Đề tài Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học môn sinh học 10 cho học sinh trường Phổ thông dân tộc nội trú

c tiªu bµi häc: - KiÕn thøc - Kü n¨ng. - Th¸i ®é 2. Ph­¬ng tiÖn vµ sù chuÈn bÞ cña GV vµ HS 3. Ph­¬ng ph¸p: Lùa chän nh÷ng ph­¬ng ph¸p phï hîp víi néi dung, ®èi t­îng vµ nh÷ng h×nh thøc tæ chøc d¹y häc linh ho¹t. 4. TiÕn tr×nh lªn líp: - KiÓm tra bµi cò: Theo chóng t«i ngoµi kiÓm tra bµi cò GV nªn t¨ng c­êng kiÓm tra sù chuÈn bÞ bµi míi cña HS theo quy ®Þnh cña giê h«m tr­íc v× cã kiÓm tra th× nhiÒu HS b¾t buéc ph¶i ®äc bµi ( sau sÏ thµnh thãi quen), cã nh­ vËy giê häc theo h­íng n©ng cao tÝnh tÝch cùc, chñ ®éng, s¸ng t¹o cña HS míi cã hiÖu qu¶. - Bµi míi: Kh©u nµy ®­îc thùc hiÖn víi c¸c ho¹t ®éng cña gi¸o viªn vµ häc sinh ®Ó thùc hiÖn c¸c môc tiªu cña bµi häc, nh÷ng ho¹t ®éng nµy kÕ tiÕp nhau, th­êng mçi ho¹t ®éng nh»m thùc hiÖn mét môc tiªu cô thÓ cña bµi häc. CÇn s¾p xÕp c¸c ho¹t ®éng mét c¸ch hîp lý vÒ néi dung vµ thêi l­îng. L­u ý: GV cã thÓ chia 2 cét hoÆc kh«ng chia cét nh­ng ph¶i thÓ hiÖn ®­îc c¸c ho¹t ®éng cña häc sinh vµ ph­¬ng ph¸p dÉn d¾t cña gi¸o viªn ®Ó dÉn tíi kÕt luËn tõng phÇn hoÆc toµn bµi. - Cñng cè, dÆn dß: ViÖc cñng cè cã thÓ d­íi d¹ng c©u hái tù luËn còng cã thÓ thùc hiÖn bë i c¸c c©u hái TNKQ. GV cÇn yªu cÇu HS häc bµ i vµ chuÈn bÞ bµi míi theo hÖ thèng c©u hái vµ cã h­íng dÉn cô thÓ. §Æc biÖt ë Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 60 kh©u dÆn dß GV ph¶i dµnh mét l­îng thêi gian nhÊt ®Þnh ®Ó h­íng dÉn c¸c em ®äc bµi häc chuÈn bÞ bµi míi ë nhµ, c«ng viÖc nµy rÊt quan träng ¶nh h­ëng ®Õn viÖc lÜnh héi kiÕn thøc cña bµi häc tiÕp theo ( thùc tÕ hiÖn nay rÊt nhiÒu GV kh«ng coi trong c«ng viÖc nµy). NÕu GV t¹o cho HS mét thãi quen, mét c¸ch ®äc s¸ch khoa häc th× sÏ n©ng cao ®­îc hiÖu qu¶ cña c«ng t¸c tù häc cña HS, qua ®ã n©ng cao chÊt l­îng häc tËp cña c¸c em. VÝ dô : Khi d¹y xong bµi chu k× tÕ bµo vµ qu¸ tr×nh nguyªn ph©n, ë kh©u dÆn dß GV cã thÓ h­íng dÉn c¸c em häc bµi vµ ®äc bµi míi nh­ sau: * Thứ nhất các em về phải sào bài ngay tức là xem lại bài vừa học buổi sáng vừa xem vừa kết hợp SGK và tìm chỗ chưa hiểu để hỏi ngay *Thứ hai các em học bài và làm bài theo các câu hỏi trong SGK và các câu hỏi ôn bài bổ sung ( HS làm vào vở bài tập): 1. Hãy mô tả quá trình NP của 1 TB có 2n = 4 ( thể hiện bằng hình vẽ) 2. Hãy nêu sự biến đổi hình thái của NST mang tính chu kì trong NP và ý nghĩa của những biến đổi đó? * Thứ ba các em chuẩn bị bài mới theo gợi ý sau: Để giờ học tới có hiệu quả các em hãy đọc bài mới trong SGK theo trình tự sau: * Đọc lần thứ nhất: Đọc bình thường * Đọc lần thứ 2: Đọc chậm tự đánh dấu vào những ý cho là quan trọng. * Đọc lần thứ 3: Đọc chậm để trả lời các câu hỏi sau: 1.Nêu biến đổi của nhiễm sắc thể và các sự kiện khác (màng nhân, nhân con, thoi phân bào…) qua các kì của giảm phân? 2.Tìm ra điểm khác biệt cơ bản của GP với NP? Thử đưa ra ý nghĩa của sự khác biệt đó? 3.4 Các biện pháp tổ chức, quản lý giáo dục nhằm nâng cao năng lực tự học cho HS trường PTDTNT. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 61 3.4.1. Các biện pháp tổ chức, giáo dục, xây dựng động cơ thái độ học tập đúng đắn cho HS. * Biện pháp kích thích động cơ học tập môn sinh học cho HS Biện pháp này được đề xuất dựa trên các mối quan hệ giữa động cơ học tập hứng thú, với tính tích cực độc lập trong học tập và với sự thành công trong học tập bộ môn của HS. “Cần quan tâm bồi dưỡng cho học sinh thái độ tích cực, có hứng thú đối với hoạt động học tập nói chung và bài học nói riêng. Chỉ trên cơ sở đó, HS mới tự giác, chủ động lưu tâm đến việc lĩnh hội và rèn luyện kĩ năng, tập trung tư tưởng và say mê học tập” [19, tr 296]. Biện pháp: - Giáo viên phải biết vận dụng linh hoạt nội dung và phương pháp dạy học, tổ chức hợp lí nhịp điệu làm việc, tạo ra không khí thân mật, đúng mức nhưng nghiêm túc với HS, phải luôn có thái độ, tác phong sư phạm mẫu mực. - Để kích thích động cơ học tập môn sinh học cho HS DTNT theo chúng tôi cần tiến hành ngay ở giờ học đầu tiên của môn học- “khởi động môn học” nhằm chính thức mở ra tương lai của môn học, chuẩn bị tâm thế cho việc học bộ môn, tạo hứng thú tìm hiểu khai thác những điều thú vị riêng của bộ môn. Tiến hành trong việc “khởi động bài học” nhằm mục đích tạo không khí học tập tích cực, làm rõ sự mong đợi và lo lắng của HS đối với bài học và chính thức mở ra bài học. Trong từng giờ giảng,GV cần tạo hứng thú học tập cho HS bằng cách: GV cần xây dựng các tình huống dạy học và áp dụng cách thức hành động phù hợp có tác dụng làm cho nội dung học tập trở nên hấp dẫn, mới lạ đối với HS, HS tự giác, tích cực, độc lập giải quyết các nhiệm vụ học tập.Trong mỗi giờ GV nên gắn kiến thức đã học vào giải thích những hiện tượng thực tế xung quanh các em như vậy phần nào sẽ tăng thêm hứng thú học tập bộ môn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 62 - Để tạo được hứng thú, động cơ học tập cho HS đòi hỏi mỗi GV không chỉ giỏi về chuyên môn mà còn hiểu về tâm lí HS cũng như có những biện pháp dạy học phù hợp, phải có khả năng thiết kế và triển khai thành công các tình huống dạy học trong từng bài dạy ở trên lớp để tạo niềm vui, xúc cảm ở HS, kích thích và duy trì hứng thú học tập. *Tổ chức giáo dục nâng cao nhận thức cho học sinh: Nhận thức đúng đắn về học tập là cốt lõi của vấn đề, là động lực để học sinh xác định động cơ, xây dựng kế hoạch học tập và có nghị lực vượt khó trong suốt quá trình học tập đặc biệt là đối với HSDT. Nhận thức đúng về học tập mang lại các phương án tối ưu trong học tập đặc biệt là hiệu quả cao trong học tập. - Giáo dục bằng nêu gương: Thực chất là dùng người tốt, việc tốt để tác động mạnh đến người khác, khiến họ khâm phục, tán thành và noi theo. Đối với các em HSDT với tâm lý rất thích và mong muốn được người khác khen và khích lệ do vậy hình thức giáo dục bằng nêu gương nhẹ nhàng tạo tâm lý thoải mái, mang lại hiệu quả cao đúng như lời Bác Hồ đã nói: "Tấm gương sáng còn có giá trị hơn trăm lần bài diễn văn tuyên truyền". Biện pháp: + Biểu dương các cá nhân điển hình có nhiều thành tích trong học tập, chăm chỉ say mê, biết vượt khó khăn trong học tập... + Biểu dương các tập thể lớp tiên tiến, có nề nếp, có phong trào thi đua học tập sôi nổi, đạt nhiều thành tích trong học tập... Khi biểu dương cần chú ý những tấm gương tiêu biểu, có tác dụng giáo dục cao, mọi người thừa nhận. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 63 - Tăng cường giáo dục truyền thống: Giáo dục truyền thống là hình thức giáo dục tác động vào lòng tự trọng, tự tôn tự hào về truyền thống của trường, của dân tộc, của đất nước mình. Do đặc điểm tâm lý của học sinh dân tộc: rất coi trọng lòng tự trọng, tự hào về dân tộc mình, nên việc giáo dục truyền thống trong trường dân tộc nội trú là vô cùng cần thiết. Biện pháp: + Cần thường xuyên tổ chức cho học sinh học tập bằng cachs lông ghép về truyền thống yêu nước, truyền thồng cần cù hiếu học của dân tộc ... để kích lệ lòng tự hào, xây dựng niềm tin quyết tâm học tập và rèn luyện. + Cần giáo dục để học sinh hiểu rằng: các dân tộc đều có quyền bình đẳng về học tập nhưng quyền bình đẳng chỉ thực sự được phát huy khi bình đẳng về trí tuệ, để có được chí tuệ không còn con đường nào khác ngoài con đường học tập. + Cần phát hiện, xây dựng tập thể, cá nhân điển hình tiên tiến làm nòng cốt để duy trì và phát huy truyền thống. + Củng cố, cải tiến sinh hoạt của phòng truyền thống, tăng cường tư liệu về những gương mặt điển hình trong học tập của học sinh của nhà trường qua các thời kỳ. - Tổ chức học tập nội quy: Các em HSDT phần đa có thói quen tự do từ hồi ở nhà do vậy việc học tập nội quy là hình thức giúp học sinh khép mình vào khuôn khổ học tập và tu dưỡng đạo đức. Về thực hiện nội quy mang tính bắt buộc, cưỡng chế nhưng thực hiện lâu sẽ trở thành thói quen tốt: Thói quen nề nếp, khoa học kỷ cương, góp phần hình thành và nâng cao năng lực tự học cho học sinh. Biện pháp: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 64 + Cần cho học sinh học tập quy chế, nội quy một cách nghiêm túc: Các quy chế của Bộ GD - ĐT về tuyển sinh, kiểm tra đánh giá, luật giáo dục, các nội quy của trường, lớp… + Việc tổ chức t hực hiện nội quy phải nghiêm minh, công bằng nhưng không nên cứng nhắc, có chế độ khen thưởng và phạt rõ ràng. + Với những HS cá biệt cần có những biện pháp riêng, GV cần vừa dọa vừa dỗ vừa động viên khích lệ …GV cần nắm được hoàn cảnh, mặt mạnh mặt yếu của HS đó để có biện pháp giáo dục phù hợp. 3.4.2 Quản lý tốt hoạt động học tập nhằm nâng cao năng lực tự học cho HS trường PTDTNT. * Quản lý tốt việc học tập trên lớp: Do đặc điểm tự học của học sinh trong nhà trường luôn là một bộ phận, một bước, một hình thức tổ chức của các hoạt động học tập nên quản lý tự học khổng thể tách dời quản lý hoạt động học tập trên lớp. Bao gồm các việc sau: - Quản lý quân số trên lớp. - Quản lý giờ giấc học tập. - Quản lý tinh thần thái độ học tập. - Quản lý các điều kiện phục vụ cho điều kiện giảng dạy và học tập. - Quản lý chất lượng học tập từng ngày, từng tháng, từng kỳ. * Quản lý tốt việc tự học của học sinh: + Tự học ngoài giờ lên lớp theo kế hoạch (bắt buộc): Đây là hình thức tổ chức tự học cơ bản và chủ yếu nhất của học sinh, giờ tự học của học sinh là do giáo viên chủ nhiệm, lớp, nhóm, tổ quản lý thời gian. Trình tự tiến hành công việc trong giờ tự học: Học sinh ôn bài, xào bài, chuẩn bị bài theo thời kháo biểu ngày hôm sau, tham khảo các sách nâng cao và tư liệu khoa học phục vụ cho việc học tập. Giáo viên cũng có thể dùng giờ tự học để hướng dẫn học sinh làm bài tập, giảng thêm kiến thức mà giờ lên lớp chưa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 65 có điều kiện đi sâu, bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu kém. Giờ tự học cần quản lý tốt các vấn đề sau: - Cần tổ chức học tập chung trên lớp. - Chia tổ, chia nhóm để học sinh dễ có điều kiện giúp đỡ nhau, cán bộ lớp, tổ, giáo viên chủ nhiệm quản lý giờ học. - Giáo viên chủ nhiệm tổ chức tốt hoạt động của đội ngũ cán bộ lớp, cán bộ “ngầm” để bám lớp, theo dõi quân số, giờ giấc học tập, ý thức học tập của học sinh, nắm bắt các thông tin kịp thời để tác động điều chỉnh và uốn nắn. - Cán bộ quản lý cần tạo điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học cho giờ tự học. Kiểm tra việc thực hiện giờ tự của giáo viên chủ nhiệm và học sinh, kiểm tra chất lượng giờ tự học. + Ngoài việc tự học theo kế hoạch, bắt buộc còn có tự học theo kế hoạch của học sinh: đó là việc tự học tại ký túc xá, học sinh có thể học thêm những phần kiến thức mà trên lớp chưa giải quyết hết. Học sinh có thể bàn bạc, trao đổi với nhau về kinh nghiệm học tập, giải quyết một vấn đề nào đó về học tập. Việc học này đòi hỏi học sinh phải tự giác để hoàn thành nhiệm vụ của mình. * Xây dựng tập thể học sinh vững mạnh giúp đỡ nhau trong học tập và cuộc sống - Tập thể vừa là môi trường vừa là một phương tiện để giáo dục thế hệ trẻ [47, tr 224]. Tập thể học sinh phát triển toàn diện là phương tiện giáo dục có hiệu quả, tập thế học sinh phối hợp với các nhà sư phạm tác động đến từng cá nhân tạo điều kiện cho cá nhân đó hoạt động để hình thành, phát triển và tự hoàn thiện nhân cách. Tập thể giúp cá nhân tự kiểm tra, tự điều chỉnh nhân cách, hành vi của mình. Tập thể là môi trường thanh lọc có hiệu quả, một tập thể có ý thức tự quản cao, có truyền thống tốt, có dư luận tích cực thì sẽ tiếp nhận một cách chủ động và sáng tạo những ảnh hưởng từ bên ngoài tập thể, gạt bỏ những tiêu cực làm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 66 cho bầu không khí trong sáng lành mạnh, tập thế học sinh phối hợp với các nhà sư phạm tác động đến từng cá nhân tạo điều kiện cho cá nhân đó hoạt động để hình thành, phát triển và tự hoàn thiện nhân cách. Tập thể giúp cá nhân tự kiểm tra, tự điều chỉnh nhân cách, hành vi của mình. Cần hướng tập thể học sinh vào các hoạt động sau: - Đoàn kết, trao đổi giúp đỡ nhau trong học tập. - Xây dựng các cán sự bộ môn có trách nhiệm giải đáp thắc mắc và theo dõi việc làm bài tập của các bạn đối với môn học mình phụ trách. Nếu vấn đề nào cán sự bộ môn không giải đáp được thì phải có trách nhiệm thông báo cho giáo viên bộ môn để giáo viên trực tiếp giải đáp. - Xây dựng tập thể có tinh thần đấu tranh phê và tự phê tốt, biết đấu tranh với những biểu hiện không tự giác trong học tập, chây lười ỷ lại. - Xây dựng các cá nhân điển hình tiên tiến làm nòng cốt cho tập thể vững mạnh. Kết luận chương 3: 1. Phần sinh học tế bào là phần khó của chương trình sinh học lớp 10. Các biện pháp nâng cao năng lực tự học cho HS trường PTDTNT thực chất là hướng dẫn HS cách thức, kĩ năng làm việc với SGK, kĩ năng làm việc với bảng biểu, đồ thị, hình vẽ trong SGK, kĩ năng hoạt động nhóm ... thông qua đó HS lĩnh hội kiến thức chủ động hơn chất lượng học tập cao hơn. 2. Khi trình bày các biện pháp nâng cao năng lực cho mỗi kĩ năng cụ thể, chúng tôi đưa ra cách thứ thực hiện của giáo viên ( cách thức giáo viên hướng dẫn HS làm việc), những yêu cầu và điều kiện cụ thể để rèn luyện năng lực tự học cho HS đảm bảo có hiệu quả. 3. Để thực hiện tốt việc nâng cao năng lực tự học cho HS trường PTDTNT, cần kết hợp tốt các hoạt động tự học của HS ở trên lớp và hoạt động tự học vào buổi chiều , tối, ngoài ra cần chú ý đến đặc điểm nhận thức, đặc điểm tâm sinh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 67 lí của HS các dân tộc, cần kết hợp chặt chẽ với việc tổ chức quản lí của các cấp lãnh đạo, các giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn và các phòng ban chức năng có liên quan. 4. Cần tiến hành làm thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp đã nêu. CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM. 4.1. Mục đích thực nghiệm Đánh giá hiệu quả của việc nâng cao NLTH cho học sinh trường PTDTNT qua dạy học phần SHTB - Sinh học 10 THPT. 4.2. Phương pháp thực nghiệm 4.2.1 Chọn đối tượng thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm trên đối tượng học sinh lớp 10 THPT ở 2 trường: + Trường PT Vùng Cao Việt Bắc + Trường PT DTNT Điện Biên Dựa vào kết quả khảo sát và phân loại học sinh, chúng tôi chọn mỗi trường 4 lớp. Trong đó: 2 lớp thực nghiệm (TN) và 2 lớp đối chứng (ĐC) có trình độ tương đương nhau. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 68 Trường PT DTNT Điện Biên do GV là Vũ Thị Hồng Hà dạy. Trường PT Vùng Cao Việt Bắc do GV Phạm Thị Hồng Tú dạy. 4.2.2 Bố trí thực nghiệm: + Các lớp TN: Bài học được thiết kế có sử dụng các biện pháp nâng cao NLTH cho học sinh. + Các lớp ĐC: Bài học được thiết kế như hướng dẫn ở sách giáo viên. - Các lớp TN và ĐC ở mỗi trường cùng một giáo viên dạy, cùng thời gian, nội dung kiến thức và điều kiện dạy học. - Trước khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi cung cấp tư liệu về hướng dẫn tự học cho các GV dạy Sinh học 10 về các vấn đề sau : + Ý nghĩa, nội dung của dạy - tự học. + Yêu cầu, nhiệm vụ của GV về hướng dẫn HS tự học trong dạy học bộ môn. + Các biện pháp nâng cao năng lực tự học cho HS trong dạy học Sinh học. Sau đó yêu cầu các GV nghiên cứư tài liệu, trao đổi ý kiến , thống nhất nội dung, phương pháp dạy học Sinh học 10 theo hướng nâng cao năng lực tự học cho HS, trong từng bài, chúng tôi t hống nhất từ mục tiêu bài dạy, xác định rõ phương pháp, biện pháp và phương tiện dạy học sẽ sử dụng. 4.2.3 Kiểm tra đánh giá: - Sau mỗi bài dạy thực nghiệm chúng tôi đã tiến hành kiểm tra năng lực tự học SGK của học sinh. - Các lớp TN và ĐC đều được kiểm tra cùng một đề. Các bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC được chấm theo thang điểm 10 và chấm cùng một biểu điểm. - Sau TN chúng tôi ki ểm tra độ bền kiến thức của HS bằng 2 bài kiểm tra TN. 4.3. Kết quả thực nghiệm. Vì khuôn khổ của luận văn và thời gian có hạn, chúng tôi xin trình bày kết quả thực nghiệm qua các lần kiểm tra sau : Số bài KT Trước TN Trong TN Sau TN Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 69 TN 183 553 366 ĐC 181 543 362 Kết quả kiểm tra trước, trong thực nghiệm được trình bày ở các bảng 4.1, 4.2, 4.3, 4.4 và biểu đồ 4.1, 4.2, 4.3, kết quả kiểm tra sau thực nghiệm được trình bày ở các bảng 4.4, 4.5, 4.6 và bi ểu đồ 4.3, 4.4. 4.3.1 Phân tích định lượng các bài kiểm tra: Chóng t«i ®· sö dông thèng kª to¸n häc ®Ó xö lÝ sè liÖu kÕt qu¶ chÊm c¸c bµi kiÓm tra nh»m gióp cho viÖc ®¸nh gi¸ hiÖu qu¶ d¹y häc cña c¸c ph­¬ng ph¸p, biÖn ph¸p mµ luËn v¨n ®· ®Ò xuÊt ®¶m b¶o tÝnh kh¸ch quan vµ chÝnh x¸c. Tr×nh tù ®­îc tiÕn hµnh nh­ sau: + LËp c¸c b¶ng: Ph©n phèi, tÇn suÊt, tÇn suÊt héi tô tiÕn +VÏ c¸c ®­êng ph©n phèi trªn ®å thÞ. + TÝnh c¸c tham sè ®Æc tr­ng : + TÝnh trung b×nh céng X x¸c ®Þnh gi¸ trÞ trung b×nh cña d·y sè thèng kª theo c«ng thøc sau : + Ph­¬ng sai (S2) : Ph­¬ng sai ®Æc tr­ng cho sù sai biÖt cña c¸c sè liÖu trong kÕt qu¶ nghiªn cøu. ∑ − = = n i i XxinnS 1 2 2 )1 ∑ = = n i ii xnn X 1 1 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 70 + §é lÖch chuÈn (S ) :BiÓu thÞ møc ®é ph©n t¸n cña c¸c sè liÖu xung quanh 2 gi¸ trÞ trung b×nh céng : (N ≥30). + HÖ sè biÕn thiªn( Cv) : BiÓu thÞ møc ®é biÕn thiªn trong nhiÒu tËp hîp cã X kh¸c nhau: Trong ®ã : Cv trong kho¶ng 0 “ 10% : Dao ®éng nhá - ®é tin cËy cao. Cv trong kho¶ng 10 “ 30% : Dao ®éng trung b×nh. Cv trong kho¶ng 30 -100% : Dao ®éng lín - ®é tin cËy nhá. + §é tin cËy (Td) : §Ó x¸c ®Þnh ®é tin cËy gi÷a hai gi¸ trÞ trung b×nh Chú thích: + n1 là số HS được kiểm tra ở lớp TN và n2 ở nhóm đối chứng. + S21 là phương sai của các lớp nhóm TN và S22 là ở nhóm đối chứng. + X 1, X 2 là điểm trung bình của các lớp nhóm TN và ĐC. + fi, xi là số bài kiểm tra đạt điểm tương ứng. 4.3.1.1 Phân tích kết quả khảo sát thực trạng ban đầu của HS Trước khi làm TN, chúng tôi tiến hành cho HS các lớp nhóm TN và ĐC làm bài kiểm tra, kết quả được tổng hợp ở bảng 4.1. Bảng 3.1: Tần số điểm trước TN PA Xi n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X %100 X SCV = 2 2 1 2 21 21 nn XXt SS d + − = n inS Xxi∑ − = )( 2 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 71 ĐC 181 0.0 2.2 7.2 5.5 23.2 29.8 22.7 6.6 2.8 0.0 5.79 TN 183 0.0 2.2 5.9 6.5 24.3 27.6 22.7 7.0 2.2 0.5 5.81 Từ số liệu bảng 4.1, lập đồ thị tần suất tổng hợp điểm số của bài kiểm tra trước TN ( H 4.1). H 4.1 Đồ thị tần suất tổng hợp điểm số của bài kiểm tra trước TN Từ bảng 4.1 và đồ thị 4.1 thấy rằng điểm của 2 nhóm TN và ĐC tương đương, giá trị điểm trung bình cộng đều thấp và chênh lệch không đáng kể (0.02). Tỉ lệ điểm dưới trung bình tương đối cao, tỉ lệ điểm khá và đặc biệt là điểm giỏi còn thấp. 4.3.1.2 Phân tích kết quả trong thực nghiệm: Kết quả chấm bài của 3 lần kiểm tra trong TN được sử lí thống kê và tổng hợp như sau: Bảng 4.2: Tần suất ( fi %) qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm. Lần KT số PA Xi n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Điểm Xi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 72 1 TN 185 0.0 1.1 2.2 4.9 15.1 28.1 33.0 10.3 3.8 1.6 ĐC 181 0.0 3.3 5.0 7.7 22.1 28.2 24.3 6.6 2.8 0.0 2 TN 185 0.0 0.0 1.1 3.2 14.1 23.8 33.0 14.1 7.6 3.2 ĐC 181 0.0 3.3 5.0 7.2 22.1 29.8 24.9 5.0 2.8 0.0 3 TN 183 0.0 0.0 0.0 2.7 10.9 25.7 31.1 17.5 8.2 3.8 ĐC 181 0.0 2.8 6.1 5.0 23.8 29.3 25.4 5.0 2.2 0.6 Tổng hợp TN 553 0.0 0.4 1.1 3.6 13.4 25.9 32.4 13.9 6.5 2.9 ĐC 543 0.0 3.1 5.3 6.6 22.7 29.1 24.9 5.5 2.6 0.2 Từ số liệu bảng 4.2, lập đồ thị tần suất tổng hợp điểm số của 3 bài kiểm tra trong TN ( H 4.2). H 4.2: Đồ thị tần suất tổng hợp điểm số của 3 bài kiểm tra trong TN Trên hình 4.2, nhận thấy giá trị mod điểm các bài kiểm tra của các lớp nhóm TN là điểm 7. Từ giá trị mod trở xuống tần suất điểm của các lớp nhóm ĐC cao hơn so với lớp TN. Ngược lại từ giá trị mod trở lên, tần suất điểm của 0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Điểm Xi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 73 các lớp nhóm TN cao hơn tần suất điểm của nhóm ĐC. Điều này cho phép dự đoán kết quả các bài kiểm tra ở nhóm lớp TN cao hơn lớp nhóm ĐC. Từ kết quả của bảng 4.2 lập bảng tần suất hội tụ tiến ( bảng 4.3). Bảng 4.3: Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm. Bài KT PA Xi n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 TN 185 100 100.0 98.9 96.8 91.9 76.8 48.6 15.7 5.4 1.6 ĐC 181 100 100.0 96.7 91.7 84.0 61.9 33.7 9.4 2.8 0.0 2 TN 185 100 100.0 100.0 98.9 95.7 81.6 57.8 24.9 10.8 3.2 ĐC 181 100 100.0 96.7 91.7 84.5 62.4 32.6 7.7 2.8 0.0 3 TN 183 100 100.0 100.0 100.0 97.3 86.3 60.7 29.5 12.0 3.8 DC 181 100 100.0 97.2 91.2 86.2 62.4 33.1 7.7 2.8 0.6 Tổng hợp TN 553 100 100.0 99.6 98.6 94.9 81.6 55.7 23.3 9.4 2.9 DC 543 100 100.0 96.9 91.5 84.9 62.2 33.1 8.3 2.8 0.2 Số liệu ở bảng 4.3 cho biết tỉ lệ phần trăm các bài đạt từ giá trị Xi trở lên.Ví dụ ở 3 bài kiểm tra trong TN thấy rằng tần suất từ điểm trung bình ( từ điểm 5) trở lên ở các lớp TN (bài kiểm tra số 1) là 91.9% tăng lên 97.3% (bài kiểm tra số 3) trong khi đó ở lớp nhóm ĐC là 84.0 % lên 85.1 %, đặc biệt tần suất từ điểm khá ( điểm 7) trở lên ở các lớp TN được tăng từ 48.6 % (bài kiểm tra số 1) lên 60.7 % (bài ki ểm tra số 3) trong khi đó ở lớp nhóm ĐC tăng không đáng kể ( từ 33.7 lên 34.3). Điều này chứng tỏ các HS đã làm quen và nắm bắt được phương pháp TH được hướng dẫn rất nhanh và vận dụng có hiệu quả. Từ số liệu của bảng 4.3, vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của tổng hợp điểm của 3 bài kiểm tra trong TN ở hai khối lớp TN và ĐC ( Hình 4.3). 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 74 Hình 4.3: Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến tổng hợp của 3 bài kiểm tra trong TN ở hai khối lớp TN và ĐC. Trong hình 4.3 đường hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp nhóm TN nằm về bên phải so với đường hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp nhóm ĐC. Như vậy, kết quả điểm số tổng hợp của 3 bài kiểm tra trong TN cao hơn so với lớp nhóm ĐC. Để khẳng định kết quả này, phải so sánh giá trị trung bình và phân tích ph ương sai kết quả điểm của 2 nhóm lớp TN và ĐC ( bảng 4.4). Bảng 4.4: So sánh k ết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm Lần KT số Phương án Xi n X ± m S S2 Cv (%) dTN-ĐC td 1 TN 185 6.36 ± 0.1 1.39 1.94 21.85 0.56 3.68 ĐC 181 5.8 ± 0.11 1.5 2.24 25.86 2 TN 185 6.73 ± 0.1 1.39 1.94 20.65 0.95 6.03 ĐC 181 5.78 ± 0.11 1.47 2.15 25.43 3 TN 183 6.9 ± 0.09 1.34 1.79 19.42 1.09 7.41 ĐC 181 5.81 ± 0.11 1.46 2.14 25.13 Tổng hợp TN 553 6.66 ± 0.06 1.39 1.93 20.87 0.86 9.89 ĐC 543 5.80 ± 0.06 1.47 2.17 25.34 Điểm Xi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 75 Nhìn vào bảng 4.4 cho thấy: + Điểm trung bình cộng qua 3 lần kiểm tra trong thực nghiệm của nhóm lớp TN đều cao hơn và tăng dần so với nhóm lớp ĐC. Sự chênh lệch về 2 giá trị trung bình cộng của TN và ĐC được kiểm định độ tin cậy bằng đại lượng kiểm định td.Qua kết quả cho thấy td ở tất cả các lần kiểm tra đều lớn hơn tα ( tα = 1,96) và tăng dần từ 3,86 ở lần kiểm tra thứ nhất đến 9.79 ở lầ kiểm tra thứ 3 chứng tỏ độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của TN và ĐC là có ý nghĩa và ngày càng cao. + Độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của nhóm lớp TN đều thấp hơn so với nhóm lớp ĐC ở cả 3 lần kiểm tra. Điều này khẳng định độ bền kiến thức của học sinh đồng thời cho chúng ta thấy hiệu quả vững chắc của biện pháp mà đề tài đã đề xuất. 4.3.1.3 Sau thực nghiệm: Để đánh giá độ bền kiến thức đã thu được trong quá trình HS tự học giữa 2 phương án ĐC và TN, chúng tôi sử dụng phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan với bộ câu hỏi gồm 20 câu hỏi, hình thức chọn câu trả lời đúng cho 2 bài kiểm tra, thời gian thực hiện giữa bài 4 và bài 5 cách nhau 1 tuần. Kết quả chấm bài được sử lí thống kê qua bảng 4.5 và 4.6 Kết quả chấm bài được sử lí thống kê và tổng hợp ở bảng 4.5: Bảng 4.5: Tần suất điểm ( fi %) qua các lần kiểm tra sau TN. Lần KT số PA Xi n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4 TN 183 0.0 0.0 1.1 1.6 13.1 23.0 32.8 15.8 8.7 3.8 ĐC 181 0.0 3.3 4.4 7.7 22.1 30.4 24.9 4.4 2.2 0.6 5 TN 183 0.0 0.0 1.1 2.2 12.6 22.4 33.9 15.8 8.2 3.8 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 76 ĐC 181 0.0 3.9 5.0 7.2 24.3 30.4 22.7 4.4 2.2 0.0 Tổng hợp TN 366 0.0 0.0 1.1 1.9 12.8 22.7 33.3 15.8 8.5 3.8 ĐC 362 0.0 3.6 4.7 7.5 23.2 30.4 23.8 4.4 2.2 0.3 Từ số liệu bảng 4.5, lập đồ thị tần suất tổng hợp điểm ở Hình 4.4. Hình 4.4: Biểu đồ tần suất tổng hợp của 2 bài kiểm tra sau TN Trên hình 3.4, nhận thấy gia trị mod điểm các bài kiểm tra của các lớp nhóm TN là điểm 7. Từ giá trị mod trở xuống tần suất điểm của các lớp nhóm ĐC cao hơn so với lớp TN. Ngược lại từ giá trị mod trở lên, tần su ất điểm của các lớp nhóm TN cao hơn tần suất điểm của nhóm ĐC. Điều này cho phép dự đoán kết quả các bài kiểm tra ở nhóm lớp TN cao hơn lớp nhóm ĐC. Từ kết quả của bảng 4.5 lập bảng tần suất hội tụ tiến ( bảng 4.6) để so sánh tần suất bài đạt điểm từ giá trị Xi trở lên. Bảng 4.6: Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra sau thực nghiệm. Lần KT số PA Xi n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4 TN 183 100 100.0 100.0 98.9 97.3 84.2 61.2 28.4 12.6 3.8 0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 77 ĐC 181 100 100.0 96.7 92.3 84.5 62.4 32.0 7.2 2.8 0.6 5 TN 183 100 100.0 100.0 98.9 96.7 84.2 61.7 27.9 12.0 3.8 ĐC 181 100 100.0 96.1 91.2 84.0 59.7 29.3 6.6 2.2 0.0 Tổng hợp TN 366 100 100.0 100.0 98.9 97.0 84.2 61.5 28.1 12.3 3.8 ĐC 362 100 100.0 96.4 91.7 84.3 61.0 30.7 6.9 2.5 0.3 Số liệu ở bảng 4.6 cho biết tỉ lệ phần trăm các bài đạt từ giá trị Xi trở lên. Qua kết quả thấy rằng tần suất từ điểm trung bình, điểm khá và điểm giỏi của các lớp nhóm TN vẫn luôn cao hơn các lớp nhóm ĐC. Ví dụ ở bài kiểm tra số 5 tần suất từ điểm khá ( điểm 7) trở lên ở các lớp TN được 61.7% trong khi đó ở lớp nhóm chỉ đạt 29.3%. Điều này chứng tỏ độ bền kiến thức của HS ở các lớp nhóm TN cao hơn hẳn so với các lớp nhóm ĐC. Từ số liệu của bảng 4.6, vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của tổng hợp điểm của 2 bài kiểm tra sau TN ở hai khối lớp TN và ĐC (Hình 4.5). Hình 4.5: Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến 2 bài ki ểm tra sau . 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 78 Trong hình 4.5, đường hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp nhóm TN nằm về bên phải so với đường hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp nhóm ĐC. Như vậy, sau một thời gian kết quả điểm số tổng hợp của 2 bài kiểm tra sau TN vẫn cao hơn so với lớp nhóm ĐC. Để khẳng định kết quả này, phải so sánh giá trị trung bình và phân tích phương sai kết quả điểm của 2 nhóm lớp TN và ĐC ( bảng 4.7). Bảng 4.7: So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm Lần KT số Phương án Xi n X ± m S S2 Cv (%) dTN- ĐC td 4 TN 183 6.86±0.1 1.39 1.92 20.12 1.08 7.2 ĐC 181 5.78±0.11 1.46 2.14 25.3 5 TN 183 6.85±0.1 1.36 1.86 19.85 1.16 7.84 ĐC 181 5.69±0.11 1.45 2.12 25.48 Tổng hợp TN 366 6.86±0.07 1.37 1.89 19.97 1.12 10.67 ĐC 362 5.74±0.08 1.46 2.1 25.43 Nhìn vào bảng 4.7 cho thấy: + Điểm trung bình cộng qua 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm của nhóm lớp TN đều cao hơn so với nhóm lớp ĐC. Sự chênh lệch về điểm trung bình cộng giữa 2 lần kiểm tra của nhóm TN hầu như không thay đổi trong khi đó ở nhóm lớp ĐC là 0.09. Như vậy chứng tỏ mức độ lưu giữ lâu, bền kiến thức đã học ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. + Độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của nhóm lớp TN đều thấp hơn so với nhóm lớp ĐC ở cả 2 lần kiểm tra. Điều này khẳng định độ bền kiến thức của học sinh đồng thời cho chúng ta thấy hiệu quả vững chắc của biện pháp mà đề tài đã đề xuất. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 79 Qua phân tích ở trên cho thấy, v iệc đ ưa ra các biện pháp để rèn luyện NLTH cho HS đã nâng cao được chất lượng học tập của HS. 4.3.2 Phân tích định tính Phân tích hiệu quả cuả của các biện pháp đề xuất, chúng tôi quan tâm trên 2 mặt: Về hứng thú, mức độ tích cực học tập và chất lượng lĩnh hội và vận dụng tri thức. * Về hứng thú và mức độ tích cực học tập: Qua các tiết dự giờ, thăm lớp chúng tôi thấy không khí của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC như sau: - Ở nhóm lớp TN: Tinh thần thái độ học tập của các em rất tốt biểu hiện là các em tích cực chuẩn bị bài, chủ động giải quyết những vấn đề học tập. Khi giáo viên yêu cầu học sinh làm việc độc lập hay theo nhóm với SGK để hoàn thành câu hỏi, bài tập hay phiếu học tập thấy các em rất hào hứng, thích thú hoàn thành nhiệm vụ được giao và cũng hồi hộp chờ nhận xét từ phía giáo viên. Điều này cho thấy, phương pháp và biện pháp dạy học rèn luyện NLTH cho HS đã rất có hiệu quả trong việc hấp dẫn lôi cuốn HS học tập, làm cho học sinh hứng thú học do đó năng lực học tập tăng lên rõ dệt. - Ở nhóm lớp ĐC: Không khí lớp học trầm hơn, đa số các em thụ động, chỉ nghe giảng và ghi chép theo những gì giáo viên đọc. Các câu hỏi giáo viên đưa ra rất ít học sinh trả lời hoặc các em trả lời chưa đúng trọng tâm câu hỏi. * Đánh giá chất lượng lĩnh hội và vận dụng tri thức : Để đánh giá chất lượng lĩnh hội và vận dụng tri thức, chúng tôi tập trung quan tâm đến 2 tiêu chí, tương ứng với các câu hỏi trong các đề kiểm tra như sau: + Tiêu ch í cơ bản: Phản ánh mức độ nắm vững các cấu trúc, các khái niệm,các quá trình. cụ thể là HS hiểu đúng, đủ các tri thức về đặc điểm cấu tạo phù hợp với chức năng của các thành phần hoá học của tế bào, các cấu trúc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 80 cấu tạo nên tế bào, và diễn biến của các quá trình chuyển hoá vật chất năng lượng của tế bào. + Tiêu chí vận dụng và nâng cao: Tiêu chí này đánh giá mức độ hiểu sâu, rộng toàn diện kiến thức, biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo các tri thức học được để giải thích các vấn đề thực tiễn. Ở mức cao hơn các em có khả năng khái quát hoá và hệ thống hoá, phát triển năng lực tư duy độc lập,sáng tạo. Qua phân tích các bài kiểm tra viết sau mỗi tiết dạy thực nghiệm, kết quả hợp với kiểm tra miệng, kiểm tra việc chuẩn bị bài về nhà có hướng dẫn của học sinh chúng tôi nhận thấy rằng các lớp chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm học sinh bộc lộ rõ tính tự lực trong cách học, kĩ năng làm bài kiểm tra tốt hơn và chất lượng ngày càng được nâng lên. Khi chúng tôi bắt đầu dạy thực nghiệm đa số học sinh tỏ ra lúng túng do chưa có thói quen và chưa biết cách vận dụng các biện pháp nâng cao năng lực tự học. Do từ trước các em quen với cách học thụ động, nên khi giáo viên dạy thực nghiệm đưa ra câu hỏi, bài tập hay phiếu học tập các em thường không biết lựa chọn kiến thức để trả lời, hoặc kỹ năng tóm tắt và diễn đạt nội dung còn hạn chế. Nhưng ở những tiết học sau các em đã có sự tiến bộ rõ rệt: đã biết tìm ý trả lời câu hỏi, biết tóm tắt nội dung, giải mã các sơ đồ, hình vẽ từ các nội dung đọc được trong sách giáo khoa, Điều đó được thể hiện qua bài làm của các HS. Ví dụ 1 : Sau khi học xong bài 6 Axit nuclêic, chúng tôi cho HS làm bài kiểm tra số 1 với các câu hỏi sau: 1. Trình bày cấu trúc và chức năng của các loại ARN ở trong tế bào sinh vật nhân chuẩn. 2. Nêu sự khác biệt về cấu trúc giữa ADN và ARN? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 81 3. Giữa các Nuclêôtit trong cấu trúc không gian của ADN liên kết với nhau bởi những mối liên kết hoá học cơ bản nào? Đặc điểm và ý nghĩa của các mối liên kết đó? Qua bài kiểm tra số 1, chúng tôi có một số nhận xét sau: Ở câu 1 ( thuộc tiêu chí cơ bản) cả 2 nhóm TN và ĐC đa số các em HS đều trình bày được cấu trúc và chức năng của các loại ARN ở trong tế bào sinh vật nhân chuẩn, tuy nhiên cách trình bày có sự khác biệt như ở nhóm ĐC các em trình bày bằng cách liệt kê cấu trúc và chức năng của các loại ARN, còn ở nhóm TN các em thường trình bày bằng cách lập bảng so sánh và kiến thức đầy đủ hơn. Ví dụ như bài làm của em Quàng Văn Pấng lớp 10A3 trường PT DTNT ĐB trình bày rất rõ ràng, khoa học và chi tiết như: Câu 1: Cấu trúc và chức năng của các loại ARN được trình bày ở bảng sau: Loại ARN Cấu trúc Chức năng mARN - Có 1 chuỗi polyrNu mạch thẳng tương ứng với 1 đoạn của ADN. - Truyền thông tin di truyền từ ADN tới TBC đ ể tổ n g hợp Pr tARN - Có cấu trúc với 3 thuỳ, 1 thuỳ mang bộ ba đối mã, có những đoạn các rinu liên kết với nhau theo NTBS, 1 đầu đối diện là vị trí gắn kết aa tương ứng -Vận chuyển aa tới Ri để tổng hợp Pr rARN - Có 1mạch, nhiều vùng các Nu LK bổ sung tạo các vùng xoắn kép cục bộ. - Cấu tạo nên ribôxôm – nơi tổng hợp Pr Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 82 Ở câu 2 ( tiêu chí ở mức độ cao hơn), sự khác biệt về cách làm bài cũng như chất lượng trả lờ i câu hỏi g iữa 2 nhóm ĐC và nhóm TN thể h iện rõ nét hơn. Ở nhóm ĐC đa số các em nêu được sự khác biệt giữa ADN và ARN về số mạch, các loại nuclêotit, thành phần đơn phân thì nhiều em không trình bày được. Ở nhóm TN các em phân biệt được tương đối tốt. Ví dụ bài làm của em Hoàng Thị Sinh lớp 10 A9 trường PT VCVB trình bày rõ ràng và đầy đủ: Câu 2: Phân biệt điểm khác biệt giữa ADN và ARN thể hiện ở bảng sau: ADN ARN Số mạch 2 mạch 1 mạch Các loại nu A, T, G, X A, U, G, X Thành phần đơn phân Đường C5H10O4 Đường C5H10O5 Với câu số 3 ( tiêu chí nâng cao), Sự khác biệt thể hiện rất rõ ràng. Ở câu này nhóm ĐC các em làm sơ sài chỉ nêu được tên liên kết giữa các đơn phân là liên kết phôtphođieste và liên kết hiđro, rất ít các em chỉ ra cụ thể 2 loại liên kết trên hình thành như thế nào, còn đặc điểm và vai trò của các liên kết trên liên quan đến chức năng của ADN thì không em nào trình bày được. Ở nhóm lớp TN, nhiều em trả lời được ý 1 , ý 2 và cả ý 3 của câu 3. Có bài làm rất xuất sắc như bài làm của em L ăng Thị Hân lớp 10 A7 trường PT VCVB đã trình bày như sau: Câu 3: Liên kết giữa các nu - Giữa các nu trên một mạch của ADN liên kết với nhau bằng liên kết photphođieste( liên kết hoá trị giữa đường của nu này với axit photphoric của nu kia) Liên kết bền vững, đảm bảo sự ổn định cấu trúc bậc 1 của ADN. - Giữa các nu trên 2 mạch của ADN liên kết với nhau bằng liên kết H theo nguyên tắc bổ sung( A liên kết T bởi 2 LKHH; G liên kết với X bởi 3 LKHH và Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 83 ngược lại) Liên kết yếu, đảm bảo sự linh động khi ADN thực hiện cơ chế tự sao và phiên mã, với số lượng nhiều đảm bảo sự ổn định cấu trúc không gian. Ví dụ 2: Sau khi dạy xong bài hô hấp tế bào, chúng tôi cho HS làm bài kiểm tra với câu hỏi: Một quá trình sinh lí xảy ra trong tế bào được tóm tắt bằng sơ đồ sau: 1. Sơ đồ trên mô tả quá trình hô hấp trong tế bào. Hãy cho biết hô hấp nội bào là gì? Viết phương trình tổng quát và nêu vai trò của quá trình đó trong tế bào? 2. Hãy ghi chú cho cho các số 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 trong hình. 3. Cho biết mối quan hệ giữa giai đoạn 2, 3 với giai đoạn 4? Qua chấm bài kiểm tra chúng tôi có một số nhận xét sau: Với câu 1 ( tiêu chí cơ bản) thì hầu hết các em ở lớp ĐC và TN đều trả lời tốt, ít thấy sự phân biệt giữa 2 nhóm lớp. Ở câu 2 việc ghi chú cho các số 1, 2, 3, 4 các lớp ĐC đều làm tốt như lớp TN. Xong ghi chú cho số 5, 6, 7 có sự khác biệt tương đối rõ ràng. Ở lớp 1 5 4 6 2 3 7 8 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 84 ĐC số 5 hầu hết các em chỉ ghi được là NADH hoặc FADH2 không ghi được rõ số liệu hoặc không nhớ, còn ở lớp TN hầu hết các em ghi được rõ 6 NADH và 2FADH2 Ở câu 3 ( tiêu chí nâng cao) sự khác biệt thể hiện rõ nét: Ở các lớp ĐC hầu hết các em chỉ nói được chung chung là giai đoạn 2 cung cấp nguyên liệu cho giai đoạn 3 và giai đoạn 3 cung cấp nguyên liệu cho giai đoạn 4, mà không biết là cung cấp nguyên liệu gì và mối quan hệ được thể hiện như thế nào. Các lớp TN bài làm tốt hơn phần lớn các em nêu được các giai đoạn có mối quan hệ với nhau như thế nào.Đặc biệt có những bài kàm rất tốt như bài của em Kháng A Lử lớp 10A1 trường PTDTNT ĐB đã trình bày: Câu 3: Mối quan hệ giữa 3 giai đoạn - Giai đoạn 1 ( đường phân) Glucôzơ trải qua nhiều phản ứng trung gian để tạo thành 2axit pyruvat, 2 pyruvat qua ứng trung gian tạo thành 2AxetylcoA+2 CO2 + 2 NADH sau đó AxetylcoA đi vào chu trình Crep. - Ở giai đoạn 2( chu trình Crep) qua 1 loạt các phản ứng tạo ra 6 NADH và 2FADH2 cung cấp cho giai đoạn 3 ( chuỗi chuyền điện tử hô hấp) Tóm lại: 3 giai đoạn có quan hệ mật thiết với nhau, cung cấp nguyên liệu và Glucôzơ trải qua nhiều phản ứng cuối cùng tạo ATP cung cấp cho mọi hoạt động sống của tế bào. Ví dụ 3: Sau khi dạy xong chương phân bào chúng tôi cho HS làm bài nhanh với câu hỏi sau: Câu hỏi: Một loài sinh vật có bộ nhiễm sắc thể (NST) 2n = 4.Quan sát 3 tế bào của loài trên đang phân bào ( nguyên phân và giảm phân) hình ảnh trên tiêu bản hiển vi như hình vẽ: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 85 1. Hãy cho biết kết quả của phân bào nguyên phân và phân bào giảm phân? 2. Dựa vào hình vẽ hãy cho biết tế bào 1, 2, 3 đang ở kì nào của quá trình phân bào nào? Giải thích vì sao? Ở câu 1 ( tiêu chí cơ bản) các em ở 2 nhóm làm bài tương đối tốt, hầu hết đều trả lời được kết quả từ 1 tế bào mẹ qua nguyên phân tạo ra 2 tế bào con giống tế bào mẹ, qua giảm phân tạo 4 tế bào con . Xong ở các lớp nhóm TN các em làm chi tiết hơn đầy đủ hơn như: Từ 1 tế bào mẹ qua 1 lần nguyên phân tạo ra 2 tế bào con có bộ nhiễm sắc thể giống nhau và giống tế bào mẹ ( nếu qua k lần nguyên phân tạo 2k tế bào con), qua giảm phân tạo 4 tế bào con có bộ nhiễm sắc thể giảm 1 nửa so với tế bào mẹ ban đầu. Ở câu 2 ( tiêu chí nâng cao), các lớp nhóm ĐC phần nhiều các em lúng túng không biết vận dụng kiến thức đã học để giải quyết vấn đề, các em chỉ nêu chủ yếu tên các kì của phân bào, không giải thích được tại sao hoặc giải thích quá sơ sài. còn các lớp thực nghiệm các em xác định được rất tốt các kì cũng như giải thích được tại sao lại xác định như vậy. Như bài của em Hà Thanh Điệp lớp 10A4 trường PT VCVB đã trình bày: Câu 2: Xác định các kì và giải thích - Tế bào 1 đang ở kì sau của giảm phân 1 vì: + Các nhiễm sắc thể kép chia làm 2 nhóm mỗi nhóm tiến về 1 cực của tế bào + Kết thúc phân bào này tạo 2 tế bào con có số lượng nhiễm sắc thể bằng 2 ( giảm đi một nửa so với tế bào ban đầu). 1 2 3 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 86 - Tế bào 2 đang ở kì sau của phân bào nguyên phân vì: + Các nhiễm sắc thể đơn đang tiến về 2 cực của tế bào + Kết thúc phân bào này tạo 2 tế bào con có số lượng nhiễm sắc thể bằng 4 ( không đổi so với tế bào ban đầu). - Tế bào 3 đang ở kì giữa của phân bào giảm phân vì: + Các nhiễm sắc thể kép đang xếp một hàng dọc trên mặt phẳng xích đạo của thoi phân bào. + Kết thúc phân bào này tạo 2 tế bào con có số lượng nhiễm sắc thể bằng 2 nhiễm sắc thể đơn (giảm đi một nửa so với tế bào ban đầu ). *Về độ bền kiến thức sau TN. Kết quả TN cho thấy, ở nhóm lớp TN do được làm quen với với cách học đòi hỏi phải hoạt động, được rèn luyện các kĩ năng hoạt động trí tuệ như quan sát, mô tả, phân tích, so sánh, phân tích bảng biểu, sơ đồ, các kĩ năng thu thập, xử lí và trình bày thông tin... nên năng lực tư duy của các em được nâng cao rõ rệt. Biểu hiện trong kết quả bài làm TN số 4 và số 5 là các em nhớ lâu, nhớ chính xác hơn, thể hiện kết quả cao hơn, ổn định hơn nhiều so với kết quả bài làm của nhóm ĐC. Kết luận chương 4. Với các kết quả trên và những phân tích về mặt định lượng và định tính có thể rút ra một số nhận xét sau: 1.Kết quả kiểm tra đầu vào ( trước khi làm TN) về chất lượng điểm của các bài kiểm tra của HS lớp TN và ĐC là tương đương. 2. Qua 3 bài kiểm tra trong quá trình TN cho thấy hứng thú học tập của các em nhóm TN cao hơn nhiều so với nhóm ĐC và đặc biệt chất lượng lĩnh hội tri thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC về tất cả các cấp độ: Nhớ, hiểu và vận dụng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 87 3. Từ kết quả kiểm tra trắc ngh iệm sau TN cho thấy hoạt động tự học được tổ chức bằng các biện pháp nâng cao năng lực tự học mà đề tài đã đề xuất tạo được khả năng lưu giữ lâu bền và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt chủ động. 4. Kết quả TN cho phép kết luận tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra. PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 1. Kết luận 1.1. Học thực chất là tự học. Tự học của HS có thể diễn ra ở trên lớp hoặc ngoài lớp nh ưng bao giờ cũng gắn với hoạt động dạy. Tự học của HS là quá trình HS tích cực, tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV đề ra. 1.2. Kết quả khảo sát thực tiễn dạy học ở trường PTVCVB và trường Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 88 PTDTNT Điện Biên cho thấy, thực trạng kĩ năng tự học của HS lớp 10 còn rất nhiều hạn chế. Nguyên nhân của thực trạng trên chủ yếu là do cả thầy và trò đều chịu ảnh hưởng của thói quen dạy và học cũ. Bên cạnh đó còn thiếu những kiến thức cần thiết về các biện pháp hướng dẫn tự học cho HS. Ngoài ra HS trường PTDTNT lại có những hạn chế về trình độ nhận thức, về khả năng tư duy... vì vậy việc nghiên cứu tìm các biện pháp phù hợp để nâng cao năng lực tự học cho HS hiện nay là việc không thể chậm, vì năng lực tự học là một trong những yếu tố quan trọng quyết định chất lượng học tập. 1.3. Từ những kết quả nghiên cứu về lí luận và thực tiễn, chúng tôi đề xuất các biện pháp nâng cao năng lực tự học cho HS trường PTDTNT (biÖn ph¸p rÌn luyÖn kÜ n¨ng t×m c©u tr¶ lêi cho c©u hái; biÖn ph¸p rÌn luyÖn n¨ng lùc cho HS trong lµm viÖc víi h×nh vÏ trong SGK; biÖn ph¸p rÌn luyÖn kÜ n¨ng th¶o luËn nhãm, biÖn ph¸p rÌn luyÖn kÜ n¨ng ph©n tÝch vµ diÔn ®¹t néi dung häc ®­îc ...) vµ biÖn ph¸p gi¸o dôc, tæ chøc, qu¶n lý ho¹t ®éng tù häc trong tr­êng PTDTNT. Mỗi biện pháp, chúng tôi đều đưa ra cách thức thực hiện của GV, cách th ức thực hiện của HS và các yêu cầu đối với việc thực hiện từng kĩ năng. Để kiểm nghiệm hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất, chúng tôi đã tiến hành TN trên HS lớp 10 của 2 tr ường PTDTNT. Kết quả TN đã chứng tỏ nếu bồi dưỡng để HS trường PT DTNT nâng cao được năng lực tự học trong quá trình dạy học sinh học, thì sẽ tạo cho các em lòng ham thích, tính tích cực chủ động trong học tập và đặc biệt nâng cao được chất lượng học tập. 1.4. Qua điều tra và thực nghiệm sư phạm cho thấy, nếu có chủ đích và kế hoạch hình thành năng lực tự học, thì ngay từ lớp 10 nhiều nội dung khó nhưng được hướng dẫn HS vẫn tự học có kết quả. Từ kết quả nghiên cứu này là những gợi ý để học các phần khác, môn khác, lớp khác vẫn có thể hình thành được những năng lực tự học và kết quả học tập sẽ tốt hơn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 89 2. Đề nghị Qua quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi nhận thấy trong điều kiện trường ta hiện nay, việc nhanh chóng phát triển năn g lực tự h ọ c là một g iải pháp rất quan trọng. Để phát triển và nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc rèn luyện năng lực tự học, chúng tôi đề nghị: 1- Trên cơ sở những vấn đề lí luận đề tài đã đề xuất, cần nghiên cứu ở tất cả các bộ môn, phương pháp này cần được triển khai ở tất cả các lớp học, các cấp học và các trường. 2- Cần tăng cường bồi dưỡng giáo viên kể cả chuyên môn và đặc biệt là phương pháp dạy theo hướng dạy - tự học. 3. Nhà trường cần có tài liệu, trang thiết bị hiện đạ i để đáp ứng tốt hơn nữa việc dạy - tự học của giáo viên. Do khả năng và thời gian nghiên cứu có hạn , kết quả luận văn mới chỉ dừng lại ở những kết luận ban đầu, nhiều vấn đề chưa được phát triển sâu rộng và không tránh khỏi những thiếu xót. Nên chúng tôi rất mong được sự đóng góp ý kiến của các đồng nghiệp. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ban chấp hành Trung ương Đảng – Văn kiện hội nghị lần thứ 2 – Ban chấp hành TW khoá VIII – Nxb Chính trị Quốc gia Hà Nội, 1997. 2. Bách khoa toàn thư Việt Nam Online. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 90 3. GS.TS Đinh Quang Báo (1995), Dạy học sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động hóa người học, Kỷ yếu hội thảo khoa học đổi mới phương pháp d ạy học theo hướng hoạt động hóa người học, Hà Nội. 4. GS.TS Đinh Quang Báo, Dạy học viên đọc sách - phương pháp dạy tự học chủ yếu, tài liệu dành cho học viên sau đại học. 5. §inh Quang B¸o (1997), Tæng kÕt kinh nghiÖm sö dông SGK trong d¹y häc SH, chuyªn ®Ò cho sau ®¹i häc, Hµ Néi. 6. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành( 1998), Lí luận dạy học sinh học- phần đại cương, Nxb giáo dục, Hà nội 7. Lª Kh¸nh B»ng (1999), Gãp phÇn n©ng cao chÊt l­îng, hiÖu qu¶ cña qu¸ tr×nh tù häc theo quan ®iÓm gi¸o dôc häc hiÖn ®¹i, kû yÕu héi th¶o khoa häc, khoa TLGD, §¹i häc s­ ph¹m HN. 8. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Chương trình giảng dạy môn sinh học, Nxb giáo dục. 9. Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o, Héi nghÞ gi¸o dôc d©n téc toµn quèc, Hµ néi, 2008 10. Bộ giáo dục và đào tao (1995), 50 năm phát triển sự nghiệp giáo dục và đào tạo, Nxb giáo dục 11. GS. Nguyễn Gia Cầu, Dạy học phát huy năng lực cá nhân của học sin h, Tạp chí giáo dục /9/2006 . 12. NguyÔn Phóc ChØnh (2007), øng dông tin häc trong nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc vµ d¹y häc sinh häc, Nxb gi¸o dôc 13. Phạm văn Đồng (1999), Về vấn đề Giáo dục – Đào tạo, Nxb chính trị Quốc gia 14. Exipov B.P (1977), Những cơ sở lí luận dạy học, tập 1-Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr 26-33 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 91 15. Bïi HiÒn - NguyÔn V¨n Giao - NguyÔn H÷u Quúnh - vò v¨n t¶o (2001), Tõ ®iÓn gi¸o dôc häc, Nxb tõ ®iÓn b¸ch khoa. 16. TrÇn B¸ Hoµnh (6/2005), §æi míi ph­¬ng ph¸p ®µo t¹o ë c¸c tr­êng C§SP ngµnh sinh häc, Tµi liÖu héi th¶o, Hµ Néi. 17. TrÇn B¸ hoµnh (2007), §æi míi ph­¬ng ph¸p d¹y häc, ch­¬ng tr×nh vµ s¸ch gi¸o khoa, Nxb §¹i häc S­ Ph¹m. 18. §Æng Vò Ho¹t, Hµ ThÞ §øc (2003), Lí luận dạy học đại học, Nxb §¹i häc s­ ph¹m HN. 19. GS.TSKH. NguyÔn V¨n Hé, PGS. TS. Hµ thÞ §øc (2002), Gi¸o dôc häc ®¹i cu¬ng, Nxb gi¸o dôc. 20. Ng« V¨n h­ng ( chñ biªn)( 2006), Giíi thiÖu gi¸o ¸n sinh häc 10, nxb HN. 21. NguyÔn Kú, BiÕn qu¸ tr×nh d¹y häc thµnh qu¸ tr×nh tù häc (3/1996), t¹p trÝ nghiªn cøu gi¸o dôc. 22. NguyÔn Kú (1996), M« h×nh d¹y häc tÝch cùc lÊy ng­êi ho¹c lµm trung t©m, tr­êng qu¶n lÝ c¸n bé, Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o. 23. Patrice Pelpel; Nguyễn Kỳ dịch (1993), Tự đào tạo để dạy học, Nxb GD. 24. Kû yÕu héi th¶o khoa häc, Vai trß cña c¸c tr­êng DTNT vµ c¸c tr­êng DB§HDT trong viÖc ®µo t¹o nguån nh©n lùc ®©n téc thiÓu sè cho c¸c tØnh miÒn nói, 2007. 25. NguyÔn HiÕn Lª (2003), Tù häc mét nhu cÇu thêi ®¹i, Nxb v¨n ho¸- th«ng tin. 26. Hoµng ThÞ Lîi (2006), BiÖn ph¸p rÌn luyÖn kü n¨ng «n tËp cho HS tr­êng PTDTNT, luËn ¸n tiÕn sÜ gi¸o dôc häc. 27.Lª Quang Long (1994), C¬ së sinh häc cña cuéc c¸ch m¹ng trong khoa häc d¹y häc, Nxb Gi¸o dôc. 28. Vò §øc L­u (2006), Bµi tËp chän läc sinh häc 10, Nxb Gi¸o dôc, H N. 29. Luật giáo dục, Văn bản hướng dẫn thi hành (2000), Nxb Chính tr ị Quốc gia. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 92 30. Hồ Chí Minh về vấn đề giáo dục, Hà Thế Ngữ - Nguyễn Đăng Tiến- Bùi Đức Thiệp sưu tầm (1990) nhà xuất bản giáo dục, Hà nội. 31. Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học phương pháp dạy và học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 32. Hoàng Hữu Niềm (2001), Phương pháp hướng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học cho các học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên, Luận án tiến sĩ giáo dục, Hà nội. 33. TrÇn SÜ Nguyªn (chñ biªn) (1992), C«ng t¸c gi¸o dôc ë tr­êng PTDTNT, Nxb GD, HN. 34. Ph¹m Hång Quang (1999), Ứng dông mét sè biÖn ph¸p tæ chøc häc tËp ngoµi giê lªn líp cho HS tr­êng PTDTNT c¸c tØnh phÝa b¾c, LuËn ¸n tiÕn sÜ. 35. Ph¹m Hång Quang (2003), Tæ chøc d¹y häc cho häc sinh d©n téc, miÒn nói, Nxb ®¹i häc s­ ph¹m Hµ néi. 36. Hà Khánh Quỳnh (2007), Rèn luyện năng lực tự học SGK cho HS qua dạy học phần Sinh học tế bào THPT, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội. 37. NguyÔn c¶nh Toµn ( chñ biªn) (2002), BiÓn häc v« bê - t­ vÊn vÒ ph­¬ng ph¸p häc tËp, Nxb thanh niªn. 38. NguyÔn C¶nh Toµn (1999), LuËn bµn vµ kinh nghiÖm vÒ tù häc, NXB gi¸o dôc. 39. NguyÔn C¶nh Toµn (chñ biªn) (2004), Häc vµ d¹y c¸ch häc, NXB §¹i häc s­ ph¹m. 40. NguyÔn C¶nh Toµn (1997), Qu¸ tr×nh d¹y tù häc, Nxb GD. 41. Nguyễn Thị Tính (2003), Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn giáo dục học cho sinh viên các trường đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 93 42. Jacques Delors, Trịnh Đức Thắng dịch, hiệu đính Vũ văn Tảo, Học tập một kho báu tiềm ẩn, Báo cáo gửi Unesco của hội đồng quốc tế về giáo dục thế kỉ XXI, Nxb Giáo dục. 43. Nguyễn Đức Thành (2002), Hình thành kĩ năng dạy học sinh học - kĩ thuật nông nghiệp cho sinh viên khoa sinh - kĩ thuật nông nghiệp, ĐHSP (báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ), Hà Nội. 44. Đinh Gia Trinh (1944), Học lấy và học ở nhà trường, báo Thanh Ngh ị số 95. 45. Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Dân tộc (2007), Báo cáo tổng kết-Đề tài nghiên cứu khoa học, Hà Nội. 46. Nguyễn Quang Uẩn ( chủ biên) (1999), Trần Hữu Luyến - Trần Quốc Thành, Tâm lí học đại cương, Nxb đại học quốc gia Hà Nội. 47. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, Nxb đại học quốc gia Hà Nội. TiÕng Nga: 48. И. Н. Пономарева, В. П. Соломин, Г. Д. Сидельникова. Общая Методика обучения биологии. - М., 2003 TiÕng Anh: 49. James H. McMillan, Classroom Assessment “ Principles and Practice for Effective Intruction, Virginia Commonwealth University, 2001.