Đề tài Dạy kĩ năng viết - Trường hợp sinh viên tiếng pháp năm thứ nhất trường đại học Vinh

e ? Q.4 Réponse a) oui 25 b) non 11 Grand Total 36 69,4% des interrogés ne sont pas prévus du programme, des objectifs d’apprentissage, du niveau visé et des compétences travaillés pour un semestre. Alors que 30,6% ne sont pas d’accord. Pourquoi les idées sont – elles partagées ? D’après nous, ils n’ont pas été prévus de tout: soit seulement le programme, soit seulement les compétences travaillés... Normalement, cette prévision se fait vite, sur le tableau si bien que les apprenants ne peuvent pas capturer toutes les idées des professeurs. Donc, durant le semestre, ils n’ont pas de cadre référentiel pour savoir où ils sont, ce qu’ils doivent continuer. Cinquième question : a. Avez-vous fait des évaluations initiales ? Q.5a Réponse a) oui 35 b) non 1 Grand Total 36 Presque toutes les réponses sont négatives: ils n’ont pas fait de tests initiaux. La mesure du niveau des étudiants avant l’apprentissage est négligée par les enseignants. b. Avez-vous fait des évaluations continues ? Q.5b Réponse a) oui 1 b) non 35 Grand Total 36 Les contrôles continus aident certainement les professeurs à mesurer les connaissances des élèves pour adapter le programme. Quant aux évaluations finales, tous les cours finissent par un examen final. Mais le problème c’est que l’on évalue juste pour les notes, pour compter le nombre des étudiants qui peuvent être accessibles au semestre prochain, non pour référer les acquis finaux chez les apprenants aux objectifs fixés au début du cours. Surtout, il faut remarquer qu’à l’université de Vinh, l’examen final de l’expression écrite est fait en combinaison avec la grammaire : une seule note pour les 2 compétences. Sixième question : Classez les connaissances suivantes selon leur niveau d’importance pour une production écrite ? a) connaissances linguistiques b)connaissances socio-culturelles c) connaissances textuelles Q.6 Réponse a,b,c 1 a,c,b 6 b,a,c 2 b,c,a 20 c,a,b 1 c,b,a 5 Grand Total 35 20 étudiants classent les connaissances socio-culturelles au premier rang, les connaissances textuelles sont au deuxième et les connaissances linguistiques au troisième. Cela veut dire que les idées bloquent le plus souvent la rédaction. Les rédacteurs se plaignent toujours de ne pas savoir quoi écrire. Pourtant, même quand les idées sont trouvées, ils n’arrivent pas toujours à les exprimer faute des structures grammaticales, encore des tournures françaises... La dernière difficulté c’est qu’ils ne maîtrisent pas encore la technique d’organiser les idées pour construire un texte au sens propre. La variation des réponses à cette question est expliquée par le fait que chacun classe différemment le niveau d’importance des connaissances pour une production écrite. Il y a des gens qui sont forts en grammaire mais faibles en connaissances socioculturelles ou vice versa... Septième question: Avant d’écrire, lisez-vous et étudiez-vous les types de textes (texte informatif, argumentatif, explicatif, narratif)? Q.7 Réponse a) oui 2 b) oui mais insuffisant 23 c) non 9 Grand Total 34 La plupart pensent que la lecture et la découverte des types de texte se font en classe insuffisamment. Cela pourrait être expliqué par le manque de temps. Huitième question: Pendant le cours de l’expression écrite, quels supports est-ce que les professeurs utilisent ? la chanson l’extrait de film l’image et la photo le poème le texte d’autres moyens Q.8 Réponse c,e 2 e 16 e,f 4 f 5 b 1 Grand Total 28 Le texte est utilisé comme le support le plus fréquent parce qu’il est facile à chercher et qu’il est très efficace. La sensibilisation par des textes typiques oriente les étudiants aux objectifs finaux : créer des similaires. Cependant, le choix de textes doit se faire pédagogiquement pour qu’ils conviennent au niveau du public, au temps permis en classe et que les apprenants soient motivés par les sujets ou par les idées... De plus l’abus d’utilisation des textes provoque l’ennui chez les étudiants. Il est certain que l’exploitation des textes mobilise moins de sens de créativité que celle des photos, des images et elle est aussi moins animée que celle des chansons, des extraits des films... Neuvième question: D’après-vous, avoir suffisamment des connaissances sur le type de texte avant d’écrire est : Q.9 Réponse a) très nécessaire 27 b) nécessaire 6 c) pas nécessaire 2 Grand Total 35 75% trouvent que les connaissances textuelles sont très nécessaires pour la production écrite. Il est vrai que la grammaire, le vocabulaire, les bonnes idées ne sont pas encore suffisants pour un écrit. Il faut relier les phrases de façon cohésive et les paragraphes cohérents pour avoir un texte logique. Dixième question : Est-ce que vous avez l’habitude de produire des textes de type informatif, argumentatif, explicatif et narratif en langue maternelle. Q.10 Réponse a) oui 25 b) non 9 Grand Total 34 Heureusement 73% des étudiants prouvent qu’ils s’habituent à la rédaction de 4 types de texte en vietnamien. Cela facilite sans doute la même action en langue étrangère. Mais chaque langue a ses particularités. Il n’est pas toujours possible d’appliquer certaines règles de première langue en langue seconde. Donc le fait de s’habituer à écrire des textes de 4 types différents en vietnamien ne suffit pas à assurer l’habileté dans un même domaine en français. Onzième question : Pour vous, faire un plan avant d’écrire c’est : Q.11 Réponse a) très important 26 b) important 8 c) pas important 2 Grand Total 36 73% pensent que faire un plan avant d’écrire est très nécessaire. Ce fait nous semble évident mais il reste encore 5% qui ne le trouve pas important. Sans plan avant la rédaction, comment peut – on construire un texte logique ? Douzième question : Après la production : Q.12 Réponse a) vous relisez votre production et corrigez les fautes. 35 b) vous la relisez mais sans corriger. 1 c) vous ne la relisez pas. 0 Grand Total 36 Heureusement pour cette question, 35/36 des étudiants constatent qu’ils relisent leur production et corrigent les fautes visibles. Cela chasse sans doute des erreurs évitables et fatigue moins les correcteurs. Cette dernière phase est très importante dans la rédaction et qui montre aussi le respect des apprenants vis-à-vis des professeurs. Cette enquête nous emmène à des petites conclusions sur l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation de l’expression écrite aux étudiants en première année : La méthode Café – Crème 1,2 a été bien choisie pour notre public, les étudiants en première année de langue française. Le nombre de cours (2h par semaine) n’est pas suffisant pour aider les étudiants à maîtriser une compétence difficile telle que l’expression écrite. Le programme et les objectifs d’apprentissage, le niveau visé et les compétences travaillés pour un semestre ne sont pas souvent explicités clairement. Le test initial ne se fait pas. La combinaison de l’examen final de l’expression écrite avec celui de la grammaire empêche une évaluation exacte de cette compétence. La maîtrise des connaissances textuelles est très importante tandis qu’elle n’est pas toujours assurée d’être occupée par les enseignants. L’utilisation des supports pédagogiques est encore limitée. Les apprenants prennent déjà conscience de faire un plan avant la rédaction et la corriger après mais ils ne les pratiquent pas toujours. Ils s’habituent aux quatre types de texte : informatif, argumentatif, explicatif et narratif en langue maternelle. Mais cela n’assure pas une bonne rédaction en FLE. En bref, la méthode d’enseignement actuelle et l’évaluation de la compétence écrite ne sont pas très adaptées. Pour améliorer la situation actuelle, nous avons posé la dernière question aux étudiants : Quelles sont les propositions pédagogiques qu’il faut mettre en œuvre pour améliorer les productions écrites chez ces étudiants ? Voici quelques suggestions de leur part : Au niveau de l’apprentissage + s’entraîner à la maison en rédigeant des lettres aux proches ou bien écrire le journal intime. + bien préparer les sujets avant le cours + être plus actif dans le cours + revoir attentivement les erreurs corrigés par le professeur + lire des textes complémentaires + maîtriser la grammaire + enrichir le vocabulaire + systématiser les sujets pour chaque semestre. + posséder les connaissances textuelles + chercher les idées sur un sujet + faire un plan avant de rédiger. + travailler les sujets donnés par les professeurs + aller du sujet simple au complexe. + actualiser soi-même + apprendre à penser en français. Au niveau de l’enseignement : + donner des textes modèles simples + corriger souvent les copies au tableau + guider à faire un plan, des phrases courtes mais correctes  + utiliser plus de support : photos, chansons, films, poèmes… + fournir du vocabulaire, des informations sur le sujet donné. + travailler tout le temps avec le même professeur et un programme fixé. + augmenter le nombre d’heure de l’expression écrite + travailler les sujets plus proches, plus réels. + ramasser chaque fois, de 5 à 10 copies pour corriger. + actualiser les thèmes + faire une combinaison entre la méthode et l’actualité. La méthode propose un programme, les types de textes à retenir. Mais les enseignants doivent chercher des sujets hors de méthode. Ils doivent être adaptés au changement de la société. + il faut varier la méthode de travail pour motiver les apprenants. + habituer les étudiants à respecter les étapes d’une rédaction + pour éviter une ambiance tendue, raconter parfois une histoire humoristique. + donner des exercices à la maison Au niveau de l’évaluation : + organiser des contrôles plus souvent + il faut avoir un examen à part pour l’expression écrite (parce que maintenant la compétence écrite et la grammaire sont contrôlées dans un même test) + travailler et contrôler par thème. Le sujet d’examen ne devrait pas être identique à celui pendant la pratique mais il ne part pas hors des thèmes travaillés pendant le semestre. Ainsi l’apprenant possède déjà des connaissances linguistiques, textuelles et socioculturelles sur le sujet. + évaluer en groupe. + éviter des sujets trop difficiles, trop abstraits. Les contrôles doivent s’accorder au niveau des apprenants. + entourer et classifier les fautes ; demander aux apprenants de les corriger par eux-mêmes. + pratiquer une correction mutuelle. L’un corrige l’autre. + être plus objectif dans l’évaluation. Un seul examen ne suffit pas pour classer les candidats parce que une rédaction dépend de plusieurs facteurs dont la psychologie. Il est clair que les apprenants sont toujours stressés pendant le contrôle. Chapitre 4 : Propositions méthodologiques En se basant sur les bonnes propositions de la part des étudiants et sur les problèmes identifiés dans l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation de l’expression écrite chez les étudiants en première année de français à l’université de Vinh, nous essayerons d’ajouter quelques suggestions dans le but de remédier à la situation actuelle. I. Au niveau de l’apprentissage Il est vrai que faire prendre conscience de l’importance de l’expression écrite aux étudiants est le plus important. Il faut qu’ils comprennent que cette compétence sert non seulement à l’examen mais encore dans la vie quotidienne et professionnelle. Parralèllement, ils s’entraînent en suivant strictement les stratégies d’apprentissage de la rédaction citées dans le cadre théorique, chapitre II. Elles ne sont pas rares les copies où les idées sont barrées, superposées, répétées ou bien qui manquent les conclusions. Ainsi il faut respecter strictement les ordres de C. Peyrouet (que nous avons cités au chapitre 2, dans la partie de cadre théorique) même pour les sujets faciles bien que les apprenants les trouvent parfois trop mécaniques ou trop monotones car ces démarches (trouver les idées, faire un plan, relier les idées, introduire et conclure) rendent toujours les textes mieux structurés et surtout donnent aux apprenants une méthode de rédiger très scientifique, efficace. Psychologiquement, puisque les apprenants sont toujours pressés à finir leurs tâches, ils sautent les premières étapes sans avoir conscience de leur importance. Donc leur première tâche est de s’habituer à ces étapes. II. Au niveau de l’enseignement : a) Respecter bien les étapes d’enseignement et les principes de l’enseignement de l’expression écrite dans l’approche communicative de l’écriture citée dans le cadre théorique, chapitre I. b) Les quatre types de texte sont un fil rouge de la méthode d’enseignement. En référence au chapitre II, les enseignants peuvent élaborer des fiches pédagogiques plus efficaces. c) En se basant sur la théorie de contrat pédagogique, il est très nécessaire d’expliciter le programme, les objectifs d’apprentissage, le niveau visé, la ou les compétences travaillées. Il est vrai que ce travail demande plus d’effort de la part des enseignants car dès le début de l’année universitaire ils doivent élaborer un programme très détaillé. Mais cela facilitera beaucoup l’enseignement et l’apprentissage après. d) Enrichir le vocabulaire chez les apprenants Le lexique est le premier outil de la langue : avant de s’interroger sur des règles d’assemblage grammatical, il faut disposer des éléments à assembler. Les élèves se replient très souvent sur un petit nombre de constructions parce qu’ils n’ont à leur disposition qu’un nombre limité de mots. Enrichir le lexique est donc primordial et, à cet égard, quatre objectifs peuvent être privilégiés : faire acquérir la connaissance de mots nouveaux, essentiellement dans les lectures et en s’appuyant sur le contexte ; faire observer et retenir la construction syntaxique des mots; faire réemployer les mots, à l’oral et à l’écrit, en faisant varier les contextes; ouvrir, le plus souvent possible, une perspective de saisie sociale (niveaux de langage) et historique (mots vieillis, néologismes) de la langue. Il est important de structurer les activités lexicales servant ces objectifs de façon à ne pas laisser le hasard des lectures déterminer à lui seul la progression. On étudiera donc de façon complémentaire : la formation des mots (radical, préfixe, suffixe) et les familles qu’ils constituent ; les relations entre les mots (synonymie, homonymie, antonymie) les mots dans les textes (champs lexicaux et champs sémantiques). Tous ces étapes d’enrichir le vocabulaire se faites non seulement dans le cours de l’expression écrite mais dans tous les autres cours de langue : compréhension écrite, sémantique… Donc, il faut avoir une concordance entre les disciplines de langue dans le but d’augmenter le nombre de mots au maximum si possible chez les apprenants. e) Correction des erreurs – attention à chasser la peur de l’échec L’erreur étant un phénomène normal, symptomatique du niveau d’apprentissage atteint, il ne faut pas la réprouver au point que les élèves évitent d’utiliser des constructions plus difficiles. Cette attitude de fuite leur fait rater beaucoup d’occasions de gonfler leur bagage linguistique. Il faut au contraire les encourager à tout dire, tant bien que mal, comme ils le peuvent, comme ils le sentent, pour susciter les fautes. Bien des erreurs, nous l’avons vu, résultent de la généralisation abusive de certaines règles: on simplifie la langue, on élargit le champ sémantique de certains termes, on abuse de quelques constructions plus familières… “Ces généralisations abusives sont bien connues des praticiens. On les ramène trop souvent à des interférences avec ces langues de départ alors que le nombre de fautes ne sont que la conséquence de généralisation analogique dans la langue d’arrivée elle-même…”(Voir H.BESSE, propositions pour une didactique de la grammaire, Revue de Phonétique appliquée, No 39.40, p. 231-261). Mais utilisée de cette manière, la langue n’est pas un réel outil puisqu’on est incapable d’exprimer l’essentiel à travers elle. Comment remédier à ces problèmes? aussi paradoxal que cela puisse paraître, nous croyons pertinent de conseiller des exercices en collaboration avec le professeur de langue maternelle: prévoir par exemple, des exercices d’expression de la pensée, en vietnamien, sur un thème susceptible de passionner les élèves et de les amener à des prises de positions nettes et contradictoires, violentes même si possible, puis reprendre ou poursuivre le débat en français (avant qu’il ne soit épuisé et qu’il n’ait perdu tout son intérêt). Ceci permet aux élèves de quitter cette neutralité de bon aloi qui semble préconisée dans presque toutes les méthodes destinées à l’enseignement des langues étrangères. Ceci permet aussi de résoudre les problèmes tenant au fond de la question: les élèves informés, ont des choses à dire, ils ont envie de les dire et cherchent les moyens d’expression qui leur manquent et que le professeur peut leur fournir. Peu à peu, ils peuvent ainsi aborder des sujets plus complexes et ne pas voir leurs moyens d’expression se bloquer à la première difficulté conceptuelle. Quelle attitude le professeur adopte-t-il au cours de ces conversations? Il corrige immédiatement certaines fautes, les plus graves, celles qui devraient avoir disparu à ce niveau d’apprentissage; les autres, il les laisse passer pour ne pas interrompre sans cesse l’élève et du ôter l’envie de s’exprimer, mais il les notes toutes, se constituant ainsi, en une heure de cours, un mini corpus des fautes spécifiques à sa classe. Le professeur peut, à l’aide de ce mini corpus, toujours renouvelé, toujours fluctuant, toujours adapté aux problèmes de tel élève ou de telle classe, composer à la fréquence qu’il juge utile (une fois par mois?) un texte narratif ou dialogué comprenant les énoncés corrects correspondant aux expressions fautives de toutes natures qu’il aura relevées. Par exemple, si comme nous l’avons mentionné, il a été frappé par la confusion régnant dans l’expression de l’hypothèse (condition pure et simple, et potentielle) s’il a relevé des hésitations dans l’utilisation des temps du passé, des confusions entre synonymes de constructions différentes, (refuser de, se refuser à, s’emparer de, s’approprier), des erreurs persistantes dans l’expression de la quantité (beaucoup de), des confusions entre expressions très proches, mais de sens différents (faire difficulté, faire des difficultés à quelqu’un), l’omission systématique d’une partie de la négation (ne…pas),..Les professeurs essaieront d’insérer tout – ou partie – de cela dans le texte proposé. Une fois le texte rédigé, qu’en faire? Exiger des élèves (éventuellement de l’élève en cas d’utilisation individuelle), une mémorisation parfaite, sinon cette rencontre avec des formes proches, au lieu de les aider à corriger leurs erreurs, ne va faire qu’accroître leur incertitude. Après cette mémorisation parfaite (c’est-à-dire qui témoigne non seulement d’une assimilation des tournures et des structures, mais aussi d’une prononciation satisfaisante et du respect de l’intonation et du rythme), on peut exploiter le texte selon les formules habituelles des méthodes audio-visuelles: faire imaginer par les élèves de différentes situations dans lesquelles ce dialogue serait possible; passer de la forme dialoguée à la forme narrative; prévoir un jeu de questions (sur un autre sujet) contraignant l’élève à utiliser dans ses réponses les formes dont on souhaite vérifier l’acquisition… Le professeur désire parfois tester les connaissances de ses élèves dans un domaine particulier. Nous préconisons, dans ce cas, des exercices de composition semi-directifs, à partir d’images, par exemple. L’élève peut être invité à raconter, avec force de détails, de manière à ce qu’elle soit compréhensible sans support visuel, l’anecdote suggérée par l’image. En outre, le récit qu’on lui demande de faire est déjà embauché: le professeur, a rédigé les premières lignes, situant l’action, selon les besoins de son cours, dans le présent, le passé ou le futur, la présentant comme réelle ou hypothétique…L’élève doit continuer dans la direction qui lui est suggérée. Admettons que nous souhaitions tester les connaissances de nos élèves sur l’emploi des temps du passé, nous pouvons leur donner le texte suivant: Ex: Bien qu’il (être) adroit, Marcel ne réussit pas toujours ce qu’il (entreprendre). Il lui arrive parfois des mésaventures. Hier, comme il était en congé (c’était samedi), il a essayé d’accrocher au mur le tableau que sa femme lui (offrir) la veille, pour son anniversaire. L’échelle sur laquelle il (grimper) a glissé… Consigne: Complétez ce texte et poursuivez le récit, décrivez avec précision, racontez d’une manière amusante, si possible, ajoutez des éléments personnels, puisés dans votre imagination, et auxquels l’image ne fait pas allusion. Au terme de cet exercice, les étudiants n’auront pas appris grand-chose, mais le professeur, quant à lui, aura obtenu rapidement un tableau des différentes lacunes individuelles de ses élèves et pourra envisager de les corriger, comme précédemment, à l’aide de textes qu’il enregistre et fait mémoriser au laboratoire de langues (il ne faut donner ce texte écrit aux élèves que beaucoup plus tard, à l’occasion de la révision de la matière, par exemple). On peut d’ailleurs les motiver davantage en leur demandant de noter eux-mêmes les expressions et les tournures qui leur posent des problèmes. Dans ce cas, c’est à l’aide de corpus individuelle de deux ou trois élèves que le professeur compose les textes à mémoriser. Le rendement est encore meilleur. On peut inviter les élèves à rédiger une petite composition sur un thème général, intéressant, actualisé dans lequel les différents thèmes particuliers s’inscrivent. Ils ont en général la grande satisfaction d’écrire sans trop de difficultés un texte où les erreurs se font nettement plus rares. Rien n’est plus encourageant. III. Au niveau de l’évaluation A part des idées des étudiants, nous insistons sur une évaluation prognostique. Au commencement du cours il faut savoir quels sont les niveaux des apprenants pour programmer le cours. Un test au début peut être un sujet à rédiger ou bien un questionnaire portant sur les connaissances linguistiques, textuelles, socio-culturelles. Si c’est possible, nous proposons de mesurer les connaissances des étudiants avant chaque module. Par exemple, avant d’aborder un texte informatif, les professeurs peuvent poser des questions concernées pour déterminer le profil de chaque apprenant qui permet de regrouper des profils sensiblement similaires. De plus, nous encourageons aussi une autoévaluation qui se fait rarement à l’heure actuelle. Les élèves se corrigent, notent eux-mêmes en se basant sur une grille d’évaluation que le professeur leur a fournit. Pour entrer plus en détail dans toutes ces propositions ci-dessus, voici quelques modules pour la production écrite dont les sujets sont les mêmes que ceux dans la méthode Café Crème 1,2. Nous espérons donc qu’ils seront utilisés comme un document supplémentaire efficace dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage de l’expression écrite aux étudiants en première année à l’université de Vinh. IV. Quelques exemples de fiches pédagogiques 1. Guide touristique : visites et découvertes Objectifs fonctionnels : présenter et décrire un lieu situer dans le temps et dans l’espace Objectifs textuels : Rédiger un texte descriptif et informatif organiser et lier les informations selon des repères spatio-temporels Fiche 1 : MESUREZ VOS CONNAISSANCES Répondez au questionnaire suivant (cochez V) Lorsque vous visitez un endroit, allez-vous vous informer dans un office de tourisme ? € Oui € Non Consultez-vous aussi un guide touristique ? € Oui € Non Que recherchez-vous dans un guide touristique ? (donner un ordre de préférence en indiquant un numéro dans chaque case) € des informations pratiques € des illustrations € des explications historiques € des descriptions détaillées € des suggestions de visites guidées Pour vous documenter, consultez-vous un livre d’histoire ? € Jamais € souvent € rarement Faites-vous attention aux publicités des agences de voyage ? € Jamais € souvent € rarement 6. Avez-vous déjà présenté par écrit... dans votre langue maternelle en français - une région? € € - une ville/un quartier? € € - un monument/une œuvre d’art? € € - un événement culturel? € € FICHE 2. OBSERVEZ Observez les deux documents. Sur quoi portent les informations principales ? Document 1 Document 2 Lambesc La tour Eiffel Aix Le Champ-de-Mars La Provence Le mur pour la paix Une région Une peinture Une ville Un monument Un village Une exposition Suggestion : dans chaque document, soulignez les expressions ou les groupes de mots qui vous permettent de trouver les informations précises. a) De quel genre de texte s’agit-il ? document 1 document 2 - C’est une page publicitaire € € - C’est l’annonce d’une manifestation culturelle € € - C’est un extrait de guide touristique € € - C’est une page de livre d’histoire € € b) Quels sont les éléments autour du texte qui vous aident à définir le genre de texte (par exemple : le titre ? le surtitre ? la photo ? un logo ?...) 3. Retrouvez la situation de communication pour chaque document. Document 1 Document 2 Qui est l’auteur du document ? Qui est le destinataire ? (à qui est adressé le document ?) - Le public en général - Un public spécifique 4. Comment les informations sont-elles organisées ? Relisez les deux documents et indiquez l’ordre suivi en mettant un numéro de 1 à 6. Document 1 Document 2 Description Description Un peu d’histoire Origine de la création Situation géographique Situation géographique Activités principales Signification Autres activités Participation du public Evénements pendant l’année Participation dans le monde entier FICHE 3 : ENTRAINEZ-VOUS 1. Dites autrement en utilisant des mots ou des expressions dans la liste suivante : se situe, se trouve, ont lieu, est entouré, domine, offre, propose, se compose de, pratique, est bordée. Phrases banales Phrases reformulées a) il y a des vignes autour du village Le village………………de vignes. b) Le château est au-dessus de la vieille ville. Le château……………………la vieille ville. c) Il y a beaucoup de manifestations en été. De nombreuses manifestations ……………………….. en été. d) Ce village est en Provence. Ce village ……………….en Provence. e) Ce musée a des salles d’exposition. Ce musée………………….plusieurs salles d’exposition. f) Des palmiers sont au bord de la Promenade. La Promenade ………………….. de palmiers. g) Cette cave à vins a une dégustation gratuite. Cette cave à vins……………une dégustation gratuite. h) On fait beaucoup de sports dans la région. On………………des sports variés dans la région. Transformez deux phrases simples données en une phrase plus complexe à l’aide des indications suivantes en supprimant quelques mots et en utilisant le pronom personnel (y), un pronom démonstratif (celle), un pronom relatif (qui, où), un adverbe (là)…) Ce monument a été construit en 1889. Il se trouve en face du Champ-de-Mars. Le musée Bourdelle se compose d’une maison et d’ateliers. Antoine Bourdelle vécut et travailla presque toute sa vie dans cette maison et ces ateliers. Cabriès, c’est un village médiéval perché sur une colline. Il se situe à la cour du triangle Aix-Marseille-Marignane. Cet ancien hôtel particulier abrite un musée. Ce musée est consacré à l’histoire de la ville. Le château a été bâti sous le règne de Louis XIV. C’est dans ce château où est né le marquis de La Fayette. Aix-en Provence, autre ville à découvrir plus au sud de la Provence : c’est la ville qui est connue pour ses fontaines, son festival de musique. 3. Remettez les phrases dans le bon ordre pour créer un paragraphe cohérent. Aidez-vous de la grille ci-dessous pour reconstituer votre texte. Attention à la ponctuation ! A. Les antiquaires occupent aussi l’endroit B. Signalons enfin quelques célèbres maisons de vente C. comme, par exemple, Jean-Claude Gassendi D. On y trouve les boutiques des grands couturiers et quelques galeries d’art. E. telles que Sotheby’s et Christie’s F. ce Paris-là se situe entre l’avenue Matignon et le Faubourg St-Honoré. G. qui a ouvert une somptueuse galerie de meubles du XVIIIè siècle. H. Paris, capitale de l’art, du luxe et du raffinement. 1 2 3 4 5 6 7 8 4. Voici des notes prises par un guide, chargé de faire visiter la ville à des étudiants qui vont passer un mois à Aix-en-Provence. A partir des notes, réécrivez un petit texte en faisant des phrases et en mettant la ponctuation. Aide : partir de - commencer, continuer/poursuivre et terminer une visite – se promener découvrir – apprécier – admirer, situer – se trouver - se tenir – avoir lieu, offrir/proposer-aller - se diriger – se rendre – revenir – célèbre – réputé( e ) – connu (e)- apprécié ( e ) pour… Ex : Matin : 9h, début de la visite (office du tourisme, centre ville) ® Nous commençons la visite à 9h, devant l’office du tourisme, au centre ville. Quartier Mazarin : hôtels particuliers (calme, raffinement), construction XVIIè siècle. Cours Mirabeau : Célèbres fontaines et terrasses de cafés animés. Marché devant le Palais de Justice (brocante, spécialités des régions). Déjeuner : restaurant « la Madeleine » (Fontaine des Prêcheurs) Après-midi : visite de la vieille ville (Place de la Mairie) Cathédrale St Sauveur : Cloître (construction XIIème siècle) Atelier Paul Cézanne (nord de la ville) : objets et matériel appartenant au peintre. Théâtre de l’Archevêché (vieille ville) : manifestations culturelles en été ; concert (18h). FICHE 4. CREEZ VOTRE TEXTE A. Créez votre sujet. - Vous voulez faire la description d’un endroit. A quel endroit pensez-vous ? - A qui s’adresse cette description ? - Que voulez-vous choisir comme genre de texte : une lettre ? un page d’histoire ? un extrait de guide ? B. Choisissez un des sujets suivants. Sujet 1 : Vous êtes étudiant (e) et vous décrivez votre campus à une personne qui ne le connaît pas. Votre présentation écrite peut se composer d’une description de certains bâtiments, un peu d’histoire, atmosphère, activités, manifestations culturelles (déterminez votre destinataire). Sujet 2 : Vous devez préparer une brochure descriptive de votre compagnie pour un groupe de visiteurs venus de l’étranger. La brochure peut comprendre la description de certains bâtiments ou services, quelques dates importantes, activités et contacts avec l’extérieur, projet…Précisez l’identité de vos visiteurs. Sujet 3 : Vous êtes auteur ou amateur ; vous participez à la création d’un guide culturel pour tel public (ex : guide pour adolescents, jeunes, célibataires, famille avec enfants, de votre nationalité ou de nationalité étrangère…). Vous constituez un article (texte/photo) sur un site précis ou un monument à découvrir. C. – Déterminez votre situation de communication en précisant votre auteur ® message ® destinataire ! (Qui écrit ? Quoi ? Pour qui ?) - Tracez d’abord n’importe quelles idées et réorganisez - les après ! - Pensez aux temps de verbes que vous devez utiliser ! FICHE 5. EVALUEZ VOS CONNAISSANCES A. Correction mutuelle. Evaluez les connaissances de votre partenaire. Lorsqu’il/elle a écrit son texte, il/elle a su : oui Pas encore Présenter le texte en accord avec le genre choisi Rédiger avec clarté (espaces, paragraphes) Rédiger de façon cohérente (ordre dans la description) Varier les expressions de vocabulaire Utiliser le registre de langue avec cohérence Utiliser correctement la ponctuation/vérifier l’orthographe Faire moins de 5 fautes d’accord et de construction Bien choisir les temps Placer des repères spatio-temporels, éviter les répétitions (cohésion) Prendre des risques (phrases complexes, vocabulaire imprécis) B. Auto-évaluation Oui Pas encore Pas nécessaire J’ai une bonne méthode pour relire mon travail. J’ai trouvé un bon ouvrage de consultation. J’ai demandé conseil J’ai trouvé une technique pour planifier mes idées J’ai vérifié les accords (verbe/sujet ; sing. /pluriel ; fém. /masc.) Je pense avoir compris certaines fautes Si vous avez répondu « oui » ou « pas nécessaire » à une question, essayez d’expliquer comment et pourquoi ? C. Notation par l’enseignant 0 = il/elle ne sait pas du tout 1 = il/elle sait assez bien 2 = il/elle sait très bien Disposition du texte : objectifs communicatifs et culturels (6 points) - présenter le texte en accord avec le genre choisi 0 1 2 - rédiger avec clarté (espace, paragraphes) 0 1 2 - rédiger de façon cohérente (ordre dans la description) 0 1 2 Lexique / registre / ponctuation (6 points) - varier les expressions de vocabulaire 0 1 2 - respecter les registres de langue avec cohérence 0 1 2 - utiliser correctement la ponctuation/vérifier l’orthographe 0 1 2 Morpho – Syntaxe (6 points) - respecter les accords (ex : sujet/verbe)/ les constructions (verbes/préposition) 0 1 2 - bien choisir les temps 0 1 2 - placer les repères spatio-temporels, éviter les répétitions (cohésion) 0 1 2 Prise de risques (2 points) Phrases trop complexes, vocabulaire imprécis 0 1 2 total ……/20 2. Critique de spectacles ou de livres Objectifs fonctionnels : - présenter un spectacle ou un livre - porter un jugement Objectifs textuels : - rédiger un texte descriptif et narratif - résumer et lier différentes informations. FICHE I. MESUREZ VOS CONNAISSANCES Jamais Souvent Rarement 1. Lorsque vous allez voir un spectacle, lisez-vous les commentaires critiques? 2. Lorsque vous choisissez un livre, faites-vous attention aux commentaires critiques? Habituellement Rarement 3. Qu’est-ce que l’on trouve dans un commentaire critique ? - des détails sur la production de l’œuvre - une précision sur le genre de l’œuvre (ex : comédie, roman policier) - des informations sur l’auteur - un résumé de l’œuvre - une appréciation sur l’œuvre Dans votre langue maternelle En français 4. a) Avez-vous déjà rédigé… - une fiche de lecture - un commentaire critique b) Si oui, précisez le genre de l’œuvre : - livre - film - pièce de théâtre - autre FICHE 2 : OBSERVEZ 1. Observez les trois documents. Sur quoi portent les informations principales ? A. Sur quelle œuvre fait-on un commentaire critique ? - Identifiez l’œuvre et cochez la case appropriée. - écrivez le titre de l’œuvre et le nom des auteurs / de l’auteur. Document 1 Document 2 Document 3 Un livre Une pièce de théâtre Un film B. Dans chaque document, indiquez les expressions ou les mots qui peuvent vous aider à retrouver le genre de l’œuvre (livre, pièce de théâtre ou film) Document 1 Document 2 Document 3 ……………....................... ……………………………. ………………………….. ……………………………. ……………………………. ……………………………. ……………………………. ……………………………. ……………………………. 2. Retrouvez la situation de communication pour chaque document ! Document 1 Document 2 Document 3 - D’où vient le document ? - Dans quelle rubrique ? - Est-ce que le nom de l’auteur du commentaire est donné ? - Qui est le destinataire ? + le grand public + un public spécifique 3. Quelles informations trouvez-vous dans chaque document ? Document 1 Document 2 Document 3 - Résumez de l’œuvre - Informations sur le réalisateur - Informations sur la production de l’œuvre - Appréciation sur l’œuvre en général - Appréciation sur le jeu des acteurs. - Résumez de l’oeuvre - Informations sur les metteurs en scène - Informations sur la production de l’œuvre - Appréciation sur l’œuvre en général - Appréciation sur le jeu des comédiens - Résumé de l’oeuvre - Informations sur l’auteur - Informations sur le style de l’œuvre - Appréciation sur l’œuvre en général - Place de l’œuvre dans la littérature FICHE 3 : ENTRAINEZ-VOUS 1. Remplacez les mots soulignés par des verbes ou des expressions verbales choisis dans la liste suivante : réaliser – mettre en scène – interpréter – marquer – présenter – rassembler / réunir – raconter / relater – dépeindre / décrire – exprimer. a) Le film a eu une influence sur/…………………l’histoire du cinéma. b) La pièce parle de/ ……………………..la vie d’une famille russe avant la révolution. c) L’histoire parle des /……………………..tristes aventures d’une chatte. d) Le spectacle est créé ………………….. par Alfredo Arias et Marilu Marini. e) La pièce est jouée ……………………..par des comédiens chanteurs. f) Le film a ……………………de magnifiques acteurs. g) Le jour du séisme dit …………………..les difficultés de l’Algérie. h) Ce roman parle du ………………..désir vivant d’écrire. i) Le film est fait ………………par Michael Cacoyannis. j) Ces metteurs en scène donnent ……………….un spectacle original au théâtre de Bobigny. 2. Dites le contraire. Ex : Le film ressemble de médiocres acteurs. ® Le film rassemble de magnifiques acteurs. a) Cette pièce est passée inaperçue dans l’histoire du théâtre contemporain. b) L’intrigue du film ne présente aucun intérêt. c) La fin de l’histoire reste assez banale. d) La jeune actrice est décevante dans le rôle de la servante. e) L’auteur raconte sans conviction l’histoire de ce grand homme. f) D’une scène à l’autre, les mêmes gags se répètent. g) Allez voir ce film si vous n’avez rien de mieux à faire. 3. Vous voulez résumer l’histoire d’un film avec cohésion. Ecrivez le texte en utilisant les articulateurs et les pronoms relatifs ( et, alors, mais, finalement, un jour, qui, dont). - c’est l’histoire d’une petite chatte - elle vit avec sa sœur Bébé et sa mère - elle se dispute avec sa sœur - elle décide de s’enfuir - elle rencontre Brisquet sur les toits - elle tombe amoureuse de Brisquet - Brisquet est infidèle - elle retourne chez sa mère et sa sœur. 4. Suivez les mêmes consignes que pour l’exercice 3. (À partir de là, dans les année 70, en France, et, mais un jour, peu de temps après…) - Franz, un jeune homme de 19 ans, rencontre Pauline. - il tombe amoureux d’elle. - ils décident de vivre ensemble. - un désaccord survient à propos d’une chose anodine. - il n’existe plus que des divergences entre eux. 5. Elaborez un commentaire critique sur un film que la classe a vu. Chaque groupe est chargé de rédiger une partie du commentaire. Groupe 1 : donnez des détails sur la production du fim (genre, année, réalisation, adaptation…) Groupe 2 : résumez l’histoire du film. Utilisez des repères spatio-temporels et des articulateurs. Groupe 3 : parlez du rôle des acteurs/actrices. Groupe 4 : commentez un ou deux autres détails de l’œuvre (par exemple, de la photographie, des décors choisis, des costumes ou des effets spéciaux). Groupe 5 : donnez votre opinion finale sur l’œuvre et conseillez ou non de voir ce film. FICHE 4. CREEZ VOTRE TEXTE Sujet : Faites le commentaire critique d’un spectacle ou d’une œuvre. – Déterminez votre situation de communication en précisant votre auteur ® message ® destinataire ! (Qui écrit ? Quoi ? Pour qui ?) - Tracez d’abord n’importe quelles idées et les réorganisez après ! - Pensez au temps de verbe que vous devez utiliser  FICHE 5 : EVALUEZ VOS CONNAISSANCES Pour cette fiche, vous pouvez utiliser celle de module 1. CONCLUSION L’expression écrite est une des quatre compétences indispensables à tout cursus de l’enseignement de français langue étrangère, étant un moyen le plus efficace dans la communication. Elle est aussi une des compétences difficiles à faire acquérir car elle exige non seulement une bonne maîtrise des habiletés réceptives (compréhension écrite et orale) mais encore les connaissances linguistiques (grammaire, vocabulaire). Ayant conscience de son important rôle et partant de nos observations sur la situation actuelle inquiétante de l’enseignement et de l’apprentissage de l’expression écrite aux étudiants de français en première année à l’Université de Vinh, nous avons effectué une étude sur ce sujet. Nous nous sommes demandés quels sont les problèmes dans les productions écrites de notre public, quelles sont les causes de la situation et quelles sont les propositions pédagogiques qu’il faut appliquer pour y remédier. De là, nous avons également formulé quelques hypothèses pour notre travail. Dans le cadre de ce mémoire, nous avons tenté d’apporter quelques éléments de réponses à nos questions de départ en construisant un cadre théorique appliqué et en analysant la réalité de l’enseignement de l’expression écrite auprès des étudiants de français en première année de l’Université de Vinh. Dans le cadre théorique, de nombreuses études ont porté sur la définition de cette compétence, sur les connaissances qui servent à écrire et sur l’enseignement de cette habileté. S.Moirand a en effet souligné que « Enseigner l’expression écrite, c’est enseigner à communiquer par et avec écrit» et elle a précisé qu’il importe, dans une didactique des écrits de communication, d’apprendre à répérer les indices linguistiques du texte qui renvoient à des composantes d’une situation d’écrit et de se servir de ces éléments textuels pour accéder à la production écrite. Ainsi que nous avons précisé dans le premier chapitre les connaissances linguistiques, textuelles et socio-culturelles avec le guide d’élaborer le plan des quatre types de texte: informatif, argumentatif, explicatif et narratif qui traversent d’un bout à l’autre la méthode Café – Crème 1,2 utilisée dans la formation des enseignants de français à l’Université de Vinh au premier cycle. Dans l’enseignement de l’expression écrite, nous nous sommes penchés sur les huit principes de Vinciane Vanderheyde centrés sur le « plaisir d’écrire », priviligiant l’interaction, le contexte, le support authentique et l’autonomie de l’apprentissage…Les stratégies de la rédaction de C.Peyrouet, que nous avons présenté dans le deuxième chapitre, selon l’ordre : trouver les idées, trouver un plan, relier les idées, introduire, conclure faciliteront sans doute l’apprentissage de l’expression écrite. En matière d’évaluation de cette compétence, nous avons essayé de faire un résumé à travers des approches au fil du temps en insistant sur les modèles des consignes les plus adaptés avec tant de critères : l’objectivité, la fiabilité et la validité. Cela est aussi la fin de notre première partie concernant la théorie. Dans la deuxième partie de la recherche, nous avons d’abord fait une description rapide de la situation d’enseignement/d’apprentissage de l’expression écrite aux étudiants de français en première année à l’Université de Vinh. Il s’agit d’analyser la méthode Café Crème 1,2 utilisée en classe, de décrire le profil des apprenants et de dévoiler les erreurs dans leurs copies. Cela nous a conduit à remarquer que les étudiants éprouvent beaucoup de difficultés dans la rédaction en français d’ordre linguistique, textuel et surtout socio-culturel. L’étude des démarches et des activités proposées dans la méthode Café Crème 1,2 a consisté à confirmer qu’une telle utilisation stricte de ce cours ne permet pas de faire acquérir de toutes les stratégies d’écriture bien qu’elle apporte beaucoup d’avantages par rapport aux méthodes précédentes: elle s’articule autour de la mise en situation de 4 types fondamentaux de discours dont l’apprentissage vise à une meilleure gestion, sur le plan langagier, de situations de la vie quotidienne des apprenants. Deux axes sont considérés comme essentiels par les auteurs du manuel: rigueur dans la progression et l’efficacité dans le réemploi. Alors qu’est - ce qu’il nous faut encore d’autre pour rendre l’enseignement de l’expression écrite le plus efficace ? Pour répondre à cette question, nous avons mené des enquêtes auprès de la quarantaine des étudiants. L’analyse du résultat des enquêtes nous a montré qu’il nous fallait augmenter le nombre de cours de l’expression écrite, expliciter le programme au début du semestre, effectuer le test initial et un test final à part de la grammaire, motiver les apprenants en utilisant les supports authentiques, en choisissant des destinataires réels…La présentation de deux modèles de fiches pédagogiques, à la fin de la partie a clarifié les démarches d’un cours de l’expression écrite efficace. Dans le cadre de la présente recherche, étant donné nos possibilités temporelles restreintes, nous n’avons pas pu mettre en pratique toutes nos propositions pédagogiques et d’étudier leurs effets en situation réelle. Nous espérons ainsi que cette recherche nous aidera d’abord à élaborer prochainement le programme du cours de l’expression écrite aux étudiants de français en première année à l’Université de Vinh et ensuite de procéder à l’expérimentation, ce qui nous permettra d’améliorer et d’approfondir notre recherche sur l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite. BIBLIOGRAPHIE Auteurs vietnamiens: Nguyễn Quang Thuấn. (2002), Méthodologie de l’enseignement des compétences communicatives, ĐHQG Hà Nội. Vi Văn Đính. (1999), Evaluation en didactique des langues étrangères, essai d’analyse d’un contexte vietnamien. Thèse de doctorat, Université de Rouen. Auteurs étrangers: Berrendonner A. (1993) , La phrase et les articulations du discours – Des pratiques de l’écrit, l’Université de Fribourg. Bolton S. (1987), Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère, Hatier. Conseil de l'Europe. (2001), Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer, Didier, Consulté en mai 2006: Caroline V., Stanley H. (2003), L’évaluation en FLE, Hachette. Charolles, M. (1976), Grammmaire de texte, théorie du discours, narrativité, Collection des Pratiques. Coste D., Courtillon J., Fenrenczi V., Martins-Baltar M., Papo E. (1976), Un niveau-seuil, Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l'Europe, Strasbourg.  Corinne Mesana - Alais. (2001), 10 modules pour la production écrite en classe de FLE, Didier. Denise L. (1991), Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, Hachette. Marret A, Simonet R, Salzer J. (1982), Écrire pour agir, Hatier. Massia K-P., Sandra T., Marcella B., Dominique J. (1997), Café-Crème - Méthode de français, Hachette. Michel B. (2000), Formuler et évaluer ses objectifs en formation, Chronique sociale 7 rue du Plat - 69002 Lyon. Moirand S.(1982), Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette. Gérard V. (1997), Écrire pour convaincre: Observer... s'entraîner... écrire, Hachette. Gérard V. (2001), Enseigner le français comme langue seconde, Clé international/Paris. Jean-Denis M. (2000), La compétence langagière et le transfert, Consulté en août 2006: Peyrouyet C. (2002), La pratique de l'expression écrite, Nathan. Patrick C. (1992), Grammaire du sens et de l'expression, Hachette Paul M., Woolley P. (1993), Les écrits dans l’apprentissage/clés pour analyser les productions des apprenants, Hachette. Righi D.(1995), Une BCD pour lire et écrire, Hachette. Toresse B.(1978), Nouvelle pédagogie du français, O.C.D.L, Paris. Verdelhan-Bourgade Michèle. (2002), Le français de scolarisation : pour une didactique réaliste, PUF/Paris. Yvan A. (1999), Les méthodes d’évaluation scolaire, Hachette. Annexe C©u hái ®iÒu tra vÒ viÖc d¹y vµ häc kü n¨ng viÕt dµnh cho sinh viªn tiÕng Ph¸p giai ®o¹n 1 Hä vµ tªn: Líp: C¸c anh (chÞ) thÊy cuèn gi¸o tr×nh CµfÐ CrÌme 1 cã phï hîp víi tr×nh ®é cña m×nh kh«ng? € c㠀 kh«ng 2. PhÇn d¹y kÜ n¨ng viÕt trong cuèn gi¸o tr×nh nµy cã thó vÞ kh«ng? € c㠀 kh«ng 3. Mét tuÇn, c¸c anh (chÞ) cã bao nhiªu giê häc kÜ n¨ng viÕt? ……………………………………………………………………………… 4. Theo anh (chÞ) sè giê häc nh­ ®ang cã lµ: € qu¸ nhiÒu € võa ®ñ € kh«ng ®ñ 5. C¸c anh (chÞ) cã ®­îc biÕt tr­íc ch­¬ng tr×nh vµ môc ®Ých cña mét häc kú häc kü n¨ng viÕt kh«ng? € c㠀 kh«ng 6. C¸c anh (chÞ) cã lµm bµi kiÓm tra tr×nh ®é ban ®Çu kh«ng? € c㠀 kh«ng C¸c anh (chÞ) cã lµm bµi kiÓm tra gi÷a kú kh«ng? € c㠀 kh«ng C¸c anh (chÞ) cã lµm bµi kiÓm tra cuèi kú kh«ng? € c㠀 kh«ng 7. H·y s¾p xÕp nh÷ng kiÕn thøc sau theo møc ®é quan träng cña nã ®èi víi mét bµi viÕt? € kiÕn thøc ng«n ng÷ € kiÕn thøc v¨n ho¸ x· héi € kiÕn thøc v¨n b¶n 8. H·y s¾p xÕp nh÷ng khã kh¨n sau ®©y, khi viÕt mét v¨n b¶n b»ng tiÕng Ph¸p, theo thø tù tõ 1 ®Õn 6: € tõ vùng € cÊu tróc ng÷ ph¸p € nh÷ng hiÓu biÕt vÒ chñ ®Ò viÕt € nh÷ng kiÕn thøc vÒ lo¹i h×nh v¨n b¶n € lËp dµn bµi € t×m c¸ch liªn kÕt c¸c ý trong mét ®o¹n vµ c¸c ®o¹n trong toµn bµi viÕt 9. Tr­íc khi viÕt, anh (chÞ) cã ®­îc ®äc vµ t×m hiÓu vÒ lo¹i v¨n b¶n (v¨n b¶n th«ng tin, lËp luËn, gi¶i thÝch hay kÓ chuyÖn…) mµ m×nh sÏ viÕt kh«ng? € c㠀 cã nh­ng kh«ng ®ñ € kh«ng 10. Trong giê d¹y viÕt, thÇy gi¸o cã sö dông nh÷ng ph­¬ng tiÖn hç trî nµo sau ®©y cho viÖc d¹y viÕt: € bµi h¸t € mét ®o¹n phim € tranh, ¶nh € th¬ € bµi khãa € nh÷ng ph­¬ng tiÖn kh¸c 11. Theo anh (chÞ) viÖc ®­îc trang bÞ ®Çy ®ñ kiÕn thøc vÒ v¨n b¶n, tr­íc khi viÕt, th«ng qua viÖc ®äc vµ khai th¸c lo¹i v¨n b¶n ®ã lµ: € rÊt cÇn thiÕt € cÇn thiÕt € kh«ng cÇn thiÕt 12. C¸c anh (chÞ) cã thãi quen viÕt c¸c lo¹i v¨n b¶n th«ng tin, lËp luËn, gi¶i thÝch hay kÓ chuyÖn b»ng tiÕng mÑ ®Î. € c㠀 kh«ng 13. Theo c¸c anh, chÞ viÖc lËp dµn bµi tr­íc khi viÕt lµ: € rÊt quan träng € quan träng € kh«ng quan träng 14. Sau khi viÕt, anh (chÞ): € ®äc l¹i bµi viÕt cña m×nh vµ ch÷a lçi € ®äc l¹i bµi viÕt nh­ng kh«ng ch÷a lçi € kh«ng ®äc l¹i bµi viÕt 15. C¸c anh (chÞ) cã ®Ò xuÊt g× nh»m c¶i thiÖn kh¶ n¨ng viÕt. a) VÒ ph­¬ng ph¸p häc tËp: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. b) VÒ ph­¬ng ph¸p gi¶ng d¹y: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. c) VÒ ph­¬ng ph¸p kiÓm tra, ®¸nh gi¸: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….