5 20 x Không nghĩ tới Câu 7 25 Yêu cầu HS đọc SGK rồi nhắc lại phương án thí nghiệm. 14 56 x Yêu cầu HS thảo luận nhóm (không xem SGK) để đưa ra phương án thí nghiệm. 6 24 x Giới thiệu một số dụng cụ thí nghiệm, yêu cầu HS chỉ công dụng của các dụng cụ rồi đề xuất phương án thí nghiệm. 5 20 x Không nghĩ tới 0 0 Câu 8 25 Yêu cầu HS quan sát thí nghiệm biểu diễn theo SKG 18 72 x Yêu cầu HS làm thí nghiệm theo phương án đã lựa chọn (kể cả làm ở nhà). 4 16 x Yêu cầu HS nêu rõ mục đích và các bước tiến hành thí nghiệm thí nghiệm SGK rồi GV biểu diễn thí nghiệm. 3 12 x Không nghĩ tới 0 0 Câu 9 25 Hướng dẫn học sinh lần lượt trả lời các câu hỏi vận dụng trong SGK. 21 84 Thực hiện một thí nghiệm hoặc mô tả một hiện tượng vật lý trong thực tế có liên quan đến vấn đề vừa nghiên cứu, yêu cầu HS giải thích. 3 12 x Giới thiệu một tình huống mới (cũng có nội dung bài mói học), yêu cầu HS đề xuất một dự đóan mới. 1 4 x Không nghĩ tới 0 0 Câu 10? Câu 11 (tỉ lệ các lí do được xếp số 1) 25 1. Cơ sở vật chất của trường còn nhiều khó khăn, phương tiện dạy học thiếu thốn. 23 92 2. GV còn thiếu các mẫu bài sọan theo cách đổi mới PPGD để làm theo. 21 84 3. Đa số GV chưa có đầy đủ các kĩ năng dạy học theo PPDH mới. 20 80 4. Việc bồi dưỡng GV về PPGD theo chương trình mới 18 72 chưa có hiệu quả. 5. Ý thực tự học của HS còn thấp, HS chưa quen với PPGD mới. 18 72 6. Đời sống của GV còn nhiều khó khăn về kinh tế. 16 64 7. Nội dung kiến thức trong một bài học quá nhiều. 15 60 8. Việc kiểm tra, đánh giá chưa khuyến khích KS tự học, tự sáng tạo. 14 56 9. GV dạy nhiều nên không có thời gian để chuẩn bị bài dạy tốt. 14 56 10. Lãnh đạo trường chưa quan tâm nhiều đến việc đổi mới PPGD. 13 52 11. Các lí do khác: nhiều HS yếu, kém 10 40 Câu 12 25 1. Dụng cụ thí nghiệm không có, thiếu hoặc không chính xác. 24 96 2. GV còn hạn chế về kĩ năng làm thí nghiệm và hướng dẫn HS làm thí nghiệm. 22 88 3. Không có phòng thí nghiệm, phòng bộ môn và nhân viên thí nghiệm. 18 72 4. Mất thời gian dạy trên lớp. 17 68 5. Không có thời gian chuẩn bị vì dạy nhiều. 17 68 6. Không cần thiết phải làm thí nghiệm thật, có thể thay thế bằng thí nghiệm ảo để tiết kiệm thời gian. 16 64 7. HS không quen làm thí nghiệm. 13 52 Các lý do khác: Một số bài nội dung không phù hợp nên không làm kịp 10 40 Phụ lục 7: SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC Bài 40 : Hiện tượng khúc xạ ánh sáng Mục đích bài học: Thông qua thí nghiệm, HS phát hiện ra hiện tượng khúc xạ ánh sáng và vẽ được tia tới, tia khúc xạ. Yêu cầu HS: - Tích cực làm việc cá nhân và trao đổi nhóm cũng như tham gia làm TN với GV để có thể thực hiện tốt PPTN. - Tích cực vẽ hình Phương pháp dạy học: -Phương pháp thực nghiệm -Thảo luận nhóm Phương tiện dạy học: -Thước chia độ, hộp nhựa, nguồn sáng. -Thước kẻ dài Mở đầu : Thực hiện M1 – B 40 – GĐ 1 Hoạt động của HS Th.gian Hoạt động của GV Lưu bảng Quan sát GV làm TN và so sánh góc tới và góc khúc xạ. Vẽ hình biểu diễn tia tới và tia khúc xạ trong trường hợp ánh sáng truyền từ không khí sang nước. Chính xác hoá phán đoán của HS: Ánh sáng truyền từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác sẽ bị gãy khúc tại mặt phân cách giữa hai môi trường. Hiện tượng đó gọi là hiện tượng khúc xạ ánh sáng . M2 – B 40 – GĐ 3 I. Hiện tượng khúc xạ ánh sáng Hiện tượng khúc xạ ánh sáng: Tia sáng truyền từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác thì bị gãy khúc tại mặt phân cách giữa hai môi trường. Hiện tượng đó gọi là hiện tượng khúc xạ ánh sáng. Một số khái niệm: SI là tia tới, I là điểm tới. IK là tia khúc xạ. NN’ là pháp tuyến Góc SIN là góc tới, kí hiệu là i. Góc N’IK là góc khúc xạ, kí hiệu là r. Mặt phẳng chứa tia tới và pháp tuyến NN’ là mặt phẳng tới. S S I K P Q N N’   ? V Bài 41 : Quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ Mục đích bài học: Thông qua thí nghiệm, HS biết được mối quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ khi ánh sáng truyền từ không khí sang thủy tinh và đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra. Yêu cầu HS: - Tích cực làm việc cá nhân và trao đổi nhóm cũng như tham gia làm TN với GV để có thể thực hiện tốt PPTN. - Tích cực vẽ hình Phương pháp dạy học: -Phương pháp thực nghiệm -Thảo luận nhóm Phương tiện dạy học: -Thước chia độ, đinh ghim, miếng thủy tinh hình bán nguyệt. Kiểm tra bài cũ: Bài kiểm tra 1 (phụ lục 7) Hoạt động của HS T. gian Hoạt động của GV Lưu bảng Từ các thí nghiệm của bài trước, I. Sự thay đổi góc khúc xạ theo góc tới Đọc phần thí nghiệm kiểm tra trang 110 SGK. Trao đổi đưa ra phương án thí nghiệm Thảo luận trả ời câu C7, C8 M3 – B 40 – GĐ 3 Nhiệm vụ về nhà: -Tập vẽ đường truyền của tia sáng từ không khí sang nước và ngược lại. -Đọc mục “Có thể em chưa biết ” (tr.110) -Làm M 4 – B 40 – GĐ 3 Kết luận : Khi tia sáng truyền từ không khí sang nước thì  Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới.  Góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới. II. Sự khúc xạ của tia sáng khi truyền từ nước sang không khí. Khi tia sáng truyền từ nước sang không khí thì :  Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới.  Góc khúc xạ lớn hơn góc tới. III. Vận dụng ? ĐS  Khi góc tới tăng thì góc khúc xạ cũng tăng và ngược lại. Viết nhận xét kết quả thí nghiệm. Làm câu C3, C4 vào vở. ta nhận thấy độ lớn góc tới (ngoài không khí) và góc khúc xạ (trong nước) của tia sáng là không bằng nhau và góc tới luôn lớn hơn góc khúc xạ. Điều này cũng đúng cho không khí và thủy tinh. M5–B 41–GĐ 3 Em có nhận xét gì về kết quả thí nghiệm? Người ta đã làm nhiều thí nghiệm về hiện tượng khúc xạ ánh sáng. Khi chiếu tia sáng từ không khí sang các môi trường rắn, lỏng khác nhau thì đều nhận được kết quả : góc tới luôn lớn hơn góc khúc xạ. Yêu cầu HS thảo luận làm câu C3, C4 phần “vận dụng ” Nhiệm vụ về nhà: -Làm M 6 – B 41 – GĐ 3 Khi ánh sáng truyền từ không khí sang thủy tinh thì :  Góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới.  Góc tới tăng thì góc khúc xạ cũng tăng và ngược lại. II. Vận dụng ?  ? V ? V Bài 42 : Thấu kính hội tụ (TKHT) Mục đích bài học: Thông qua thí nghiệm, HS biết được tính chất của TKHT và các đường truyền đặc biệt của tia sáng qua TKHT. Vẽ được các đường truyền của tia sáng qua TKHT. Yêu cầu HS: - Tích cực làm việc cá nhân và trao đổi nhóm cũng như tham gia làm TN với GV để có thể thực hiện tốt PPTN. - Tích cực vẽ hình Phương pháp dạy học: -Phương pháp thực nghiệm -Thảo luận nhóm Phương tiện dạy học: -Tấm thủy tinh, kính lúp, bộ dụng cụ quang hình học (TKHT, nguồn sáng, màn chắn) Kiểm tra bài cũ: Bài kiểm tra 2 (phụ lục 7) Mở đầu : Thực hiện M7 – B42 – GĐ1 Hoạt động của HS T.Gian Hoạt động của GV Lưu bảng (Quan sát và nhận xét chùm tia ló) Chính xác hoá phán đoán của HS: Trong trường hợp này chùm sáng song song sau khi qua TKHT sẽ hội tụ lại tại một điểm gọi là tiêu điểm. Giới thiệu TKHT thường dùng: có phần rìa mỏng hơn phần giữa. M8 – B42 – GĐ3 I. Đặc điểm của thấu kính hội tụ Thấu kính hội tụ thường gặp có phần rìa mỏng hơn phần giữa. Nhận xét : Một chùm tia tới song song với trục chính của TKHT cho chùm tia ló hội tụ tại tiêu ?  Trong mỗi trường hợp đều có một tia ló không bị đổi hướng so với tia tới. Lên bảng vẽ hình Vẽ hình vào vở. Tia tới đi qua quang tâm thì tiếp tục truyền thẳng theo phương của tia tới. Hai HS lên bảng vẽ. Giới thiệu khái niệm tia tới, tia ló, quang tâm, tiêu điểm, tiêu cự. Đặt nguồn sáng trên trục quang học, chiếu 3 tia sáng qua thấu kính. Sau đó lấy nguồn sáng ra khỏi trục quang học, chiếu 3 tia sáng qua thấu kính. Em hãy nhận xét kết quả thí nghiệm. Giải thích : Trong mỗi trường hợp đó tia tới đã đi qua một điểm đặc biệt của thấu kính. Điểm đặc biệt đó được gọi là Quang tâm. (Gọi 2 HS lên bảng vẽ đường truyền của tia sáng qua quang tâm) Yêu cầu HS dùng lời để diễn tả tia tới và tia ló trong trường hợp tia tới đi qua quang tâm Giải thích khái niệm trục chính. (Làm lại thí nghiệm hình 42.2 và chỉ cho HS biết Tiêu điểm) Yêu cầu 2 HS lên bảng vẽ các tia ló trong trường hợp tia tới song điểm của thấu kính. II. Trục chính, quang tâm, tiêu điểm, tiêu cự của thấu kính hội tụ  : trục chính F, F’ : tiệu điểm OF, OF’ : tiêu cự O : quang tâm Đường truyền của 3 tia sáng đặc biệt qua TKHT :  Tia tới đến quang tâm thì tia ló tiếp tục truyền thẳng theo phương của tia tới.  Tia tới song song với trục chính thì tia ló đi qua tiêu điểm F.  Tia tới đi qua tiểu điểm F’ thì tia ló song song với trục chính.  ? V ? ? 0 F F’ Tia tới song song với trục chính thì tia ló hội tụ lại tại tiêu điểm. Hai HS lên bảng vẽ. Tia tới song song với trục chính thì tia ló hội tụ lại tại tiêu điểm. Thấu kính có 2 tiêu điểm. song với trục chính( trừ tia đi qua quang tâm). Yêu cầu HS dùng lời để diễn tả tia tới và tia ló trong trường hợp tia tới song song với trục chính. (Làm lại thí nghiệm hình 42.2 nhưng chiếu nguồn sáng vao mặt bên kia của thấu kính) Yêu cầu 2 HS lên bảng vẽ các tia ló trong trường hợp tia tới song song với trục chính( trừ tia đi qua quang tâm). Yêu cầu HS dùng lời để diễn tả tia tới và tia ló trong trường hợp tia tới song song với trục chính và nhận xét về đặc điểm của TK. Thông báo khái niệm tiêu cự. Qua 3 thí nghiệm trên, em hãy nêu 3 đường truyền đặc biệt của ánh sáng qua TKHT. Nhiệm vụ về nhà: -Làm câu C7 và C8 -Đọc mục “Có thể em chưa biết ” (tr.115) -Làm M9 – B42 – GĐ1 III. Vận dụng: (Làm ở nhà) ? ? ? ? Bài 43 : Ảnh của một vật tạo bởi thấu kính hội tụ Mục đích bài học: Thông qua thí nghiệm, HS xác định được tính chất của ảnh một vật qua thấu kính hội tụ theo vị trí tương đối giữa vật và thấu kính đồng thời dựng được ảnh bằng hình vẽ trong các trường hợp ấy. Yêu cầu HS: - Tích cực làm việc cá nhân và trao đổi nhóm cũng như tham gia làm TN với GV để có thể thực hiện tốt PPTN. - Tích cực vẽ hình Phương pháp dạy học: -Phương pháp thực nghiệm -Thảo luận nhóm Phương tiện dạy học: -Bộ TN quang hình (Bàn quang học, thấu kính hội tụ biết tiêu cự, màn hình) và nến -Thước kẻ dài Kiểm tra bài cũ: Bài kiểm tra 3 (phụ lục 7) Mở đầu : Thực hiện M 10 – B 43 – GĐ 1 Hoạt động của HS Th.gi Hoạt động của GV Lưu bảng (Quan sát và nhận xét ảnh) (Kẻ bảng 1, điền kết quả TN) (Đọc để vẽ ảnh điểm sáng) Chính xác hoá phán đoán của HS: Trong trường hợp này vật cho ảnh thật và ngược chiều. M 11 – B 43 – GĐ 3 (- Kẻ sẵn bảng 1 lên bảng. Gọi 3 HS lên quan sát, GV dịch chuyển nọn nến, hướng dẫn HS nhận xét ảnh - Giới thiệu các khái niệm các khái niệm ảnh thực, ảnh ảo - Điền kết quả TN vào bảng) (Yêu cầu HS kẻ bảng điền kết quả vào tập) Dựa “chú ý” này, ta hãy biểu diễn các kết quả TN bằng hình vẽ. Hãy đọc phần II- I. Đặc điểm của ảnh của một vật tạo bởi thấu kính hội tụ: 1.Thí nghiệm : -Vật (ngọn nến) xa thấu kính -Xê dịch màn chắn màn chắn (M)→ thu rõ ảnh ngọn nến -Kết quả: ảnh ngọn nến hướng xuống dưới. (Kẻ bảng 1) Chú ý: -Điểm sáng nằm trên trục chính, xa thấu kính cho chùm sáng song song tới thấu kính. -Vật vuông góc trục chính cho ảnh vuông góc trục chính. II. Cách dựng ảnh: 1. Dựng ảnh điểm sáng S (GV vẽ đúng lên bảng) ? VM Δ Δ ٠٠ Δ V ? Đ V ? Phụ lục 8 CÁC ĐỀ KIỂM TRA (In sẵn ra giấy, phát cho mỗi HS - lớp TN và ĐC - sau mỗi tiết thực nghiệm) Đề kiểm tra cho bài 40: “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng” (Thời gian làm bài: 7 phút – Không mở sách và vở) Câu 1: Khi nào thì có hiện tương khúc xạ ánh sáng? Trả lời: Câu 2 (*): Một tia sáng truyền từ môi trường không khí vào môi trường nước (hình 1.1). Em hãy vẽ tiếp (vào hình) đường truyền tiếp theo của tia sáng tại điểm o. Câu 3 (*): Trên hình 1.2 có hai hình “con cá” (1 và 2). Nếu đặt mắt tại M và nhìn theo hướng mũi tên thì sẽ thấy “con cá” nào? “Con cá” đó có quan hệ gì với “con cá” kia? Độ sâu của nước trong bình là đoạn nào? (A, B hay C?) Trả lời: - Thấy “con cá” số…. - Quan hệ: - Độ sâu là: (2 HS lên bảng vẽ) (Vẽ nháp ảnh của AB) (Ghi nhiệm vụ về nhà) 1 (tr.117) và làm việc với câu C4 (- Gọi 2 HS giỏi lên bảng, GV hướng dẫn làm câu C5 - vẽ ảnh vật AB theo hình 43.4 a và b) - Yêu cầu cả lớp cùng vẽ nháp) Củng cố bài: Nhắc lại kết luận toàn bài – Yêu cầu HS về nhà chép 2 KL trong SGK (tr. 118) Nhiệm vụ về nhà: -Tập vẽ ảnh của vật trong các trường hợp: . Vật thât, ảnh thât . Vật thật, ảnh ảo -Chép kết luận vào tập -Làm câu C6 và C7 -Đọc mục “Có thể em chưa biết ” (tr.118) -Làm M 12 – B 43 – GĐ 3 và mục “Vận dụng” 2. Dựng ảnh một vật sáng AB qua thấu kính hội tụ: (Chỉnh sửa hình của 2 HS, yêu cầu HS vẽ vào tập) III. Kết luận: IV. Vận dụng: (Làm ở nhà) V V Đề kiểm tra bài 41: “Mối quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ” (Thời gian làm bài : 7 phút – Cho phép dùng SGK) Câu 1 (*): Hãy xem hình 41.1 (trang 111) và cho biết tác dụng của đinh ghim A’. Trả lời: Câu 2 (*): Hình 2.1 vẽ “con cá 1” là ảnh của “con cá 2” (thật). Hãy vẽ đường truyền của tia sáng đi từ con cá thật đến mắt (đặt tại gốc mũi tên). Câu 3: Một tia sáng tới bề mặt của một tấm thủy tinh trong suốt như hình vẽ. Em hãy vẽ tiếp đường truyền của tia sáng, biết rằng khi đi vào tấm thủy tinh.. Thủy tinh Không khí o Hình 1.1 1 2 M  1 2 Hình 1.2 Hình 2.1 Đề kiểm tra bài 42: “Thấu kính hội tụ” (7 phút – Không dùng SGK và vở) Câu 1 (*): Có 2 thấu kính hội tụ có tiêu cự khác nhau. Hãy trình bày cách làm để chứng tỏ điều đó. Câu 2: Vẽ 3 tia sáng qua thấu kính hội tụ có các tia ló đặc biệt Đề kiểm tra bài 43 “Ảnh của một vật tạo bởi thấu kính hội tụ” (Thời gian làm bài : 7 phút – Cho phép dùng SGK) Câu 1: Hãy xem thí nghiệm hình 43.1 (trang 116) và trả lời: a/ Cái gì là “vật” trong thí nghiệm này? Tại sao? b/ Cái gì là “ảnh” qua thấu kính hội tụ? Tại sao? Trả lời: a/ “vật” là: Tại vì: b/ “ảnh” là: Tại vì : Câu 2: Hãy đọc câu hỏi c1 (trang 116) và giải thích tại sao phải “Đặt vật ở xa thấu kính” ? Theo em, theo ý nghĩa của TN này thì vật phải đặt “xa” tối thiểu là cỡ nào? Trả lời : a / b/ Vật ở xa tối thiểu cỡ: S T I Bài kiểm tra cuốí kì TNSP (Thời gian làm bài : 15 phút) (HS làm ngay trên tờ giấy in đề) Câu 1: Một tia sáng từ nguồn S đến khối thuỷ tinh hình chữ nhật (T) tại I. Hãy vẽ tiếp đường truyền của tia sáng ấy cho đến khi ra khỏi khối thuỷ tinh. Em có nhận xét gì về quan hệ hình học giữa tia tới SI và tia ló ra khỏi khối thuỷ tinh? Cơ sở nào cho phép em nhận định như vậy? Câu 2: Dựng ảnh qua thấu kính hội tụ: Vật đặt vuông góc với trục chính, tại khoảng cách đến thấu kính bằng 2 lần tiêu cự. Nhận xét ảnh so với vật. - Hình vẽ : -Nhận xét : Câu 3 (*): Người mang kính viễn (thấu kính hội tụ) đọc được chữ trên trang sách. Trong trường hợp này, vật là cái gì, ảnh là cái gì? Ảnh này là ảnh thật hay ảnh ảo, tại sao? -Vật là: -Ảnh là: -Giải thích ảnh :

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLVVLPPDH059.pdf
Tài liệu liên quan