Áp dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy luật, nghề luật

pháp tình huống. Từ khóa: Phương pháp giảng dạy tình huống, Tòa án, Thẩm phán, Luật sư Nhận bài: 02/10/2016; Hoàn thành biên tập:25/11/2016; Duyệt đăng: 20/12/2016 Applying the case method in teaching law, legal profession Abstract: How the case method was born and applied along with the survey methods in teaching over the history, especially in association with the names of Langdell – first curator’s in law school at Harvard University. The article mentions the contents and characteristics of the case method and the proposed method of preparing for a case methoded lecture. Keywords: The Survey Methods in Teaching, Courts, Judges, Lawyers Received: Oct 02th, 2016; Editingcompleted: Nov 25th, 2016; Accepted for publication: Dec 20 th, 2016. 72 Tương tự như vậy ở Liên Xô cũ và Ba Lan, phương pháp dạy học sử dụng tình huống cũng rất được các nhà khoa học quan tâm4. Nhìn chung, dạy học bằng phương pháp tình huống được các tác giả đề cập đến là phương pháp “dạy học dựa trên vấn đề và dạy cách giải quyết vấn đề”, theo đó “việc học là sự chuẩn hóa kiến thức mà người học tự đưa ra, giảng viên là người gợi ra sự chuẩn hóa các kiến thức bằng cách lựa chọn giá trị của các biến tình huống”5. Các nhà sư phạm Pháp còn đưa ra ý kiến phải “Lý thuyết hóa hoạt động dạy học theo phương pháp tình huống”, theo đó tình huống giảng dạy được đặt trong một hệ thống những tác động qua lại giữa người học- giảng viên-môi trường kiến thức. Trong đó giảng viên có vai trò là được ủy thác và thể chế hóa, người học được coi là chủ thể duy lý, người học phải được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với môi trường. Nhiệm vụ của giảng viên là phải tìm cho ra những tình huống có thể đem lại cho người học ý nghĩa của kiến thức được đem ra giảng dạy6. Ở Việt Nam dạy học bằng phương pháp tình huống được giới sư phạm quan tâm, nghiên cứu và ứng dụng trong những năm gần đây do nhận thức được sự ưu việt của phương pháp này, các nhà nghiên cứu và ứng dụng đã đưa ra được định nghĩa bản chất của phương pháp này, đó là: “Dạy học tình huống là một phương pháp dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”7. Bản chất của phương pháp dạy học bằng tình huống là thông qua việc giải quyết các tình huống có thực người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội biến động8. 2. Phương pháp tình huống trong giảng dạy luật - Di sản của Langdell Nói đến phương pháp tình huống trong giảng dạy luật phải nhắc tới Christopher Columbus Langdell (1826-1906) Hiệu trưởng trường Luật Harvard từ năm 1870 đến 18959. Tên tuổi của ông được gắn với phương pháp đào tạo luật nổi tiếng của Mỹ “phương pháp tình huống” (“case method”), phương pháp mà cho đến nay, trải qua gần 150 năm, không chỉ các trường luật của Mỹ mà rất nhiều các trường luật khác trên thế giới đã áp dụng phương pháp này vào làm phương pháp chủ yếu để dạy luật. Trước nhiệm kỳ của Langdell việc dạy luật tại các trường luật ở Mỹ được thực hiện chủ yếu thông qua phương pháp thuyết trình truyền thống, học viên được học các nguyên tắc và khái niệm luật thông qua sách giáo khoa và các bài giảng của giảng viên. Langdell là người đầu tiên áp dụng chủ nghĩa Thực nghiệm (“Experimentalism”) vào giảng dạy luật và chính phương pháp này đã trang bị cho học viên luật khả năng phân tích, lập luận để hiểu được luật được áp dụng như thế nào trong cuộc sống. Sự hứng thú của Langdell đối với phương pháp tình huống “case method” bắt nguồn từ quan điểm của ông về pháp luật. Vào những năm 1800 nghề luật được hiểu như một kiểu 4 Xem T.V.Cudriaxep (1967); A.M.Machiuskin (1972); N.V Cudơmina; T.N Bondarepckaia; ... (Nga) và V.Okôn (Ba Lan) 5 Trích theo Phạm Nhật Vũ Uyên, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 42 năm 2013 . 6 Claude Comiti (1991), “Hai thể hiện của vai trò thày giáo ủy thác và thể chế hóa” Báo cáo hội nghị chuyên đề Didatic Toán tại DHSP Huế, trích theo Phạm Vũ Nhật Uyên, nt. 7 Xem Trinh Văn Biều (2010), Các phương pháp dạy học tích cực, ĐHSP TPHCM 8 Phan Trọng Ngọ, Dạy học và phương pháp dạy học, 2005, Nhà xuất bản ĐHSP TP HCM 9 Trước khi được bổ nhiệm làm Hiệu trưởng trường luật, Langdell đã hành nghề luật sư gần 10 năm tại NewYork và New Hampshire, chủ yếu là chuẩn bị cho các luật sư tham gia phiên tòa. HOÏC VIEÄN TÖ PHAÙP Soá thaùng 1/2017 - Naêm thöù Möôøi Hai 73 nghề thủ công, và việc đào tạo luật giống như luyện tay nghề10, rất nhiều người đã có nhận thức như vậy và vì vậy họ cho rằng đào tạo luật sư không thích hợp trong môi trường đào tạo của các trường đại học mà nên đào tạo theo kiểu học việc. Langdell cho rằng đối với những nước thuộc dòng án lệ như Mỹ, “luật” của các Tòa án đưa ra trong các phán quyết liên tục phát triển và lớn lên không ngừng. Nghiên cứu kỹ các vụ việc và các phán quyết của Tòa án trong các vụ việc các luật sư có thể rút ra được các nguyên tắc và khái niệm chung nhất của pháp luật. Nhiêm vụ của các nhà nghiên cứu khoa học pháp luật, giảng viên như ông là nhìn ra được các nguyên tắc đó, nghĩa vụ của học viên là phải nghiên cứu kỹ các vụ việc dưới sự giúp đỡ của giảng viên để tự phát hiện ra cho mình các nguyên tắc pháp luật này11 . Cũng xuất phát từ quan điểm luật là khoa học ông cho rằng khoa học cần phải được dạy trong môi trường đại học và để phản đối lại những người đã phê phán ông là thuê các giảng viên có ít kinh nghiệm hành nghề luật sư vào dạy trong trường luật, ông lý luận rằng nếu đã là “khoa học” và không phải là nghề “thủ công” (“craft”) thì không nhất thiết phải được dạy bởi những người đang hành nghề luật12 . Có lẽ những quan điểm này được ông rút ra từ chính kinh nghiệm của bản thân ông từ những ngày ông còn theo học luật tại trường luật Harvard và trong suốt thời kỳ ông làm tại thư viện của trường này. Một vấn đề đặt ra là làm thế nào để các học viên tiếp cận được các vụ việc? Yêu cầu họ đến thư viện như ông đã làm là một việc không thực tế vì rất ít ai có khả năng làm việc ngày đêm ở thư viện như ông. Thời kỳ còn học và làm việc tại thư viện của Harvard ông gần như sống trong thư viện của trường với việc sưu tầm các bản án của Tòa án để phục vụ cho việc học luật của mình. Thực tế có rất nhiều vụ việc không “nổi trội”, khó đưa ra để phân tích, mổ xẻ, tìm ra chân lý. Langdell đã đi đến một giải pháp là tự ông biên tập lại một cuốn sách bao gồm các tình huống mà ông đã chọn lọc. Sản phẩm của thời kỳ này là cuốn sách Luật Hợp đồng được soạn thảo bởi một hệ thống các vụ việc do ông biên tập và cuốn sách đã được coi là kiệt tác, được trường luật Harvard dùng làm sách giáo khoa cho môn luật hợp đồng và cũng chính là khởi nguồn 10 Xem T.Veblen, the Higher Learning in America 211 (1918) (“Trường Luật được xem như trường luyện kiếm hoặc dạy múa”): Schlegal Langdell’s Legacy, or the Case of the Empty Enveloper, 36 Stan.L.Rev.1517 (1984). Vì quan niệm như vậy nên nhiều người đã học luật như một học nghề chứ không phải học một môn khoa học ở trường luật. Thậm chí nhiều người còn hiểu để học được luật thì học nghề là cách học tốt nhất. Quan niệm này đã được nghi ngờ bởi chính các nhà học thuật. Vào thời của Langdell nhiều trường luật đã tồn tại một cách rất vất vả bởi quan niệm này. Trường luật Harvard vào thời điểm đó chỉ có 9 sinh viên luật và họ học cầm chừng, thường xuyên không đến lớp. Blackstone đã thất bại khi cố gắng thành lập và duy trì trường luật ở Oxford. Dẫn theo Weaver. 1991. “Langdell’s Legacy: Living with the Case Method.” Villanova Law Review 36 11 Xem Address by Dean Langdell, Harvard Law School Association (Số 5, 1886), được in lại ở tjp chí C.Warren, supra note 8, at 361; Batchelder, supra note 8, at 262; 2C.Warren, supra note 8, at 19; Frank, A Plea for LawyerSchool, 56 Yale L.J.1303,1304 (1947) Grey, Langdell’s Orthodoxy , 47 U.Pitt.L.Rev. 1,5 (1983). Dẫn theo Weaver. 1991. “Langdell’s Legacy: Living with the Case Method.” Villanova Law Review 36 12 Xem J.Hurst, supra note 8, at 263-64 (trích dẫn Langdell); xem Batchelder, supra note 8, at 439; Fessenden, supra note 8, at 512. Langdell cho rằng giảng viên luật là người cùng đồng hành và mở ra cho học trò của mình một con đường mới mẻ đối với những người học trò nhưng người thày phải là người nắm được rất rõ con đường này. Giảng viên luật không nhất thiết phải là những người hành nghề luật giỏi, không nhất thiết phải là những người có kinh nghiệm trong các phiên tòa nhưng phải là người biết cách học luật. Trên thực tế ông cho rằng mình là giảng viên dạy các nguyên tắc và khái niệm luật. Xem Eliot, supra note 8, at 520-521 13 Xem Young Christopher Langdell 74 cho việc hình thành cơ sở dữ liệu luật Westlaw nổi tiếng sau này13. 3. Nội dung của phương pháp tình huống Một trong những điều ảnh hưởng lớn tới việc hình thành phương pháp tình huống đối với Langdell là học thuyết của John Locke’s14 về đào tạo: đó là động viên các học viên phát triển tư duy môt cách chủ động, thử thách họ bằng kiến thức vượt trội, làm việc theo phương pháp từ cụ thể đến khái quát Nhưng trên tất cả Langdell làm theo nguyên tắc cơ bản của Locke là đưa ra các vấn đề một cách thật cụ thể với gốc nguyên thủy của nó chứ không phải là các nguyên tắc trừu tượng15 . Phương pháp tình huống của Langdell được sử dụng trong đào tạo luật được cấu thành bởi 3 yếu tố quan trọng không thể thiếu được: Các vụ việc có thật được xét xử tại Tòa án Học viên phân tích vụ việc và tự đưa ra quan điểm của mình đối với vụ việc dưới sự hướng dẫn của giảng viên Quá trình hướng dẫn học viên tự rút ra kết luận được thực hiện bởi phương pháp Socrates với một hệ thống các câu hỏi được sắp xếp theo chủ ý của giảng viên. Dưới đây sẽ phân tích từng yếu tố trong nội dung của phương pháp tình huống của Langdell. 3.1. Lựa chọn vụ việc/tình huống Như đã phân tích trên đây, việc đào tạo bằng phương pháp tình huống được thực hiện bởi việc sử dụng các vụ việc có thật đã được xét xử tại Tòa án. Nội dung một vụ việc đưa ra để học tập thông thường bao gồm các thành phần sau: a. Nội dung sự việc: i) Tường thuật lại toàn bộ nội dung vụ việc và các bên; ii) Yêu cầu của bên nguyên đơn b. Vấn đề tranh luận iii) Toàn bộ nội dung Phán quyết của Tòa án iv) Phân tích từng yêu cầu của nguyên đơn và đánh giá, nhận định của Tòa án c. Kết luận 3.2. Sử dụng tình huống để phân tích các khái niệm, điều luật cụ thể và phát triển các kỹ năng của học viên Sau khi được đọc toàn bộ nội dung sự việc trên, các học viên sẽ được giảng viên hướng dẫn cách phân tích vụ việc trên lớp. Phương pháp tình huống phát triển khả năng đọc và phân tích vụ việc, một trong những kỹ năng rất cơ bản của luật sư. Tuy nhiên, trước khi phân tích vụ việc trên lớp cùng với giảng viên, học viên thường phải nắm được thật tốt nội dung vụ việc bằng cách chuẩn bị và trả lời bốn câu hỏi cơ bản trong vụ việc như sau: (1) Các dữ kiện, tình tiết pháp lý của tình huống vụ việc; (2) Các vấn đề pháp lý mà Tòa án đưa ra giải quyết; (3) Lập luận Tòa án đã sử dụng là cơ sở để ban hành quyết định; (4) Phán quyết của Tòa án đối với các vấn đề pháp lý. Học viên năm thứ nhất thường được yêu cầu chuẩn bị bài với việc viết lại tóm tắt vụ việc theo bốn phần nêu trên. Những nội dung này sẽ được cùng nhau xem xét, phân tích, tranh luận trên lớp và kể cả khi ôn tập chuẩn bị thi. 3.3 Sử dụng phương pháp Socrates Phương pháp Socrates được xem là phương pháp bổ trợ để giảng dạy phương pháp tình 14 John Locke (1632–1704) là nhà triết học, nhà hoạt động chính trị người Anh. Ông là nhà triết học theo trường phái chủ nghĩa kinh nghiệm Anh trong lĩnh vực nhận thức luận. ông trở thành một nhà tư tưởng lớn của phong trào Khai sáng và ảnh hưởng trực tiếp tới cuộc Cách mạng Mỹ và bản Tuyên ngôn Độc lập của Hợp chủng quốc Hoa Kỳ. Ông nhấn mạnh vai trò và quyền năng của giáo dục chính là tạo ra sự trải nghiệm trong tâm trí của trẻ em trong quá trình trưởng thành. Mục tiêu rộng lớn của giáo dục chính là để có những con người phù hợp với cuộc sống, với thế giới chứ không phải là để vào đại học. 15 Xem Young Christopher Langdell HOÏC VIEÄN TÖ PHAÙP Soá thaùng 1/2017 - Naêm thöù Möôøi Hai 75 huống. Đây là phương pháp dạy học nổi tiếng được nhà triết học Socrates sáng tạo ra để dạy triết cho các học viên của mình vào thời của ông. Phương pháp Socrates là phương pháp dạy học bằng cách liên tục đặt ra một chuỗi các câu hỏi cho các học viên, hướng họ tới kết luận, chân lý mà giảng viên muốn đưa ra, nhưng giảng viên dẫn dắt các học viên tự đi đến các chân lý đó bằng chính việc trả lời các câu hỏi do giảng viên dẫn dắt. Tương tự như vậy trong dạy luật phương pháp Socrates được sử dụng để phân tích sự việc từ đó học viên tự rút ra được các nguyên tắc, khái niệm về luật pháp cùng với phương pháp tình huống. Thông thường phương pháp Socrates được sử dụng cùng với phương pháp tinh huống như được miêu tả dưới đây. Bắt đầu bằng việc giảng viên cung cấp nội dung vụ việc tình huống cho học viên trước buổi học để học viên có thời gian nghiên cứu và chuẩn bị tốt cho buổi học. Trên lớp giảng viên sẽ bắt đầu bằng việc yêu cầu một học viên A nêu tóm tắt nội dung sự việc, giảng viên có thể gọi bất kỳ học viên nào với câu hỏi: “A, Anh/chị có thể cho biết nội dung vụ Brown chống lại Jones như thế nào không?”. Bất kỳ học viên nào cũng phải trả lời được câu hỏi này vì họ đã phải đọc kỹ vụ việc trước khi lên lớp. Sau khi học viên A tóm tắt nội dung sự việc, giảng viên có thể hỏi tiếp: “Anh/chị có đồng ý với quan điểm của HĐXX trong vụ việc này không và giải thích tại sao lại có quan điểm như vậy”. Học viên A sẽ nêu quan điểm của mình đối với vụ việc đang học. Sau đó giảng viên sẽ tiếp tục hỏi: “Dựa trên các cơ sở và tình tiết nào mà anh/chị có nhận định như vậy, hãy nêu các tình tiết này?” Giảng viên sẽ tiếp tục dẫn dắt bằng các câu hỏi bắt buộc học viên phải tư duy như một luật sư như: “Các tình tiết pháp lý của sự việc là gì?” Mối quan hệ pháp luật ở vụ việc này là gì” Vậy việc áp dụng luật ở vụ việc này đã đúng chưa?” . Đặc điểm của phương pháp này là giảng viên phải đự đoán được câu trả lời của học viên để đưa ra các câu hỏi theo hướng mình muốn và học viên phải tự đưa ra được kết luận. Giảng viên có thể hỏi nhóm học viên có ý kiến không cùng quan điểm với học viên A. Thông thường lớp học sẽ chia thành các nhóm có quan điểm khác nhau, sau đó các nhóm này phải cùng nhau tranh luận và đưa ra các cơ sở thuyết phục các nhóm khác. Sau mỗi buổi học như vậy, học viên biết cách phân tích sự việc, nắm bắt các tình tiết pháp lý có ý nghĩa của sự việc, nắm được cách áp dụng luật vào các tình huống trong cuộc sống Các quan điểm, khái niệm luật cũng sẽ được các học viên ghi nhớ. Việc ghi nhớ không phải là học thuộc các khái niệm trong giáo trình mà là bằng cách vận dụng, tranh luận và tự đưa ra chân lý. Phương pháp này được xem là phương pháp giảng dạy ở mức độ cao nhất trong các phương pháp sư phạm. 4. Các ưu điểm của phương pháp tình huống Qua phân tích về phương pháp tình huống trên chúng ta có thể thấy câu trả lời cho việc tại sao phương pháp giảng dạy luật tình huống trải qua gần 150 năm được hình thành tại trường luật Harvard, cho đến nay phương pháp này đã vượt qua không gian và thời gian vẫn tiếp tục được phát triển tại trường luật ở các nước khác trên thế giới. Bản chất của phương pháp tình huống mà Langdell đã sáng tác và sử dụng là “phương pháp giảng dạy luật dựa trên các vụ việc có thật đã được xét xử tại Tòa án, sau khi đọc và nghiên cứu các vụ việc này theo 4 hướng câu hỏi để làm rõ nội dung vụ việc, giảng viên sẽ là người dẫn dắt học viên tự rút ra các nguyên tắc pháp luật và cách áp dụng các nguyên tắc luật vào các trường hợp thực tiễn phong phú trong cuộc sống”. Với nội dung này phương pháp tình huống có những ưu điểm vượt trội sau đây: Phương pháp tình huống lấy từ các vụ việc có thật nên bài học rất phong phú và thực tiễn. Các bên trong vụ việc là các bên có thật và các sự việc có thật, vì vậy gây sự hứng thú học tập từ các học viên, khác với các tình huống tẻ nhạt được xác lập theo phương pháp giả định trong giáo trình. 76 Thông qua việc sử dụng nghiên cứu các vụ án, học viên được rèn luyện các kỹ năng rất quan trọng của luật sư nói riêng và của các chức danh tư pháp khác nói chung, bao gồm: Một là, kỹ năng đọc vụ án/hồ sơ: với việc định hướng cho học viên đọc vụ án và trả lời các câu hỏi mà giảng viên đã đưa ra, học viên luyện được kỹ năng đọc vụ án một cách chính xác cùng với việc trả lời các câu hỏi này. Các câu hỏi đưa ra nhằm giúp học viên nắm được vụ việc bằng các thông tin, tình tiết mà người làm luật cần phải biết, đó là: + Tìm ra các dữ kiện, tình tiết pháp lý của tình huống vụ việc + Tìm ra các vấn đề pháp lý mấu chốt của vụ việc và các qui định mà Tòa án đã áp dụng để xử lý các quan hệ pháp luật này + Nhận biết chính xác phán quyết của Tòa án đối với các vấn đề pháp lý trong vụ việc (đối với các nước theo truyền thống án lệ thì đây chính là rút ra các Qui định pháp luật mà các Tòa án sau này áp dụng để xét xử) và + Biết cách phân tích, lập luận về việc Tòa án đã sử dụng các qui định pháp luật như thế nào để giải thích phán quyết mình đã đưa ra. Như vậy, rõ ràng sau khi đọc một vụ việc và trả lời các câu hỏi trên, học viên đã nắm rất chắc bản chất các vấn đề pháp lý của vụ việc, và xác định được căn cứ Tòa án đi đến quyết định như vậy. Việc học dưới góc độ tiếp cận các vụ việc như vậy giúp học viên luyện được thêm kỹ năng “đọc” của luật sư. Hai là, kỹ năng phân biệt và nhận biết các tình tiết pháp lý của vụ việc: Việc nhận biết các dữ kiện, các tình tiết pháp lý là cơ sở để giải quyết vụ việc là một trong các kỹ năng rất quan trọng của luật sư. Phương pháp tình huống đưa ra cho học viên toàn bộ nội dung của vụ việc với bức tranh có thật của cuộc sống. Học viên phải nhận biết được các tình tiết nào là tình tiết pháp lý, tình tiết pháp lý nào là cơ sở và có ý nghĩa trong giải quyết vụ việc. Phương pháp tình huống đã giúp học viên được chạm vào cuộc sống thật với sự phức tạp và đa dạng của nó chứ không phải chỉ là học trên lớp với các lý thuyết chung và trìu tượng, qua đó học viên được rèn luyện kỹ năng nhận biết và phân biệt các dữ kiện pháp lý trong toàn bộ bức tranh cuộc sống sinh động. Ba là, kỹ năng phân tích, tư duy để đưa ra cách giải quyết hợp lý, đúng đắn nhất cho một vụ việc (legal reasoning): Đây là một kỹ năng mà giới sư phạm trong các trường luật Mỹ cho là quan trọng nhất đối với luật sư và là một môn học bắt buộc mà các học viên phải học năm đầu tiên. Người học phải biết tư duy, suy luận, đánh giá chứng cứ để tái hiện lại sự thật khách quan của vụ việc, từ đó áp dụng được các qui định pháp luật vào và đưa ra phán quyết hợp lý nhất cho vụ việc cụ thể. Có thể hiểu đây là cách mà các luật sư và thẩm phán giải thích cho công chúng hiểu về pháp luật. Với việc tư duy, đặt ra các câu hỏi và trả lời, lý giải tại sao Thẩm phán lại đưa ra phán quyết này dựa trên các tình tiết pháp lý của vụ việc, cách giảng dạy bằng phương pháp tình huống sẽ giúp người học hình thành kỹ năng tư duy của luật sư. Bốn là, kỹ năng tìm và áp dụng đúng các điều luật, các qui định pháp luật vào tình huống thực tế của cuộc sống: Đây cũng là một kỹ năng quan trọng của luật sư. Với việc phân tích vụ việc, luật sư phải tìm được đúng các qui định pháp luật áp vào xử lý vụ việc cụ thể. Bằng việc đọc các tình huống này, học viên được biết các thẩm phán đã sử dụng các nguyên tắc và áp dụng các điều luật như thế nào. Người học được nghiên cứu và phân tích các vụ việc đã xét xử một cách có hệ thống. Đặc biệt là đối với các nước có truyền thống luật án lệ, học viên được học cách các Thẩm phán đã thận trọng đưa ra các nguyên tắc pháp luật như thế nào thông qua việc giải thích các điều khoản được qui định trong luật hoặc Hiến pháp và áp dụng các nguyên tắc này vào giải quyết các vụ việc trong cuộc sống, từ đó hệ thống hóa các qui định này cho bản thân mình để áp dụng trong các vụ việc cần xử lý sau này. HOÏC VIEÄN TÖ PHAÙP Soá thaùng 1/2017 - Naêm thöù Möôøi Hai 77 Một trong các giá trị lớn nhất của phương pháp tình huống là người học được tự trải nghiệm và tự rút ra chân lý. Việc nghiên cứu, phân tích kỹ các vụ việc bằng con mắt khách quan, trả lời các câu hỏi của giảng viên đưa ra một cách có chủ ý và hệ thống, phương pháp tình huống giúp cho người học tự đưa ra các kết luận và đưa ra cách giải quyết của mình theo những nhận định của chính họ cả về kiến thức luật nội dung và kiến thức kỹ năng. Đặc điểm của phương pháp giảng dạy tình huống áp dụng câu hỏi Socrates là không áp đặt quan điểm của giảng viên cho học viên. Tất cả các kết luận đều dựa trên các nhận định và quan điểm của học viên tự đưa ra, giảng viên là người dẫn dắt họ đi trên con đường tìm tòi chân lý này. Điều này sẽ làm cho người học ghi nhớ tốt hơn những điều được học, có sự tự tin và khả năng giải quyết các vụ việc tốt hơn sau này trong công việc của mình. 5. Hạn chế của phương pháp tình huống Như trên đã phân tích, đặc điểm của phương án tình huống của Langdell là tìm ra các qui tắc, khái niệm và hệ thống các qui phạm pháp luật thông qua việc phân tích các tình huống cụ thể. Có thể nói đối với hệ thống các nước theo luật án lệ, đây là một phương pháp rất thành công bởi đặc trưng của hệ thống pháp luật, các quyết định của Tòa án được áp dụng như nguồn luật. Tuy nhiên đối với các nước theo hệ thống luật thành văn như Việt Nam các bản án không được áp dụng như nguồn luật trong quá trình xét xử. Vì vậy đối với việc giảng dạy luật bằng phương pháp tình huống ở Việt Nam, các nguyên tắc pháp luật, qui định pháp luật được rút ra qua các tình huống mang tính củng cố các nguyên tắc, qui định của pháp luật đã được hình thành ở học viên thông qua chương trình đào tạo cử nhân, nơi chủ yếu đào tạo luật thực định mang tính hàn lâm cao. Mặt khác, ngay cả đối với hệ thống luật án lệ, phương pháp đào tạo bằng các tình huống cũng chỉ ra các hạn chế nhất định. Một số nhà lý luận đã chỉ ra rằng số lượng các vụ việc ngày càng tăng và rất đa dạng, do đó phải lựa chọn các tình huống có tính sử dụng cao và không sử dụng các vụ việc vô dụng (“useless”). Tuy nhiên nếu luật là một môn khoa học thì việc lựa chọn các tình huống của Langdell dựa trên cơ sở khoa học nào? Thế nào là vụ việc “useless” nếu tất cả các vụ việc để thể hiện một nguyên tắc pháp luật nào đó? Câu trả lời là không có. Bên cạnh đó hạn chế lớn nhất của Langdell là “đi từ cái cụ thể đến cái chung”, trong khi đó luật sư không chỉ đi từ cái cụ thể đến cái chung mà còn phải đi “từ cái chung đến cái cụ thể”, và chính vì đi từ cái “cụ thể” đến cái chung nên phương pháp này đã hạn chế khả năng áp dụng pháp luật một cách chính xác vào thực tế các mối quan hệ xã hội phức tạp16. Nếu người học không có khả năng phân tích sâu, máy móc áp dụng một kết luận cụ thể của Tòa án vào một vụ việc cụ thể khác mà không có cái nhìn tổng quát và không nắm được sự khác biệt các tình tiết của vụ việc khác thì việc áp dụng này được coi là không thành công. Nói cách khác mỗi vụ việc đều có những đặc điểm khác biệt riêng của nó, người luật sư phải nắm được nguyên tắc và tinh thần chung của luật để áp dụng vào các tình huống cụ thể, tức là đi từ “cái chung” đến “cái riêng” chứ không phải nắm được phán quyết của Tòa án đối với một vụ việc cụ thể để áp vào các vụ việc khác, tức là đi từ “cái riêng” đến “cái chung”. Đây cũng chính là quan điểm của Lý luận Nhà nước và Pháp luật của các nước theo truyền thống luật xã hội chủ nghĩa đối với nguyên tắc án lệ của các nước theo truyền thống Common Law. Cần ghi nhận các quan điểm này vào việc giảng dạy và áp dụng luật trong thực tế. 6. Sử dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy tại Học viện Tư pháp Với các ưu điểm được phân tích nêu trên, có thể nói phương pháp tình huống là một trong các phương pháp giảng dạy tốt nhất nên 16 Xem ToddD.Rakoff và Martha Minow, nt. 78 được áp dụng đối với việc giảng dạy tại Học viện Tư pháp, nơi trang bị cho các chức danh Tư pháp không chỉ các kỹ năng hành nghề cần thiết cho công việc của mình sau này mà còn đồng thời củng cố kiến thức, xây dựng thành hệ thống cho học viên các kiến thức về luật nội dung. Có thể thấy rõ sự khác biệt của người học được đào tạo bằng phương pháp tình huống so với việc đào tạo bằng phương pháp thuyết trình hay các phương pháp khác. Người học được phát huy tính chủ động, được khích lệ tư duy, được tự do đưa ra quan điểm của mình, tự thực hiện các kỹ năng này, tự trải nghiệm và tự đưa ra các kết luận cho mình. Bên cạnh đó phương pháp tình huống còn có một loạt các yếu tố ưu việt khác như tạo cho người học sự tự tin hơn sau này khi bước vào thực tế công việc vì đã được tiếp xúc với thực tế rất nhiều qua các vụ việc có thật; được thực hiện các kỹ năng này trong một môi trường an toàn là môi trường sư phạm Đặc biệt phương pháp giảng dạy bằng tình huống có thể áp dụng với đào tạo tất cả các chức danh tư pháp, bao gồm Thẩm phán, Luật sư, Kiểm sát viên, Công chứng, Chấp hành viên và có thể áp dụng để giảng dạy tất cả các kỹ năng của các chức danh này. Tuy nhiên giảng dạy bằng phương pháp tình huống yêu cầu người giảng viên thực hiện nhiều công đoạn để chuẩn bị bài, nắm chắc vấn đề giảng dạy, có khả năng tư duy, lập luận và nắm được các yếu tố tâm lý của học viên để dẫn dắt họ đi đến chân lý. Nói cách khác, phương pháp tình huống yêu cầu cao hơn đối với giảng viên so với phương pháp thuyết trình. Người giảng viên phải thật vững về lý thuyết, tư duy rõ ràng, rành mạch và có kinh nghiệm nhuần nhuyễn trong việc áp dụng các điều luật cũng như kỹ năng để có thể giải thích và giúp cho học viên đi đúng đường khi họ đưa ra các tư duy phản biện. Việc chuẩn bị cho bài giảng cũng yêu cầu người giảng viên phải thực hiện nhiều công đoạn công phu hơn và thông thường là cả một quá trình. Dưới đây là công tác chuẩn bị của người giảng viên cho các bài giảng áp dụng phương pháp tình huống. 6.1 Công tác chuẩn bị cho bài giảng áp dụng phương pháp tình huống Bước 1: Xác định mục tiêu bài học: Trước hết giảng viên phải xác định được mục tiêu của bài học cần truyền đạt kiến thức gì cho hoc viên, xác định các kiến thức và các kỹ năng học viên cần nắm được/thực hiện được sau bài học. Bước 2: Sau khi xác định bài học giảng viên sẽ phải lựa chọn tình huống. Trên thực tế có nhiều tranh luận thế nào là tình huống/vụ việc. Tác giả muốn dừng lại ở đây để thống nhất quan điểm về tình huống. Theo quan điểm triết học17, tình huống được nghiên cứu như một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng nhằm đạt được một mục đích nhất định. Trong Từ điển tiếng Việt, tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian hoặc một thời điểm. Trong giảng dạy, các nhà sư phạm cho rằng một tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học, một đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chưa chứa đựng mối liên hệ mục đích - nội dung - phương pháp theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức18. Tình huống thông thường chỉ trở thành tình huống dạy học khi người giảng viên đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với lô zic 17 Xem Chủ nghĩa Mác bàn về giáo dục, Nhà xuất bản Sự thật, Hà nội, 1959 18 M.A.Danilop, M.N.Xkatkin (1980), Lý luận dạy và học, NXB Giáo dục. Trích theo Phạm Vũ Nhật Uyên, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 42 năm 2013 19 Xem Phạm Vũ Nhật Uyên. Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 42 năm 2013 HOÏC VIEÄN TÖ PHAÙP Soá thaùng 1/2017 - Naêm thöù Möôøi Hai 79 sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học19. Trên thực tế, khi giảng luật, Langdell đã biên soạn các tình huống để đưa vào cuốn Luật Hợp đồng theo một hệ thống nhất định. Tuy nhiên khi biên soạn Langdell đã giữ nguyên các tình tiết của từng vụ việc. Theo tác giả vai trò của người giảng viên rất quan trọng trong việc chọn lựa các tình huống để giảng những nội dung theo một ý đồ có sẵn của mình. Tùy vào từng bài học, kiến thức mà giảng viên mong muốn các học viên nắm được mà lựa chọn và đưa ra các tình huống phù hợp với mục tiêu của mình. Giảng viên có thể giữ nguyên các tình huống, vụ việc có thật để giảng dạy nhưng trong một số trường hợp cũng có thể biên soạn lại, thêm bớt các tình tiết cho phù hợp với mục tiêu giảng dạy của mình. Điều quan trọng hơn là để có thể thực hiện tốt phương pháp giảng dạy này giảng viên nên xây dựng cho mình một kho dữ liệu các tình huống. Các tình huống này phải có tính liên hoàn, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao và các tình huống chứa đựng đầy đủ các nội dung cần giảng dạy. Cách biên soạn và trình bày tình huống để chuyển tải đến học viên cũng là một kỹ năng. Có những bài tập kỹ năng áp dụng những tình huống mà giảng viên đã biên tập lại ngắn gọn, đầy đủ nhưng vẫn phải chứa đựng đầy đủ các thông tin cần thiết cho học viên học và thực hiện rèn luyện các kiến thức, các kỹ năng theo mục đích của bài. Những tình huống này chỉ ngắn ngọn trong vài trang. Ví dụ đối với bài Kỹ năng soạn thảo di chúc, giảng viên chỉ cần soạn nội dung vụ việc và các yêu cầu của khách hàng trong 2 trang. Trên cơ sở đó học viên đã có thể thực hiện được bài tập rèn luyện kỹ năng viết mà không cần phải đưa toàn bộ bộ hồ sơ khách hàng bao gồm: Chứng minh thư nhân dân của người bố và mẹ để lại tài sản, Giấy khai sinh của các con, hồ sơ chứng minh quyền sở hữu tài sản, biên bản nội dung làm việc với khách hàng trong đó có yêu cầu của khách hàng. Tất cả các thông tin này có thể được giảng viên tóm tắt lại trong bài tập tình huống một cách ngắn gọn chứ không cần photo copy toàn bộ các tài liệu này. Cách sọan thảo tình huống này giúp tiết kiệm chi phí cho việc chuẩn bị và in ấn. Tuy nhiên cũng có những bài học giảng viên cần phô tô lại toàn bộ bộ hồ sơ vụ việc có thật đã được thay đổi các thông tin để đảm bảo bí mật của khách hàng, ví dụ bài Kỹ năng nghiên cứu hồ sơ, Kỹ năng xác định tình tiết và vấn đề pháp lý mấu chốt của vụ việc . Bước 3: Chuẩn bị các câu hỏi để học viên nghiên cứu tình huống. Yêu cầu của bài học của Học viện là các học viên phải chuẩn bị thật kỹ bài ở nhà, nghiên cứu các tình huống. Vì vậy, cuối mỗi tình huống giảng viên đặt khoảng 3 đến 5 câu hỏi giúp học viên chuẩn bị bài ở nhà tốt hơn trước khi lên lớp. Các câu hỏi phải được ghi rõ dưới các tình huống. Có thể tham khảo 4 yếu tố yêu cầu học viên chuẩn bị tình huống của Langdell như đã nêu ở phần trên. Bước 4: Chuẩn bị giáo án giảng. Như trên đã nói, việc kết hợp phương pháp Socrates đưa ra các câu hỏi có tính hệ thống, dẫn dắt để học viên tự mình rút ra cách giải quyết, đưa ra kết luận về chân lý là ưu điểm nổi trội của phương pháp tình huống và yêu cầu một sự chuẩn bị rất công phu của giảng viên. Giảng viên cần xây dựng kịch bản các câu hỏi của mình, sắp xếp mang tính chất hệ thống, từ thấp đến cao, gợi mở để học viên trả lời theo hướng của mình. Như vậy, giảng viên cũng phải hình dung trước câu trả lời của học viên sẽ là như thế nào để đưa ra các câu hỏi kế tiếp. Có thể nói đây là công việc công phu nhất của việc chuẩn bị bài giảng sau việc soạn thảo và lựa chọn tình huống. Bước 5: Xây dựng câu hỏi thảo luận, ngoài bộ câu hỏi nêu trên giảng viên còn có thể chuẩn bị sẵn các câu hỏi cho học viên thảo luận về tình huống trên lớp. Các câu hỏi cần mang tính 80 gợi mở, khẳng định lại các vấn đề học viên đã đúc kết và mở rộng kiến thức bài học. Bước 6: Chuẩn bị kịch bản: Sauk hi chuẩn bị các bước trên giảng viên cần chuẩn bị kịch bản cho toàn bộ buổi giảng, phân chia thời lượng cho các phần: Phân tích tình huống, đối thoại với học viên theo phương pháp Socrates, chia học viên thành các nhóm để thảo luận và đưa ra các quan điểm của nhóm Bước 7: Chuẩn bị tiêu chí đánh giá: Bài học được kết thúc bằng công tác đánh giá. Giảng viên cần chuẩn bị trước các tiêu chí đánh giá để có thể đánh giá ngay trên lớp trong quá trình học của thày và trò. Có thể đánh giá theo nhóm nhưng cũng có thể đánh giá từng cá nhân học viên. 6.2 Sử dụng phương pháp tình huống Như trên đã phân tích, phương pháp tình huống có thể áp dụng để dạy nhiều kiến thức, trong đó có cả kiến thức luật thực định và kiến thức kỹ năng. Để dạy kiến thức luật thực định, chúng nên đi theo qui trình giải thích các qui phạm pháp luật trước, sau đó dùng tình huống để minh họa và củng cố các kiến thức này. Phương pháp tình huống có thể áp dụng để học viên củng cố kiến thức luật định cơ bản, cung cấp kiến thức chuyên sâu trong các lĩnh vực, xử lý các tình huống chưa có có qui định pháp luật cụ thể để điều chỉnh các mối quan hệ xã hội nhất định Đặc biệt đối với các kiến thức kỹ năng, việc áp dụng các phương pháp tình huống để rèn luyện kỹ năng là một phương pháp hữu hiệu. Như trên đã nêu, tất cả các kỹ năng đều có thể dùng phương pháp tình huống để rèn luyện. Tuy nhiên các kỹ năng cơ bản chủ yếu bao gồm: Kỹ năng đọc, tóm tắt tình huống, phân tích các cơ sở, dữ kiện pháp lý Kỹ năng xác định các tình tiết pháp lý của vụ việc Kỹ năng áp dụng pháp luật, Kỹ năng phân tích, lập luận tại sao lại áp dụng văn bản này Các kỹ năng khác trong quá trình tố tụng. Qui trình tổ chức dạy 1 tình huống vụ việc không nhất thiết phải đi theo trình tự của Langdell. Tùy vào từng bài học chúng ta có thể đổi các qui trình hoặc kịch bản của buổi học, chúng ta có thể cho lớp phân tích tình huống, trả lời câu hỏi theo phương pháp Socrates rồi mới thảo luận nhóm hoăc ngược lại, chúng ta có thể yêu cầu học viên tóm tắt bài học rồi chuyển sang thảo luận nhóm trước rồi mới hỏi và trả lời theo phương pháp Socrates. `Tóm lại, phương pháp tình huống là một phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm, chú trọng đến vấn đề phát huy tính sáng tạo, tính chủ động và trang bị cho người học khả năng áp dụng ngay các kiến thức này vào cuộc sống. Việc áp dụng phương pháp tình huống cũng đồng thời phát huy tính tự chủ, sáng kiến của người dạy./. Danh mục tài liệu tham khảo 1. Phạm Vũ Nhật Uyên, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 42 năm 2013 2. Trinh Văn Biều (2010), Các phương pháp dạy học tích cực, ĐHSP TPHCM 3. Phan Trọng Ngọ, Dạy học và phương pháp dạy học, 2005, Nhà xuất bản ĐHSP TP HCM 4. Address by Dean Langdell, Harvard Law School Association (Số 5, 1886), được in lại ở tjp chí C.Warren, supra note 8, at 361; Batchelder, supra note 8, at 262; 2C.Warren, supra note 8, at 19; Frank, A Plea for LawyerSchool, 56 Yale L.J.1303,1304 (1947) Grey, Langdell’s Orthodoxy , 47 U.Pitt.L.Rev. 1,5 (1983). Dẫn theo Weaver. 1991. “Langdell’s Legacy: Living with the Case Method.” Villanova Law Review 36 5. Chủ nghĩa Mác bàn về giáo dục, Nhà xuất bản Sự thật, Hà nội, 1959 6. M.A.Danilop, M.N.Xkatkin (1980), Lý luận dạy và học, NXB Giáo dục. Trích theo Phạm Vũ Nhật Uyên, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 42 năm 2013. HOÏC VIEÄN TÖ PHAÙP Soá thaùng 1/2017 - Naêm thöù Möôøi Hai 81 Sau sáu năm gián đoạn kể từ khi kết thúc lớp đào tạo nghiệp vụ kiểm sát khóa IV, ngành Kiểm sát không gửi học viên sang Học viện Tư pháp để đào tạo về nghiệp vụ Kiểm sát, tuy nhiên từ năm 2014 đến nay ngành Kiểm sát lại tiếp tục gửi học viên là những công chức trong ngành Kiểm sát đến Học viện Tư pháp để đào tạo lớp nghiệp vụ kiểm sát nhằm tạo nguồn bổ nhiệm Kiểm sát viên. Từ đó đến nay Học viện Tư pháp đã kế tiếp và liên tục đào tạo các lớp nghiệp vụ Kiểm sát khóa V, VI và hiện nay đang đào tạo lớp nghiệp vụ Kiểm sát khóa VII với 129 học viên ở một số tỉnh phía Bắc. Học viện Tư pháp đã phối hợp chặt chẽ với Viện kiểm sát nhân dân tối cao (thông qua Vụ tổ chức can bộ), các đơn vị hữu quan, các chuyên gia giáo dục và chuyên gia pháp luật trong và ngoài ngành Kiểm sát rà soát, chỉnh sửa, bổ sung chương trình, bài giảng, giáo trình, tài liệu, hồ sơ tình huống phục vụ cho việc học tập, nghiên cứu và giảng dạy. Học viện Tư pháp huy động nguồn nhân lực để chỉnh sửa, bổ sung chương trình, giáo trình tài liệu, hồ sơ tình huống, sắp xếp lại thời gian học tập, thời gian tham gia các hoạt động ngoại khóa, thời gian thực tập, cách đánh giá chất lượng học tập của học viên và cách giảng dạy tích cực của giảng viên ngày càng được hợp lý và khoa học, trong đó, đánh giá chất lượng đào tạo cần có nhiều kênh thông tin, tuy nhiên với một góc nhìn từ khảo sát cũng phần nào nói lên chất lượng đào tạo của người học đối với hoạt động đào tạo nghiệp vụ Kiểm sát tại Học viện Tư pháp. Phòng đào tạo và Công tác học viên đã tiến hành khảo sát lấy ý kiến phản hồi của học viên lớp đào tạo nghiệp vụ kiểm sát khoá 6 nhằm cung cấp thông tin hữu ích về hoạt động đào tạo của Học viện Tư pháp, Khoa đào tạo Kiểm sát viên đáp ứng trong việc thực hiện thực hiện mục tiêu đào tạo, so với mục tiêu của môn học, đồng thời thu thập những ý kiến nhận xét, góp ý cho chương trình đào tạo để các khoa có cơ sở điều chỉnh, cải tiến chương trình đào tạo nhằm đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu của nghề đào tạo, người được đào tạo 1 Thạc sỹ, Phó Trưởng khoa Đào tạo chung nguồn Thẩm phán, Kiểm sát viên, Luật sư, Học viện Tư pháp. GÓC NHÌN CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO LỚP NGHIỆP VỤ KIỂM SÁT THÔNG QUA CÔNG TÁC KHẢO SÁT Quách Đình Lực1 Tóm tắt: Thông qua kết quả khảo sát từ phía người học, có thể khẳng định chất lượng đào tạo các chức danh tư pháp nói chung, chức danh đào tạo nghiệp vụ Kiểm sát viên nói riêng đáp ứng yêu cầu của cải cách tư pháp. Xây dựng Học viện Tư pháp là cơ sở đào tạo có uy tín đòi hỏi không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo toàn diện, đồng bộ và đảm bảo các tiêu chí cơ bản đối với các chức danh tư pháp hiện nay. Từ khóa: Khảo sát, Chức danh tư pháp, Học viện Tư pháp, Kiểm sát viên Nhận bài: 05/10/2016; Hoàn thành biên tập:25/11/2016; Duyệt đăng: 20/12/2016 Quality of perspective procurators training class in the lens of survey Abstract: Through the survey results on the learners, it can be confirmed that the quality of the training for judicial officials in general, training for procurator in particular have met the requirements of judicial reform. To build Institute of Justice as the basis of a prestigious training required the continuosly improving the quality of comprehensive training and ensuring the basic criteria for the current judicial officials. Keywords: Survey, Judicial title, Institute of Justice, Prosecutors Received: Oct 05th, 2016; Editingcompleted: Nov 25th, 2016; Accepted for publication: Dec 20 th, 2016. 82 1. Đối tượng khảo sát Đối tượng được đánh giá Đối tượng được đánh giá là học viên đối với hoạt động đào tạo nghiệp vụ kiểm sát. Cụ thể học viên nhận xét, đánh giá về theo bảng câu hỏi về mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo, hoạt động giảng dạy của giảng viên, tổ chức quản lý đào tạo và đánh giá kết quả học tập, tài liệu và cơ sở vật chất và đánh giá nhận xét chung về khoá học. Đối tượng khảo sát Đối tượng khảo sát là học viên lớp đào tạo nghiệp vụ kiểm sát khoá 6 tại Học viện Tư pháp.Tổng số học viên: 251 học viên gồm 138 học viên tại Hà Nội và 113 học viên tại Thành phố Hồ Chí Minh. Số phiếu phát ra: 251 phiếu. Số phiếu nhận về: 209 phiếu (chiếm 83,27% ) 2. Phương pháp khảo sát Thời điểm khảo sát và phương pháp phân tích số liệu Phòng Đào tạo và Công tác học viên triển khai công việc khảo sát vào kỳ thi tốt nghiệp. Các phiếu khảo sát được phát cho học viên tại môn thi đầu tiên của kỳ thi tốt nghiệp, học viên về nghiên cứu trả lời và thu hồi lại vào ngày thi môn thứ hai. Bộ phiếu khảo sát gồm 39 câu hỏi gồm: 36 câu hỏi 4 chọn 1. Các câu trả lời có 4 mức độ: 1 = hoàn toàn không đồng ý, 2 = Không đồng ý, 3 = Đồng ý, 4 = Rất đồng ý; 03 câu hỏi mở yêu cầu học viên cho ý kiến đánh giá cảm nhận và ý kiến khác về chương trình đào tạo, hoạt động giảng dạy, tổ chức đào tạo, cũng như nhận xét chung về hoạt động đào tạo toàn khóa học (nếu có) 3. Kết quả khảo sát 3.1. Kết quả khảo sát theo bảng câu hỏi Thông qua nội dung, kết quả tổng hợp các phiếu khảo sát, phòng Đào tạo và Công tác học viên thu được kết quả như sau: Thứ nhất, về mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo: Có 94,2% học viên tại Hà Nội (HN); 97,6% học viên tại HCM (HCM) ý kiến được hỏi đồng ý mục tiêu đào tạo được phổ biến đến người học; 93% HN, 93,4% HCM ý kiến được hỏi cho rằng nội dung chương trình phù hợp với chuẩn đầu ra của chương trình; 75,6% HN, 87,5% HCM ý kiến được hỏi cho rằng cấu trúc chương trình mềm dẻo, thuận lợi cho người học; 90,7% HN, 91,7% HCM ý kiến được hỏi cho rằng tỷ lệ học trên lớp và thực tập trong chương trình đào tạo là hợp lý; 88,4% HN; 90,8% HCM ý kiến được hỏi cho rằng trình tự sắp xếp các môn học trong chương trình là hợp lý, logic; 91,8% HN; 87,5% HCM ý kiến được hỏi cho rằng nội dung chương trình được cập nhật, đổi mới. Thứ hai, về hoạt động giảng dạy của giảng viên: Có 89,7% HN; 96,8% HCM ý kiến được hỏi đánh giá giảng viên đảm bảo giờ lên lớp, kế hoạch giảng dạy theo đúng đề cương và lịch học; 89,7% HN, 95% HCM ý kiến được hỏi đánh giá giảng viên có kiến thức chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp tốt; 84,9% HN, 94% HCM ý kiến được hỏi đánh giá giảng viên có phương pháp giảng dạy hiện đại, phương pháp truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu; 83,7% HN, 94,2 % HCM ý kiến được hỏi đánh giá bài giảng hấp dẫn sinh động, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn; 91,9% HN, 98,4% HCM ý kiến được hỏi đánh giá giảng viên tham gia giảng dạy nhiệt tình, có trách nhiệm cao; 90,7% HN, 96,7% HCM ý kiến được hỏi đánh giá giảng viên thường xuyên cập nhật kiến thức pháp luật mới, kỹ năng nghề nghiệp về lĩnh vực chuyên môn cho người học; Có 89,5% HN, 99,2% HCM ý kiến được hỏi đánh giá giảng viên thường xuyên cho học viên hoạt động theo nhóm, tham gia thảo luận, tạo điều kiện cho học viên tích cực suy nghĩ. Thứ ba, về tổ chức quản lý đào tạo và đánh giá kết quả học tập Có 91,9% HN, 98,4% HCM ý kiến cho rằng việc sắp xếp số lượng học viên trong mỗi lớp là phù hợp; 87,2% HN, 97,5% HCM ý kiến cho rằng các hoạt động đào tạo được thông tin kịp thời đến học viên; 86,1% HN, 96,7% HCM ý kiến cho rằng các yêu cầu đề nghị hợp HOÏC VIEÄN TÖ PHAÙP Soá thaùng 1/2017 - Naêm thöù Möôøi Hai 83 pháp của học viên được giải quyết nhanh chóng,kịp thời; 89,5% HN, 95,8% HCM ý kiến cho rằng nội dung kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phù hợp với chương trình đào tạo; 90, 7% HN, 95% HCM ý kiến cho rằng việc đánh giá kết quả học tập là khách quan, minh bạch; 95,1% HN, 92,5% HCM ý kiến cho rằng kết quả đánh giá phản ánh đúng năng lực của học viên; 93% HN, 93,3% HCM ý kiến cho rằng điểm kiểm tra, điểm thi được công bố kịp thời cho học viên. Thứ tư, về tài liệu và cơ sở vật chất Có 89,5% HN, 95,1% HCM ý kiến cho rằng học viên dễ dàng tiếp cận hệ thống giáo trình, hồ sơ tình huống và tài liệu khác tại thư viện; Thứ năm, ý kiến đánh giá cảm nhận từ khoá học Có 95,4% HN, 97,5 % HCM ý kiến cho rằng khoá học đã cung cấp những kiến thức nghề nghiệp cần thiết; 96,5% HN, 97,8% HCM ý kiến cho rằng khoá học đã cung cấp những kỹ năng nghề nghiệp cần thiết; 93% HN, 100% HCM ý kiến cho rằng khoá học đã giúp cho học viên phát triển phẩm chất nghề nghiệp cần thiết về đạo đức, lối sống, nhân cách, tinh thần trách nhiệm, ý thức kỷ luật. 3.2. Những đề xuất, kiến nghị đối với công tác đào tạo các chức danh tư pháp tại Học viện Tư pháp Một là, về chương trình đào tạo: Nhiều ý kiến đánh giá về chương trình đào tạo nghiệp vụ kiểm sát. Thông qua chương trình đào tạo, học viên được tham gia các buổi học thực tiễn như kiểm sát trại tạm giam, khám nghiệm hiện trường, khám nghiệm tử thi, diễn án, phiên toà, thực tập giúp học viên có cái nhìn toàn diện mà không phải là lý thuyết; được tham gia các phiên toà trong các chương trình học; nội dung chương trình được cập nhật, đổi mới. Toàn khoá học cung cấp kỹ năng nghề nghiệp và kiến thức nghề nghiệp cần thiết. Bên cạnh đó, có nhiều ý kiến cho rằng thời gian thực tập trong chương trình là ngắn. Thời gian học ngắn dẫn đến lịch học dày nên học viên phải cố gắng mới theo kịp tất cả nội dung học. Các buổi tập huấn, đào tạo thông qua tiếp cận kiến thức thực tiễn, hoạt động ngoại khoá còn ít, cần được tăng cường, cần tổ chức thêm nhiều cuộc tiếp xúc với thực tế khám nghiệm hiện trường. Còn nhiều bài kiểm tra cho mỗi học phần. Riêng đối với đào tạo nghiệp vụ kiểm sát ở Thành phố Hồ Chí Minh còn có thêm một số ý kiến khác. Khoá học có nhiều buổi giải đáp thắc mắc2 nhưng các buổi học này thường bỏ trống nhiều thời gian, nên dồn các buổi giải đáp này lại. Học viện nên tập trung giảng dạy những kiến thức thực tiễn thường xảy ra trong thực tế những vấn đề mà thực tiễn khác với thực tế nên được nêu ra một cách cụ thể để hướng dẫn học viên và cần tăng cường đào tạo hồ sơ thi hành án dân sự. Lĩnh vực kiểm sát thi hành án dân sự chưa chuyên sâu, giáo trình cập nhật không sát với thực tế. Cần bố trí các buổi song giảng nâng cao cả về số lượng và chất lượng. Hai là, về giảng viên Về kỹ năng giảng dạy, Học viện đã mời các giảng viên là những người có kinh nghiệm của ngành đến giảng dạy. Học viên được hướng dẫn viết các bản luận tội, chi tiết với các vụ án cụ thể. Giảng viên dạy nhiệt tình, có trách nhiệm với bài học, môn học, có sự gắn kết giữa thực tiễn và lý thuyết và có kiến thức chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp cần đáp ứng trong đào tạo. Song bên cạnh đó, có nhiều ý kiến của học viên ở Thành phố Hồ Chí Minh đã thẳng thắn bày tỏ quan điểm như một số thầy cô còn giảng theo lối mòn cứng nhắc, cần phân bổ giảng viên phù hợp hơn; cần bổ sung thêm giờ giảng của giáo viên nước ngoài, cần bổ sung thêm giờ giảng của giảng viên trong khoa hơn nữa, 2 Thông qua những buổi đối thoại trực tiếp 84 hạn chế bớt giờ giảng của giảng viên thỉnh giảng. Một số giảng viên thỉnh giảng có chất lượng còn chưa cao; một số giảng viên là cán bộ Kiểm sát viên đã nghỉ hưu hoặc đang công tác được mời đến giảng dạy chia sẻ nhưng còn thiếu kỹ năng sư phạm khiến cho buổi học tẻ nhạt, thiếu sự lôi cuốn. Một số giảng viên không đảm bảo giờ giấc, không nhiệt tình trong giảng dạy, lịch học không đảm bảo, càng về cuối khoá học càng rút ngắn thời gian nhưng khối lượng bài học không tăng nhiều; cần nâng cao tinh thần trách nhiệm của giảng viên, sắp xếp lịch học hợp lý bổ sung các môn chuyên sâu. Cần bổ sung, nâng cao đội ngũ giảng viên có trình độ, giảng viên thỉnh giảng đông đảo, có học hàm học vị cao. Ba là, về lịch học, lịch thi, quản lý học viên Có nhiều ý kiến cho rằng lịch học, lịch thi hơi dầy, nghỉ trưa ngắn làm cho tiết học buổi chiều uể oải, khó tiếp thu. Thời gian học ngày 2 buổi đã ảnh hưởng đến thời gian nghiên cứu của học viên tại nhà. Việc cho nghỉ học có lý do còn cứng nhắc, gò bó trong việc xin phép nghỉ học khi có lý do chính đáng, không sát với thực tế hoặc ý kiến của học viên về chế độ thi cử, điểm danh. Trong việc sắp sếp lịch thực tập được bố trí ngay trước kỳ nghỉ tết là thời điểm hoạt động của các cơ quan không được nhiều, phân bổ thời gian không hợp lý với việc học lý thuyết quá dày đặc với lịch học sáng chiều. Việc chấm điểm thi rát quá. Cơ sở thành phố Hồ Chí Minh cần nghiêm khắc, nghiêm túc hơn trong quá trình quản lý đào tạo. Thời gian học ngắn, lịch học thường xuyên hay thay đổi, cần phải siết chặt quá trình học tập hơn là siết chặt thi đầu ra. Bốn là, về tài liệu học tập và cơ sở vật chất Nhiều ý kiến cho rằng Học viện cần nâng cao chất lượng cơ sở vật chất, nhất là ở Thành phố Hồ Chí Minh. Cơ sở vật chất về lĩnh vực điện nước ở Hà Nội còn chưa đầy đủ. Cơ sở vật chất tại Thành phố Hồ Chí Minh cũng chưa đáp ứng tốt cho các giờ học thực hành diễn án vì chưa có hội trường xử án đúng theo quy định nên chưa đảm bảo tính nghiêm trang. Hồ sơ tình huống chưa đáp ứng được nội dung bài học, cần bổ sung hồ sơ chất lượng tốt hơn. Tài liệu không đủ để phục vụ học tập, nhiều tài liệu còn cũ và số lượng tài liệu còn ít, cần tăng số lượng sách tham khảo. Năm là, các ý kiến khác Còn một số hạn chế, tồn tại cần khắc phục cho những khoá tiếp theo nhất là liên quan đến việc ổn định lịch học, sắp xếp lịch thực tập của học viên nên duy trì vào khoảng thời gian từ tháng 8 đến tháng 10 hàng năm, cân nhắc thêm việc bố trí lịch học 2 buổi/ngày; tăng cường thêm một số buổi đi thực nghiệm hiện trường, khám nghiệm hiện trường, khám nghiệm tử thi, đảm bảo cơ sở vật chất cho phòng diễn án đúng tiêu chuẩn ở Thành phố Hồ Chí Minh, nâng cao chất lượng hồ sơ tình huống, giáo trình và tài liệu giảng dạy. Thông qua kết quả công tác khảo sát của Phòng đào tạo và Công tác học viên, về chất lượng đào tạo đối với Lớp đào tạo nghiệp vụ kiểm sát khoá 6, tỷ lệ đánh giá của học viên ở Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh trong từng tiêu chí là tương đương nhau. Học viên đánh giá cao ở nhiều tiêu chí nhất là chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo, công khai minh bạch trong kết quả đào tạo, thông tin quản lý đào tạo, cung cấp được kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp của chức danh đào tạo, chúng tôi cho rằng có cơ sở, đủ độ tin cậy để khẳng định hoạt động đào tạo nghiệp vụ Kiểm sát của Học viện Tư pháp đảm bảo chất lượng, góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho ngành Kiểm sát./. Danh mục tài liệu tham khảo Báo cáo số 21/BC – QLĐT về Quản lý đào tạo, ngày 29/3/2016 của Phòng đào tạo, Học viện Tư pháp, năm 2016. Luật Tổ chức Viện Kiểm sát nhân dân năm 2016. Luật Tổ chức Viện Kiểm sát nhân dân năm 2014. Quyết định 2229/QĐ-BTP ngày 22/12/2015 của Bộ trưởng Bộ Tư pháp Quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Học viện Tư pháp. HOÏC VIEÄN TÖ PHAÙP