Luận văn Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy

o năm 2003 cho thấy trình độ học vấn của bố mẹ có tác động có ý nghĩa đến quyết định tham gia vào việc học tập của con cái sau này, và nếu học vấn của người mẹ tăng lên một lớp thì sẽ làm tăng thêm 20% xác suất đi học của con cái; cha mẹ càng có học vấn cao thì càng dành nhiều thời gian cho con cái hơn và càng đóng vai trò là "hình mẫu" cho con cái nhiều hơn. Bảng 2.10. Thống kê trình độ học vấn của bố của sinh viên được hỏi N Tỷ lệ phần trăm Trên đại học 57 11.8 Đại học 124 25.7 Trung cấp chuyên nghiệp 107 22.2 Phổ thông 191 39.5 Không đi học 4 0.8 Valid Tổng cộng: 483 100.0 Ở phần trình độ học vấn của bố cũng được chia làm hai nhóm: Nhóm trình độ học từ đại học trở lên: Trên đại học, đại học Nhóm trình độ học vấn dưới đại học: Trung cấp chuyên nghiệp, phổ thông (tiểu học, PTCS, PTTH) , không đi học Bảng 2.11. So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố trình độ học vấn của bố Trình độ học vấn của bố Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn t df p Học vấn từ đại học trở lên 302 83,3 10,3 Chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của GV Học vấn dưới đại học 181 82,6 10,2 0,7 481 0,5 Học vấn từ đại học trở lên 302 86,8 9,5 Chỉ số đánh giá về kiến thức của GV Học vấn dưới đại học 181 86,7 8,9 0,2 481 0,9 Chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa GV và SV Học vấn từ đại học trở lên Học vấn dưới đại học 302 181 85,1 83,4 12,5 11,9 1,5 481 0,1 So sánh yếu tố trình độ học vấn của bố có thể thấy chỉ số đánh giá trung bình chung khi đánh giá của sinh viên mà có bố có trình độ học vấn từ đại học trở lên và của sinh viên có bố học vấn dưới đại học là không có sự chênh lệch đáng kể trong đánh giá về phương pháp giảng dạy của giảng viên; kiến thức của giảng viên. Ngoại trừ giá trị trung bình của chỉ số đánh giá mức dân chủ giữa giảng viên và sinh viên là có sự chênh lệch đáng kể so với hai thang đo trên. Kết quả so sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố trình độ học vấn của bố không có sự khác biệt về thống kê. Vậy ta có thể khẳng định rằng yếu tố về trình độ học vấn của bố không ảnh hưởng đến đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía sinh viên. 2.6.2. Yếu tố trình độ học vấn của mẹ Bảng 2.12. Thống kê trình độ học vấn bố của sinh viên Số người Tỷ lệ phần trăm Trên đại học 27 5.6 Đại học 131 27.1 Trung cấp chuyên nghiệp 90 18.6 Phổ thông (tiểu học, PTCS, PTTH) 227 47.0 Không đi học 8 1.7 Valid Tổng: 483 100 Trong bảng 2.12 ta thấy, sinh viên có mẹ có trình độ phổ thông chiếm nhiều nhất là 47,0% và số sinh viên có mẹ không được đi học chỉ chiếm 1,7%. Ở phần trình độ học vấn của mẹ cũng được chia làm hai nhóm: Nhóm có trình độ học vấn từ đại học: Trên đại học, đại học Nhóm có trình độ học vấn dưới đại học: Trung cấp chuyên nghiệp, phổ thông (tiểu học, PTCS, PTTH) , không đi học Bảng 2.13.So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố trình độ học vấn mẹ Trình độ học vấn của mẹ Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn df t p Học vấn từ đại học trở lên 296 83,1 10,9 482 0,0 0,9Chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của GV Học vấn dưới đại học 187 83,0 9,12 Học vấn từ đại học trở lên 296 86,9 9,5 482 0,0 0,9Chỉ số đánh giá về kiến thức của GV Học vấn dưới đại học 187 86,6 9,1 Chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa GV và SV Học vấn từ đại học trở lên Học vấn dưới đại học 296 187 84,3 84,78 12,6 11,8 482 0,5 0,6 Kết quả so sánh chỉ số đánh giá giữa trình độ học vấn của mẹ với các đánh giá giảng viên của sinh viên cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê trên tất cả các thang đo đánh giá của sinh viên về phương pháp sư phạm của giảng viên, về kiến thức và mức độ dân chủ của giảng viên. Điều này có nghĩa trình độ học vấn của mẹ hoàn toàn không ảnh hưởng đến đánh giá của sinh viên về giảng viên. Có thể nói rằng ở Việt Nam con cái vẫn chịu ảnh hưởng từ bố mẹ. Ngay từ khi còn bé, con cái đã được bố mẹ kèm cặp, uốn nắn đến lúc trưởng thành. Bố mẹ luôn luôn gần gũi con cái nên có ảnh hưởng ít nhiều, không như bố mẹ một số nước tiên tiến cho con tự lập ngay từ khi còn ở tuổi thiếu niên. Tuy nhiên, theo điều tra của chúng tôi, điều đó lại đi ngược với giả thiết ban đầu mà nghiên cứu này đã đặt ra. Phải chăng, với sự thay đổi của xã hội, với yêu cầu cao của cuộc sống mà sinh viên chúng ta ngay từ bé đã tự lập và không dựa dẫm vào bố mẹ nên sinh viên mặc dù tôn trọng bố mẹ, học hỏi bố mẹ v . v nhưng họ vẫn có chứng kiến riêng và không bị ảnh hưởng từ phía bố mẹ nhất là trình độ của bố mẹ họ. 2.7. Tiểu kết Trên cơ sở kết quả nghiên cứu về tác động đặc điểm dân số của sinh viên đến các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên ta kết luận như sau: + Yếu tố giới của sinh viên chỉ ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về kiến thức sư phạm của giảng viên nhưng không ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố tuổi của sinh viên hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên. + Yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học của sinh viên hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên. + Yếu tố vị trí con trong gia đình có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp giảng dạy của giảng viên viên nhưng không ảnh hưởng đến kiến thức của giảng viên và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố nghề nghiệp của của bố có tác động đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên nhưng không ảnh hưởng đến kiến thức của giảng viên và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố nghề nhiệp của mẹ hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên + Yếu tố trình độ học vấn của bố và mẹ hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên Chương 3 TÁC ĐỘNG ĐẶC ĐIỂM KINH TẾ VÀ XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN ĐẾN ĐÁNH GIÁ VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN 3.1. Tác động đặc điểm xã hội 3.1.1. Yếu tố ngành học của sinh viên Theo nghiên cứu của Lally và Myhill (1994) đã rút ra kết luận rằng: “Giảng viên dạy các môn khoa học xã hội thường được sinh viên đánh giá cao hơn so với giảng viên dạy các môn tự nhiên” [11, 25] Những sinh viên đang học ngành xã hội thì họ cho rằng: Kiến thức do các môn xã hội đem lại rất lý thú. Khối ngành xã hội cho thấy những giá trị của cuộc sống được nhìn nhận dưới nhiều góc độ khác nhau tuỳ vào cách cảm nhận và cách nghĩ. Nhưng dù nhìn nhận dưới góc độ nào thì những điều ấy cũng luôn thôi thúc người học tò mò, muốn khám phá và tìm hiểu. Những kiến thức về các khối ngành xã hội là rất rộng, làm người học hiểu biết được nhiều hơn về thế giới bên ngoài cũng như những điều cơ bản của cuộc sống. Chính vì vậy, giảng viên dạy môn xã hội có nhiều cơ hội giảng dạy bằng nhiều phương pháp truyền đạt kiến thức phong phú. Những môn của khối kỹ thuật thường là những môn thuộc về toán học và tự nhiên vốn vẫn được cho các môn học khô khan, gây cho người học có cảm giác căng thẳng khi học và giảng viên cũng sẽ khó khi tìm ra phươn pháp truyền giảng đa dạng. Bảng 3.1. So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là ngành học của sinh viên Ngành học của sinh viên Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn df t p Ngành KT Ngành CNTT 117 122 78,16 84,52 12,6 11,1 482 14,1 0,0Chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của GV Ngành TC-KT Ngành DL 123 121 83,30 86,03 7,9 7,1 Ngành KT Ngành CNTT 117 122 87,38 86,30 8,8 8,9 482 0.,5 0,7Chỉ số đánh giá về kiến thức của GV Ngành TC-KT Ngành DL 123 121 86.22 87.24 10,1 9,4 Chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa GV và SV Ngành KT Ngành CNTT Ngành TC-KT Ngành DL 117 122 123 121 79.77 83.02 86.15 88.68 15,4 13,6 8,6 8,5 482 12,6 0,0 Qua bảng 3.1 có thể thấy, yếu tố ngành học mà sinh viên đang học có tác động đến chỉ số đánh giá phương pháp sư phạm của giảng viên (p = 0,00) và mức độ dân chủ của giảng viên và sinh viên (p = 0,00) . Tuy nhiên, với mức ý nghĩa p = 0,673 có thể thấy rằng không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các ngành học mà sinh viên đang học trong chỉ số đánh giá kiến thức của giảng viên Qua bảng đánh giá này ta thấy, sinh viên ngành kiến trúc đánh giá mức độ dân chủ trong giao tiếp của giảng viên ở nhóm thấp nhất và cùng là ngành có ít người cho điểm đánh giá cao. Trong khi ngành công nghệ thông tin lại đánh giá cao về chỉ số đánh giá mức độ dân chủ này. Yếu tố ngành học có sự chặt chẽ với việc sinh viên đánh giá giảng viên. Thường những sinh viên thuộc ngành xã hội có tỷ lệ nữ sinh trong một lớp học cao hơn sinh các ngành kỹ thuật, cho nên chính vì thế lớp học có vẻ nền nếp hơn. Trong khi sinh viên ngành kiến trúc là một ngành khá đặc biệt, vừa mang tính nghệ thuật lẫn kỹ thuật, nên sinh viên kiến trúc ít nữ nhiều nam. Ngành học này thường xuyên đòi hỏi sinh viên giao tiếp nhiều với giảng viên qua các hình thức hướng dẫn đồ án thiết kế (thí dụ như chương trình đào tạo của Trường đại học Kiến trúc Hà Nội). Phải chăng chính đặc thù đào tạo như vậy, ngành kiến trúc có yêu cầu cao hơn so với các nghành khác về mức độ dân chủ trong giao tiếp? Sinh viên ngành kiến trúc và sinh viên ngành công nghệ thông tin là những ngành kỹ thuật và thường bắt đầu đi làm ngay từ khi còn đang ngồi ghế nhà trường. Chính vì sự va chạm đó mà dẫn đến việc họ có sự đánh giá chặt chẽ hơn đối với mức độ dân chủ của giảng viên với sinh viên. Ý kiến từ những phỏng vấn sâu cũng phần nào khẳng định nhận định này “ Ngành Kiến trúc xưa nay luôn có đặc thù đào tao khác một số ngành học khác, thường phân theo các nhóm khoảng 10 đến 12 người/1 nhóm và học theo xưởng nên thường xuyên phải giao tiếp cùng thầy cô nên chúng mình rất muốn thầy cô nhiệt tình hướng dẫn” (PVS nam năm thứ 4– ĐHKT-HN ) Như vậy có thể kết luận rằng, yếu tố ngành học của sinh viên ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá phương pháp của giảng dạy và mức độ dân chủ của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về kiến thức của giảng viên. 3.1.2. Yếu tố loại hình trường mà sinh viên đang học Cho đến nay, chủ trương để sinh viên đánh giá giảng viên đã được áp dụng ở nhiều trường đại học trong cả nước, từ các trường công lập đến dân lập. Nhưng nếu nói về việc đánh giá của sinh viên với giảng viên, các trường dân lập dường như có yêu cầu cao hơn các trường công lập. Việc được nhà trường “hỏi ý kiến” về giảng viên của mình khiến nhiều sinh viên hứng thú hơn với các giờ lên lớp. Sinh viên các trường cho rằng, đây là cách làm dân chủ, thông qua hình thức này sinh viên dễ dàng nói ra những tâm tư, nguyện vọng của mình với thầy, cô mà không lo phải nhận được thái độ không hợp tác của giảng viên vì sinh viên không phải đề tên vào phiếu. Ngoài ra, thực tế đã chứng minh đây là “đòn bảy” tích cực để giảng viên dạy tốt hơn.” Ở một khía cạnh nhất định, việc để sinh viên chấm điểm giảng viên là một động thái tích cực. Chí ít, nó cũng làm động đậy cái “mặt ao” thụ động trong tâm lý tiếp nhận hình thức giảng dạy. Nhưng, nếu như việc chấm điểm giảng viên có nhiều mặt hữu ích như nâng cao chất lượng về nội dung và lựa chọn phương pháp giảng dạy một cách hợp lý, hiệu quả thì chắc không phải chờ đến bây giờ mới được đưa ra thành chuyện bàn luận "nên chăng". Một giảng viên khoa Ngoại ngữ, Trường đại học Dân lập Phương Đông băn khoăn: "Để sinh viên đánh giá cũng chưa phải chính xác. Có những em kém, nếu nghiêm khắc thì có khi không thích, lại chấm điểm thấp đi. Hơn nữa, việc được đưa lên bàn cân để mổ xẻ về trình độ, thái độ... sẽ khiến nhiều giảng viên cảm thấy mất tự tin". 19 Một số thầy, cô Trường đại học Kiến trúc Hà Nội khi được phỏng vấn có ý kiến như sau: Không ít ý kiến lo ngại rằng để trò đánh giá thầy cô sẽ làm mất đi sự tôn nghiêm của hình ảnh người thầy, khó cho việc giảng dạy của thầy, cô trên lớp. Tuy nhiên, các thầy, cô khẳng định: “Tôi không nghĩ sinh viên nhận xét về thầy, cô là thiếu kính trọng ”, nhiều giảng viên khích lệ sinh viên nhận xét thẳng thắn để rút kinh nghiệm phục vụ cho việc giảng dạy tốt hơn. Có giảng viên không đợi đến khi kết thúc môn học mới đưa phiếu đánh giá cho sinh viên mà ngay trong quá trình học luôn trao đổi, lắng nghe ý kiến nhận xét của sinh viên để thay đổi cách dạy. Đôi khi, kể cả trong trường hợp sinh viên phản ánh đúng, nhưng lại chạm vào vấn đề tế nhị, thì có thể sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến thầy ,cô. Ngay cả việc công khai những nhận xét chưa hài lòng về trình độ, về phương pháp... nếu không khéo cũng gây ra tác dụng ngược. Thí dụ: Khiến các thầy, cô tự ái, mất tự tin khi giảng bài hay có những phản ứng tiêu cực như “trù dập” sinh viên. Bảng 3.2. So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố loại trường mà sinh viên đang học Loại trường Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn df t p Dân lập 240 82,9 9,3 482 -0,3 0,8Chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của GV Công lập 243 83,2 11,1 Dân lập 240 86,9 7,7 482 0.2 0,8Chỉ số đánh giá về kiến thức của GV Công lập 243 86,7 10,7 Chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa GV và SV Dân lập Công lập 240 243 84,3 84,6 10,9 13,6 482 -0.2 0,8 So sánh theo yếu tố loại hình trường mà sinh viên đang theo học với chỉ số đánh giá về hoạt động giảng day của giảng viên (ở bảng 3.2) với các giá trị của mức ý nghĩa thống kê của việc so sánh chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm (p=0,8), chỉ số đánh giá về kiến thức của giảng viên (p=0,8) và chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa giảng viên và sinh viên (p=0,8) cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê. Nói cách khác yếu tố là loại hình trường mà sinh viên đang học không tác động đến chỉ số đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên. Theo giả thiết của nghiên cứu đặt ra, sinh viên trường dân lập sẽ đưa ra những chỉ số đánh giá cao hơn sinh viên trường công lập. Nhưng đánh giá thu được từ sinh viên bốn ngành được hỏi thì nghiên cứu cho thấy những điều này đang đi ngược với giả thiết ban đầu. Nói cách khác, giả thuyết bị bác bỏ. Có một số tâm lý chung của sinh viên và của các nhà quản lý cho rằng, sinh viên các trường công lập tốt hơn sinh viên các trường dân lập vì đầu vào được tuyển chọn kỹ và sinh viên trường dân lập là những sinh viên kém hơn. Tuy nhiên, với cơ chế thị trường hiện nay, hầu hết sinh viên các trường không riêng gì công lập hay dân lập đều phải cạnh tranh với nhau thì mới có chỗ đứng trong xã hội. Điều đáng nói ở đây, thị trường lao động ngoài quốc doanh ít phân biệt sinh viên tốt nghiệp trường công lập hay dân lập mà chủ yếu căn cứ vào chất lượng đào tạo thực tế. Do đó, sinh viên công lập hay dân lập phải cố gắng trong học tập để đáp ứng được các yêu cầu khắt khe của các công ty, nhà quản lý và thị trường lao động v . v Chính vì những điều đó mà những yếu tố loại hình trường “công lập” và “dân lập” không ảnh hưởng đáng kể đến chỉ số đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên. 3.1.3. Yếu tố năm học của sinh viên Sinh viên năm thứ nhất mới vừa rời trường THPT, bước vào môi trường đại học còn bỡ ngỡ về nhiều mặt: Phải học nhiều kiến thức khoa học có hệ thống, nắm nhiều quy luật và khái niệm mới trừu tượng. Bên cạnh đó, môi trường sinh hoạt, học tập thay đổi, không ổn định. Việc học đặt ra nhiều yêu cầu khác đòi hỏi sinh viên phải thay đổi cách thức học tập. Vì vậy, những sinh viên này thường chưa mạnh dạn trong việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên. Nhưng sinh viên năm thứ tư và thứ năm là những năm học cuối, chương trình học gắn chặt với hoạt động nghề nghiệp, yêu cầu học tập ngày càng đòi hỏi cao hơn, chính vì vậy họ cũng đòi hỏi nhiều hơn về chương trình giáo dục, về phương pháp giảng dạy, về trình độ của giảng viên. Bảng 3.3. So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là năm sinh viên đang học Năm sinh viên đang học Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn df t p Năm thứ 1 243 83,9 9,1 482 1,95 0,0Chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của GV Năm thứ 4 240 82,2 11,3 Năm thứ 1 243 85,9 9,4 482 -2,1 0,0Chỉ số đánh giá về kiến thức của GV Năm thứ 4 240 87,7 9,2 Chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa GV và SV Năm thứ 1 Năm thứ 4 243 240 85,0 83,9 11,7 12,9 482 0,9 0,3 Kết quả tổng hợp đánh giá theo năm học (xem bảng 3.1.3) cho thấy với mức ý nghĩa thống kê khi so sánh của chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên (p = 0,0), về kiến thức của giảng viên trong môn học (p=0,0) là có ý nghĩa thông kê. Tuy nhiên, chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa giảng viên và sinh viên (p = 0,3) là không có ý nghĩa thống kê. Vậy có thể kết luận rằng, sinh viên đang học năm thứ mấy có ảnh hưởng đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên ở hai tiêu chí này. Tuy nhiên, với p = 0,0 có thể nói rằng sinh viên năm dưới (năm thứ nhất) kỳ vọng cao hơn về phương pháp giảng dạy của giảng viên và kiến thức của giảng viên. Do đó, chỉ số đánh giá của họ thấp hơn so với chỉ số của sinh viên năm cuối. Điều này đang đi ngược với giả thuyết của chúng tôi đặt ra ban đầu. 3.1.4. Yếu tố sĩ số lớp của sinh viên Trong một lớp học sinh viên lớp càng đông thì truyền tải phương pháp giảng dạy và kiến thức của giảng viên được thể hiện trong bài giảng sẽ khó đến hết được tới những sinh viên trong lớp, vì vậy sẽ ảnh hưởng không ít đến việc sinh viên đánh giá về các chỉ số đánh giá về giảng viên. Lớp càng ít sinh viên thì thầy, cô càng có điều kiện quan tâm đến từng sinh viên và điều đó càng giúp cho giảng viên và sinh viên hiểu rõ hơn về nhau, và sinh viên càng có những đánh giá chính xác về giảng viên đang dạy mình. Lally và Myhill cũng có kết luận về vấn đề này như sau: Giảng viên dạy lớp có ít sinh viên thường được sinh viên đánh giá cao hơn so với giảng viên dạy lớp có sĩ số đông. [14, 25] Bảng 3.4. So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là sĩ số lớp học Phương pháp sư phạm Về kiến thức giảng viên trong môn học Về mức độ giao tiếp của giáo viên và sinh viên Pearson Correlation .107(*) -.100(*) 0.081 Sig. (2-tailed) 0.019 0.027 0.075 Sĩ số sinh viên N 483 483 483 *. Hệ số tương quan có ý nghĩa ở mức 0,05 (2 phía) Theo số liệu bảng 3.4, ta thấy, sĩ số sinh viên trong lớp học càng đông thì đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên càng cao và lớp học càng đông thì đánh giá về kiến thức của giảng viên càng thấp. Giá trị này cho thấy rằng giữa phương pháp sư phạm của giảng viên với yếu tố sĩ số sinh viên là tỷ lệ thuận với nhau và giữa kiến thức sư phạm của giảng viên với yếu tố sĩ số sinh viên là có tỷ lệ nghịch với nhau. Như vậy, ta thấy rằng có mối tương quan chặt chẽ giữa yếu tố sĩ lớp học với các đánh giá về phương pháp sư phạm và kiến thức của giảng viên, nhưng tôi vẫn chưa lý giải được vì sao lớp học càng đông thì đánh giá về kiến thức càng thấp, phải chăng do lớp đông nên truyền tải kiến thức của giáo viên không nhiều nên sinh viên chỉ đánh giá cao về phương pháp sư phạm của giảng viên để họ hiểu bài học hôm đó, chứ không có thời gian để nâng cao thêm kiến thức trên lớp. Nhưng trong dữ liệu ở bảng 3.4, không thấy có môi tương quan nào giữa sĩ số lớp học với mức độ giao tiếp của sinh viên. Nói cách khác, yếu tố sĩ số của giảng viên ảnh hưởng hoàn toàn đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên đúng như Lally và Myhill cũng có kết luận về vấn đề này . 3.1.5. Yếu tố kết quả điểm trung bình chung của sinh viên Học vấn luôn là phương tiện hợp thức mà bất cứ cá nhân nào cũng muốn có được trước hết, bởi nó là chìa khóa quan trọng nhất để đạt được các mục tiêu trong cuộc sống của cá nhân, có học vấn tốt thì mới có nhận thức tốt, kỹ năng tốt và do đó mới có thể có những công việc với thu nhập đảm bảo cho cuộc sống. Đồng thời, xét trong bối cảnh nền kinh tế tri thức như hiện nay và trong tương lai thì học vấn sẽ là một yếu tố tối cần thiết đối với mọi thành viên trong xã hội. Điểm trung bình chung học tập của họ là một trong nhiều minh chứng rõ ràng về điểm trung bình của sinh viên càng cao thì ý thức học tập của sinh viên càng cao và điều đó càng chứng minh rằng họ đi học đầy đủ hay có thể hiểu rằng họ rất quan tâm đến ngành mình theo học và vì thế họ càng đòi cao những đánh giá về phương pháp sư phạm, kiến thức và mức độ giao tiếp của giảng viên. Bảng 3.5. So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là điểm trung bình chung của sinh viên Phương pháp sư phạm Về kiến thức giảng viên trong môn học Về mức độ giao tiếp của giáo viên và sinh viên Pearson Correlation .202(**) .155(**) .165(**) Sig. (2-tailed) 0.000 0.001 0.000 Điểm trung bình chung N 483 483 483 **. Hệ số tương quan có ý nghĩa ở mức 0,01 (2 phía) Theo số liệu ở bảng 3.5, ta thấy điểm trung bình chung trong học tập của sinh viên càng cao thì càng đòi hỏi cao kề phương pháp sư phạm, kiến thức của giảng viên và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên. Vậy yếu tố điểm trung bình chung trong học tập của sinh viên với chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên có tỷ lệ thuận với nhau. Do đó, ta có thể khẳng định rằng yếu tố về điểm trung bình chung trong học tập của sinh viên có mối tương quan chặt chẽ với chỉ số đánh giá về việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. 3.1.6. Tác động của yếu tố mức độ tham gia trên lớp của sinh viên Để đảm bảo tính chính xác trong việc đánh giá đối với giảng viên, buộc phải có sự tham gia của sinh viên. Sự tham gia thể hiện ở việc sinh viên lên lớp có đủ số giờ học theo quy định không? Đảm bảo tối thiểu giờ học cho từng môn học hay không? Chính vì vậy, số buổi đi học muộn và nghỉ học cũng thể coi là một trong các chỉ báo của tinh thần tích cực học tập của sinh viên . Sẽ là phi lý nếu cho rằng một tinh thần, thái độ học tập tích cực nhưng lại nghỉ học nhiều. [15, 244] Rồi khi ở trên lớp, sinh viên có ghi chép bài đầy đủ không? Tính tích cực học tập của sinh viên trên lớp thể hiện qua một số khía cạnh như biết ghi chép bài chủ động, tích cực phát biểu xây dựng bài, tham khảo tài liệu [21, 244]. Những sinh viên ít đến lớp thường xuyên, chưa thật sự cố gắng trong học tập, nếu cứ đánh giá chung chung thì e rằng chưa khách quan. Trước khi cho phép đánh giá về thầy, cô, sinh viên phải xem ý thức học tập đã tốt chưa? Nhiều sinh viên thức đêm đánh bài, “chát chít” đến 2-3 giờ sáng, thỉnh thoảng mới đến lớp, ngồi trong lớp nhắn tin, nói chuyện riêng, sách vở tài liệu không mua, không chịu đọc, chỉ đến khi chuẩn bị thi mới học, mới phô-tô tài liệu.... Chính vì vậy những sinh viên đó làm sao biết được thầy giáo của mình có phương pháp giảng dạy hay, có kiến thức sâu rộng và sống dân chủ với sinh viên. Cho nên những sinh viên chăm chỉ đi học là những người đã có ý thức trong học tập, mong nhận được lượng kiến thức giảng dạy của giảng viên nên họ sẽ có những yêu cầu khắt khe hơn và mong muốn cao ở những người giảng viên của mình. Chính vì vậy mức độ tham gia trên lớp của sinh viên có sẽ chỉ số đánh giá khác biệt có ảnh hưởng đến việc sinh viên đánh giá giảng viên. Bảng 3.6. Thống kê việc tham gia trên lớp Số người Tỷ lệ phần trăm Không vắng buổi nào 366 75.8 Vắng dưới 3 buổi 106 21.9 Vắng trên 3 buổi 9 1.9 Không học buổi nào 2 0.4 Valid Tổng 483 100.0 Trong 483 sinh viên được hỏi, ta thấy số sinh viên đi học khá đầy đủ như không vắng buổi nào chiếm 75,8% mà số sinh viên không học buổi nào chỉ chiếm 0,4%. Vậy khi làm nghiên cứu về một số yếu tố ảnh hưởng sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là khách quan vì sinh viên đi học đầy đủ thì mới đánh giá chính xác về hoạt động giảng dạy của giảng viên mình đang dạy môn học đó. Bảng 3.7. So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là mức độ tham gia trên lớp Phương pháp sư phạm Về kiến thức giảng viên trong môn học Về mức độ giao tiếp của giáo viên và sinh viên Pearson Correlation -.147(**) -.099(*) -0.035 Sig. (2-tailed) 0.001 0.030 0.441 Mức độ tham gia trên lớp N 483 483 483 *. Hệ số tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05 (2phía) **. Hệ số tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01 (2phía) Theo số liệu bảng 3.7, ta thấy mức độ tham gia trên lớp của sinh viên càng thường xuyên thì càng đánh giá càng thấp về phương pháp sư phạm của giảng viên và kiến thức của sinh viên. Vậy tương quan giữa mức độ tham gia trên lớp của sinh viên với chỉ số đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên có tỷ lệ nghịch với nhau. Điều này, tôi cũng chưa lý giải được tại sao có sự trái ngược với giả thuyết ban đầu đã đưa ra. Và qua dữ liệu ở bảng 3.7, cũng không thấy có sự tương quan gì giữa yếu tố là mức độ tham gia trên lớp với mức độ dân chủ của giảng viên và sinh viên. Kết quả phỏng vấn sâu cũng khẳng định ngược lại với nghiên cứu “Mình thường ít nghỉ học vì chương trình đại học đòi hỏi tư duy khá cao khác với chương trình học PTTH, vì vậy, nếu mình nghỉ học nhiều, mình sẽ không thể hiểu bài. Và điều đó sẽ không có lợi cho công việc của mình sau này” (PVS số 5 – nam – ĐH Bách khoa – năm thứ 1) 3.2. Tác động mức sống của sinh viên Từ xa xưa, ta hay nghe “Có thực mới vực được đạo”, vậy những sinh viên có hoàn cảnh khó khăn thì làm sao yên tâm học hành được. Với những sinh viên là thuộc các gia đình khá giả ở thành phố có thể dễ dàng có đủ tiền để chi tiêu. Những sinh viên nông thôn hay sinh viên có điều kiện khó khăn thì chi tiêu hàng tháng rất eo hẹp nhất là thời buổi kinh tế khó khăn hiện nay. Nhiều khi không đủ chi tiêu nên sinh viên thường đi làm bán thời gian như: Gia sư, làm cho công ty tư nhân, phục vụ nhà hàng v . v Vì vậy, nhiều sinh viên không đảm bảo được thời gian lên lớp tối thiểu, dẫn đến mức độ tham gia trên lớp không đầy đủ và điều đó dẫn đến kết quả học không tốt . Có một số ít sinh viên con nhà khá giả nhưng chơi bời và cũng không đi học. Họ cũng chẳng cần yêu cầu cao gì về giảng viên mà chỉ cần thầy giáo “dễ tính” cho qua mà thôi. Vì vậy để tìm hiểu xem mức độ chi tiêu hàng tháng của sinh viên có ảnh hưởng đến các chỉ số đánh giá về giảng viên không, chúng tôi nhóm mức chi tiêu của sinh viên theo bốn mức chi tiêu là mức chi tiêu cao là trên 4 triệu trở lên; từ 2,5 triệu đến 4 triệu; mức chi tiêu trung bình từ 1,5 ÷ 2,5 triêu và mức chi tiêu thấp là dưới 1,5 triệu/tháng Bảng 3.8 Thống kê theo yếu tố mức sống của sinh viên được hỏi Mức chi tiêu của sinh viên Mẫu Tỷ lệ phần trăm Trên 4 triệu 28 5.8 Từ 2,5 – 4 triệu 42 8.7 Từ 1,5 – 2,5 triệu 180 37.3 Dưới 1,5 triệu 233 48.2 Valid Tổng: 483 100.0 Qua bảng 3.8 ta số sinh viên có mức sống 1,5 triệu đồng/ tháng chiếm nhiều nhất (48,2%), còn sinh viên có mức sống hơn 4 triệu đồng/tháng chiếm ít nhất (5,8%). Mức sống chung Bảng 3.9 So sánh chỉ số đánh giá theo mức sống của sinh viên Phương pháp sư phạm Về kiến thức giảng viên trong môn học Về mức độ giao tiếp của giáo viên và sinh viên Pearson Correlation 0.042 0.004 -0.016 Sig. (2-tailed) 0.361 0.934 0.721 Mức sống sinh viên N 483 483 483 Theo số liệu bảng 3.9, ta thấy mức sống của sinh viên không có mối tương quan nào với phương pháp sư phạm của giảng viên, kiến thức của sinh viên và mức độ giao tiếp giữa giảng viên với sinh viên. Do đó có thể kết luận rằng không có sự tương quan chặt chẽ giữa yếu tố về mức sống của sinh viên với chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên và không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê theo yếu tố mức sống của sinh viên đối với việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. 3.3. Tiểu kết Trên cơ sở kết quả nghiên cứu về tác động đặc điểm kinh tế và xã hội của sinh viên đến các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên ta kết luận như sau: + Yếu tố ngành học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ của giảng viên với sinh viên, nhưng không ảnh hưởng đến kiến thức của giảng viên. + Yếu tố loại hình trường mà sinh viên đang học hoàn toàn không ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. + Yếu tố năm học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm và kiến thức của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố sĩ số lớp của sinh viên có ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm và và kiến thức của giảng viên trong môn học, nhưng không ảnh hưởng đến mức độ dân chủ của giảng viên và sinh viên. + Yếu tố kết quả điểm trung bình chung của sinh viên có ảnh hưởng đến các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên + Yếu tố mức độ tham gia trên lớp của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá phương pháp sư phạm của giảng viên, đến kiến thức của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố về mức sống của sinh viên hoàn toàn không ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên Chương 4 KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ GỢI Ý VỀ CHÍNH SÁCH 4.1.Kết luận: Giả thiết đã được minh chứng khẳng định như sau: - Về tác động đặc điểm dân số của sinh viên đến các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên. + Yếu tố giới của sinh viên chỉ ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về kiến thức sư phạm của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố tuổi của sinh viên không ảnh hưởng gì đến chỉ đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên. + Yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học của sinh viên hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên. + Yếu tố vị trí con trong gia đình có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp giảng dạy của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến kiến thức của giảng viên và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố nghề nghiệp của của bố có tác động đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến kiến thức của giảng viên và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố nghề của mẹ hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên + Yếu tố trình độ học vấn của bố hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên + Yếu tố trình độ học vấn của mẹ hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên - Về tác động đặc điểm kinh tế và xã hội của sinh viên đến các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên + Yếu tố ngành học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ của giảng viên với sinh viên, nhưng không ảnh hưởng đến kiến thức của giảng viên. + Yếu tố loại hình trường mà sinh viên đang học hoàn toàn không ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. + Yếu tố năm học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm và kiến thức của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố sĩ số lớp của sinh viên có ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm và và kiến thức của giảng viên trong môn học nhưng không ảnh hưởng đến mức độ dân chủ của giảng viên và sinh viên. + Yếu tố kết quả điểm trung bình chung của sinh viên có ảnh hưởng đến các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên + Yếu tố mức độ tham gia trên lớp của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá phương pháp sư phạm của giảng viên, đến kiến thức của giảng viên nhưng không ảnh hưởng mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố về mức sống của sinh viên hoàn toàn không ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên 4. 2. Một số gợi ý về chính sách Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên qua sinh viên cần chú ý đến đặc điểm của sinh viên như yếu tố giới, con thứ mấy trong gia đình, nghề nghiệp bố, ngành học, năm học, sĩ số lớp học, điểm trung bình chung và mức độ tham gia trên lớp Xã hội hiện đại không ngừng phát triển, đòi hỏi giáo dục Việt Nam phải có cách nhìn mới, cách nghĩ mới về giảng viên và họ phải có những kiến thức, kỹ năng mới đáp ứng yêu cầu của xã hội. Nói cụ thể hơn, giảng viên dạy cho những sinh viên có khả năng tư duy độc lập, có phương pháp tư duy hệ thống và cách nhìn toàn thể; có năng lực sáng tạo và tinh thần đổi mới; có khả năng thích ứng với sự thay đổi thường xuyên, đa dạng, phức tạp, đầy biến động bất ngờ và bất định; có năng lực hành động hiệu quả và tinh thần hợp tác trong một môi trường đa văn hóa của một thế giới toàn cầu hóa. Chính vì vậy, muốn có được một nền giáo dục tiên tiến, chúng ta nên mạnh dạn có cái nhìn thẳng thắn đến các phương pháp đánh giá về giảng dạy của giảng viên. Tuy nhiên, hiện nay cách đánh giá chất lượng giảng viên của sinh viên Việt Nam còn có sự khác biệt với những nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Ở nước ta chủ yếu tập trung vào đánh giá cuối cùng. Vì thế, đôi khi giảng viên không biết phải nâng cao mặt nào trong quá trình giảng dạy. Chính vì vậy chúng ta nên phát huy sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua việc học trên lớp của sinh viên. Việc tiến hành lấy ý kiến đánh giá giảng viên bằng hình thức phiếu điều tra hay bảng hỏi (questionnaire), mẫu phiếu điều tra cần được biên soạn công phu, cẩn thận, khoa học hơn để tạo điều kiện cho sinh viên ghi câu trả lời thuận tiện, đồng thời giúp cho việc nhập và xử lý dữ liệu dễ dàng hơn. Mẫu phiếu điều tra cần có sự đóng góp ý kiến của các chuyên gia cũng như được chính các thầy, cô giáo - những người sẽ được đánh giá qua phiếu điều tra ấy nhận xét, góp ý và đồng thuận. Nên phát phiếu điều tra cho một nhóm nhỏ sinh viên trả lời thử, sau đó rút kinh nghiệm và điều chỉnh phiếu trước khi triển khai đại trà. Thời gian lấy ý kiến đánh giá của sinh viên bằng phiếu điều tra phải thoả đáng, đủ để tất cả mọi sinh viên nhận phiếu, suy nghĩ, trả lời và gửi trả. Thời điểm lấy phiếu điều tra cần phù hợp hơn, chẳng hạn như gần cuối học kỳ hoặc ngay sau khi kết thúc giờ học cuối cùng của môn học cần đánh giá ở học kỳ đó. Khi ấy, sinh viên còn đang tập hợp đầy đủ và có nhận xét chính xác hơn về giảng viên. Lấy ý kiến vào các thời điểm khác sẽ rất khó khăn và thiếu chính xác. Đánh giá giảng viên, môn học bằng bảng hỏi (phiếu điều tra) đối với sinh viên là một cách làm phổ biến, hiệu quả, song cần được bổ sung bằng những cuộc phỏng vấn trực tiếp sinh viên hoặc nhóm sinh viên, hoặc những cuộc thảo luận nhóm để làm rõ những ý kiến đánh giá của sinh viên qua bảng hỏi cũng như lấy thêm thông tin xác minh ý kiến đánh giá qua bảng hỏi. Việc sinh viên đánh giá giảng viên và môn học là một việc tương đối mới, chưa thành thói quen, nền nếp của sinh viên, cho nên cần dành thời gian tuyên truyền, nâng cao nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng và ý nghĩa của công tác này, đồng thời có hướng dẫn cụ thể cho sinh viên về cách thức đánh giá. Trong quy định đối với sinh viên cần ghi rõ đây vừa là một nghĩa vụ họ phải thực hiện, vừa là một quyền họ cần sử dụng. Phải làm rõ quyền đó đem lại cho họ những lợi ích gì - vấn đề này liên quan cách thức phản hồi về kết quả đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá. Tránh để cách đánh giá này chỉ mang tính hình thức như kiểu hô hào khẩu hiệu, bởi nếu làm không chất lượng thì sinh viên sẽ không muốn làm tiếp... và như vậy sẽ chỉ tốn thời gian, công sức, không hiệu quả. Cần thiết phải bảo đảm ý kiến của sinh viên được tôn trọng và những nhận xét, góp ý, kiến nghị hợp lý của họ phải được thực hiện, dẫn tới những đổi mới, cải tiến thật sự. Những kiến nghị chưa hợp lý của họ phải được giải đáp hoặc phản hồi. Có như thế sinh viên mới thấy rõ ý nghĩa và tầm quan trọng của việc đánh giá giảng viên để thực hiện thật sự nghiêm túc, có suy nghĩ cân nhắc cẩn thận. Sau khi có kết luận về giảng viên qua những kết quả ấy, nhà trường cần phải tổ chức các cuộc gặp gỡ cá nhân từng giảng viên để thông báo kết quả và kết luận, đồng thời trao đổi phương hướng khắc phục nhược điểm, xác định kế hoạch nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ của cá nhân ấy. Nhờ đó, công tác đánh giá giảng viên mới thật sự trở thành một công cụ quan trọng giúp nâng cao chất lượng chuyên môn nghiệp vụ của giảng viên, góp phần bảo đảm chất lượng đào tạo. Cần sử dụng kết quả đánh giá để tác động, buộc những giảng viên kém phải cải tiến, sửa chữa, động viên họ phát triển, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Giảng viên yếu kém cần được hỗ trợ, tập huấn, đào tạo bồi dưỡng để nâng cao chất lượng. Điều quan trọng là cùng họ trao đổi để tìm ra biện pháp phát huy ưu điểm, khắc phục, sửa chữa nhược điểm, tránh tạo ra phản tác dụng, nhất là nếu kết quả đánh giá chỉ được dùng để phê phán, chỉ trích. Để bảo đảm chất lượng, hiệu quả của việc đánh giá cần phải có quy trình, tiêu chí cụ thể, phù hợp đặc thù của từng đối tượng giảng viên, và cách thức tiến hành đánh giá phải đa dạng, hợp lý để có những dữ liệu, bằng chứng khách quan đầy đủ. Công tác đánh giá phải được thực hiện bởi những người có trình độ, hiểu biết, kỹ năng và phẩm chất phù hợp, bảo đảm đánh giá chính xác, công bằng, và các đối tượng quan tâm cần được tham gia vào quá trình đánh giá. Khi đánh giá giảng viên, cũng cần chú ý tới kết quả đầu ra của quá trình giảng dạy. Sau khi có kết quả đánh giá cần thông báo cho các đối tượng quan tâm, kể cả sinh viên, và kết quả đó phải được sử dụng để tạo ra sự chuyển biến thật sự đối với cá nhân giảng viên cũng như chất lượng đào tạo chung của đơn vị đào tạo. Có như thế, việc đánh giá giảng viên mới góp phần vào mục tiêu đảm bảo chất lượng đào tạo đại học. Những năm qua, nền giáo dục đại học nước ta đang trong quá trình tự đổi mới. Mặc dù đã có nhiều cố gắng và chuyển biến nhưng vẫn còn không ít bất cập. Chất lượng đào tạo chưa tương xứng so với yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội trong giai đoạn hiện nay. Việc không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục đại học hiện là vấn đề được tất cả mọi người quan tâm và là yêu cầu cấp bách. Đây cũng là giải pháp cốt yếu để giáo dục đại học Việt Nam làm trọn sứ mạng lịch sử của mình: đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, có sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đồng thời, cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng cao công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hoá, xây dựng đất nước ngày càng giàu mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh.Và để nâng cao chất lượng, cần quan tâm nhiều đến đội ngũ giảng viên với vai trò quan trọng của người thầy, bởi có thầy giỏi mới có thể có trò giỏi. Một trong những tiêu chí góp phần để có những người thầy đạo đức tốt, giỏi chuyên môn, năng lực sư phạm hấp dẫn... là sử dụng hình thức đánh giá giảng viên của sinh viên (áp dụng rộng rãi ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, nhưng còn khá mới mẻ ở Việt Nam) khoa học, hiệu quả chính là điều người viết bản luận văn mong muốn. Do thời gian hạn hẹp, cũng như khả năng và trình độ còn hạn chế, cho nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Đề tài này chỉ mới bước đầu nghiên cứu nên cần nghiên cứu sâu hơn về phương pháp giảng dạy của giảng viên, kiến thức của giảng viên, mức dân chủ giữa giảng viên và sinh viên. Và muốn độ tin cậy của nghiên cứu cao hơn nữa cần có những nghiên cứu sâu hơn về vấn đề này. Tác giả luận văn rất mong nhận được những đóng góp chân thành của các thầy, cô giáo, của những chuyên gia, nhà nghiên cứu giáo dục và các bạn đồng nghiệp để người viết có điều kiện đúc rút kinh nghiệm, nâng cao hơn nữa hiệu quả nghiên cứu trong tương lai. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN Phiếu hỏi số: . . (Người trả lời không cần ghi vào phần này) Thưa các bạn sinh viên! Chúng tôi là những học viên cao học ngành đánh giá đo lường chất lượng giáo dục của Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục của trường đại học Quốc gia Hà Nội. Chúng tôi nghiên cứu về “Một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá của sinh viên đối với giảng viên” đối với sinh viên năm thứ nhất và năm thứ tư ở một số trường đại học. Chúng tôi rất mong muốn các bạn tham gia vào nghiên cứu bằng cách trả lời các câu hỏi của chúng tôi. Ý kiến thẳng thắn của các bạn sẽ giúp cho nghiên cứu này phần nào giúp cho ngành giáo dục hiểu được các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá của sinh viên đối với giảng viên, đồng thời giúp giảng viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy và nâng cao chất lượng đào tạo. Vì vậy, chúng tôi rất mong các bạn đưa ra ý kiến thẳng thắn của mình. Cách trả lời: Các bạn ghi câu trả lời vào các phần tương ứng hoặc đánh dấu tích vào các ô mà bạn cho là đúng. Các bạn không cần ghi tên vào bảng nghiên cứu này. Xin chân thành cảm ơn các bạn! Câu 1: Dưới đây là tiêu chí đánh giá một số môn học mà bạn vừa học xong học kỳ gần nhất. Đề nghị các bạn ghi rõ từng môn và các đánh giá các môn đó theo thang điểm từ 0 điểm đến 100 điểm cho một tiêu chí nào đó 0 điểm khi bạn đánh giá thấp nhất và 100 điểm khi đánh giá cao nhất). Môn học Phương pháp sư phạm (1) Kiến thức chuyên môn (2) Mức độ dân chủ giữa GV và SV (3) Môn 1 . . . . . . . . . . . . . . . . Môn 2 . . . . . . . . . . . . . . . . Môn 3 . . . . . . . . . . . . . . . . Môn 4 . . . . . . . . . . . . . . . . Môn 5 . . . . . . . . . . . . . . . . Môn 6 . . . . . . . . . . . . . . . . Môn 7 . . . . . . . . . . . . . . . . Câu 2. Xin bạn cho biết một số thông tin của cá nhân bạn 2.1. Xin bạn cho chúng tôi biết giới tính của bạn: - Nam 1  - Nữ 2  2.2. Tuổi của bạn hiện nay là . . . tuổi 2.3. Bạn đang học tại trường nào? - Trường ĐH Kiến trúc–HN 1  - Trường ĐH Bách –HN 2  - Trường ĐH Kinh tế Quốc dân–HN 3  - Trường ĐH Dân lập Phương Đông 4  2. 4. Bạn đang học ngành gì? - Ngành Kiến trúc 1  - Ngành công nghệ thông tin 2  - Ngành ngân hàng – tài chính 3  - Ngành du lịch 4  2.5. Bạn đang học năm thứ mấy? - Năm thứ 1 1  - Năm thứ 4 2  2.6. Trường của bạn là dân lập hay công lập? - Dân lập 1  - Công lập 2  2.7. Lớp của bạn có bao nhiêu sinh viên? . . . sinh viên 2.8. Kết quả điểm trung bình chung của bạn trong học kỳ gần nhất là bao nhiêu? . . . điểm 2.9. Mức độ tham gia học trên lớp của bạn như thế nào? Không vắng buổi nào (1) Vắng dưới 3 buổi (2) Vắng trên 3 buổi (3) Không học buổi nào (4) Môn 1 . . . . . . . . . . . . . . . Môn 2 . . . . . . . . . . . . . . . Môn 3 . . . . . . . . . . . . . . . Môn 4 . . . . . . . . . . . . . . . Môn 5 . . . . . . . . . . . . . . . Môn 6 . . . . . . . . . . . . . . . Môn 7 . . . . . . . . . . . . . . . 2.10. Nơi cư trú của bạn trước khi vào đại học là: - Nông thôn 1  - Thành thị 2  2.11. Nơi cư trú của bạn hiện nay là ở đâu: - Nhà trọ 1  - Ký túc xá 2  - Ở nhà người quen, họ hàng 3  - Ở cùng bố mẹ 4  2.12. Bạn là con thứ mấy trong gia đình ban? - Con thứ nhất 1  - Con thứ hai 2  - Con thứ 3 trở lên 3  2.13. Nghề nghiệp của bố mẹ bạn? Nghề nghiệp Bố Mẹ - Công nhân 1   - Nông dân 2   - Bác sĩ 3   - Bộ đội, công an 4   - Giảng viên 5   - Cán bộ cơ quan hành chính, chính quyền 6   - Nghề khác 7   2.14. Trình độ học vấn của bố mẹ bạn? Nghề nghiệp Bố Mẹ - Trên đại học 1   - Đại học 2   - Trung cấp chuyên nghiệp 3   - Phổ thông (Tiểu học, PTCS, PTTH) 4   - Không đi học 5   2.15. Mức chi tiêu trung bình hàng tháng đã bao gồm học phí của bạn (đồng )? - Trên 4 triệ 1  - 2,5 ÷ 4 triệu 2  - 1,5 ÷ 2,5 triệu 3  - Dưới 1,5 triệu 4  Câu 3: Bạn có ý kiến gì khác nữa không? TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1 Báo cáo của Thứ trưởng Giáo dục và Đào tạo Bành Tiến Long tại Hội nghị Hiệu trưởng các trường ĐH thành viên cộng đồng Pháp ngữ châu Á – Thái Bình Dương, ngày 25-9, tại Hà Nội 2 Báo cáo tình hình giảng dạy của năm học 2006-2007 của Trường đại học Kiến trúc Hà Nội. 3 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Báo cáo tổng kết của Vụ đại học và sau đại học năm học 2006-2007 các trường đại học, cao đẳng 4 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Công văn số 1276/BGD ĐT/NG ngày 20/02/2008 của Bộ trưởng Giáo dục và Đào tạo về việc “Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên” 5 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ về chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục, các cơ sở giáo dục đại học toàn quốc tập trung triển khai cuộc vận động “Nói không với đào tạo không đạt chuẩn, không đáp ứng nhu cầu xã hội”. 6 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tự đánh giá trong kiểm định chất lượng GD ĐH, Tài liệu tập huấn Bộ Giáo dục và Đào tạo 2007. 7 Vũ Thị Phương Anh (2005), Thực hiện thu thập và sử dụng ý kiến sinh viên trong đánh giá chất lượng giảng dạy: Kinh nghiệm từ Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá. Tr48-tr63, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005 8 TS Nguyễn Đình Bình (2005), Năng lực sư sư phạm và đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên của ĐHQG. Tr1-tr5, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005 9 Cấn Thị Thanh Hương (2005), Đổi mới phương pháp dạy học ở Đại học quốc gia Hà Nội,. Tr 35-tr39, kỷ yếu Hội thảo quốc gia đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên của ĐHQG. Tr10-tr15, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005 10 Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội năm 2002 11 PGS-TS Ngô Doãn Đãi (2005), Tác động của chuẩn hoá đánh giá giảng viên tới công tác tổ chức và quản lý giảng viên, kỷ yếu Hội thảo quốc gia đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên của ĐHQG. Tr10-tr15, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005 12 Đổi mới phương pháp giảng dạy, H.HG. moi-phuong-phap-giang-day-mon-tu-nhien-xa-hoi/40057659/202/ 13 Th.S Nguyễn Quang Giao (2005), Bàn về phương pháp đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua đánh giá của sinh viên , kỷ yếu Hội thảo Quốc gia đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên. Tr24-tr29, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005. 14 TS Lê Văn Hảo (2005), Lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy: một vài kinh nghiệm thế giới và tạiTrường đại học Nha Trang,, kỷ yếu Hội thảo Quốc gia đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên. Tr24-tr29, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005. 15 Th.S Mai Thị Quỳnh Lan (2005), Một số ưu và nhược điểm của việc sinh viên đánh giá giảng viên, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên của ĐHQG tr56-tr60, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội 2005 16 Lã Văn Mến (2005), Đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên, Giáo dục và đại học - chất lượng và đánh giá. Tr110-tr119, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội 2005 17 Nguyễn Phương Nga (2005), Quá trình hình và phát triển việc đánh giá giảng viên , Giáo dục đại học, một số thành tố của chất lượng. Tr180- tr237, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005 18 Nguyễn Phương Nga và Bùi Kiên Trung (2005), Sinh viên đánh giá hiệu quả giảng dạy. Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá. Tr120-tr139, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005 19 Nguyễn Phương Nga (2007), Sinh viên đánh giá giáo viên - thử nghiệm công cụ và mô hình, Giáo dục đại học, một số thành tố của chất lượng. Tr180-tr237, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2007 20 “trò chấm thầy”: Rút ngắn khoảng cách thầy, Phượng Nguyên, trò tro/75165253/203/ 21 Nguyễn Quý Thanh (2005), Một số dạng hành vi học tập đặc chưng của sinh viên, Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá. Tr241-268, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005 22 Trịnh Khắc Thẩm (2005) Đổi mới phương pháp dạy-học và kiểm tra, đánh giá - giải pháp hàng đầu để nâng cao chất lượng đào tạo. Tr160-tr175, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005 23 Trần Mạnh Trung (2008), “Giáo dục phổ thông cần có “Một cuộc cách mạng” về phương pháp giảng dạy” - Tạp chí dạy và học ngày nay số tháng 04 năm 2008 24 Bùi Kiên Trung (2005), hiệu quả công tác đánh giá giảng viên. Tr103-109, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005 Tiếng Anh 25 William E. Cashin (1999), Student Ratings of teaching: Ues and Misuses, Changing Practices in Evaluating Teaching tr25-tr44 26 Deborah DeZure (1999), Evaluating Teaching Through Peer Classroom Observation, Changing Practices in Evaluating Teaching, tr70-tr96 27 Mary Lou Higgerson (1999), Builing a Climate Conducive to Effective Teaching Evaluation, Changing Practices in Evaluating Teaching, tr194- tr212 28 Michele Marincovic (1999), Using Student Feedback to Improve Teaching, Changing Practices in Evaluating Teaching, tr45-tr69 29 Joseph C. Moreale (1999), Post – Tenure Review: Evaluating, Changing Practices in Evaluating Teaching, tr116-tr138 30 Peter Seldin (1999), Current Practices – good anh bad – Nationally, Changing Practices in Evaluatinig Teaching, tr1-tr24 31 Peter Seldin (1999), Using Self-Evaluation: What Works? What Doesn’t, Changing Practices in Evaluating Teaching, tr97-tr115