Đề tài Phương pháp sửa lỗi trong lời nói khẩu ngữ của học viên học viện khoa học quân sự ở giai đoạn đầu

и изучения русского языка курсантов Военно-научной Академии на первом курсе показал, что цель и задачи обучения русскому языку студентов-филологов являются формированием и развитием у учащихся навыкок говорения (устной речи). Для достижения поставленной цели, надо создать у обучаемых мотивацию, вызывать у них интерес к изучению русского языка, что значительно зависит от особенности учащихся. ГЛАВА 2: ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ И ИХ ИСПРАВЛЕНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 2.1. Понятие “ошибка” Понятие “ошибка” относится к любым областям человеческой деятельности: практической, трудовой, теоретической, познательной. Процесс познания сопровождается мыслительной деятельностью человека, основными механизмами которой является способность воспринимать и интерпретировать инфомацию, что может быть произведено правильно или ошибочно. В методике преподавания русского языка как иностранного в соответствии с определением, данным в “Словаре методических терминов” (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин, 1999), ошибкой является “отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося”. При этом ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические, стилистические) и видам речевой деятельности (понимание иноязычной речи, ошибки в говорении, чтении, письме). К настоящему времени в оценке уровния владения русским языком в научно-методическом обиходе утвердилось понятие коммуникативной компетенции, или способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуациями общения в рамках определённой сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом общении. При коммуникативно-направленном обучении речевые ошибки, связанные с адекватностью решения коммуникативных задач, с умением выбрать нужные интенции и т. д., стали оцениваться дифференцирования, получив наименование коммуникативно значимых и коммуникативно незначимых. 2.1.1. Коммуникативно значимые ошибки Эти ошибки нарушают смысл отдельной фразы, диалогического единства, разговора в целом, что делает затруднительным или невозможным продолжение коммуникации. При определении коммуникативно значимых ошибок оцениваются результативность речевого действия, формальные характеристики речи (нарушение нормы), стратегии и тактики речевого поведения. Критерии результативности/ успешности являются определяющими. К числу коммуникативно значимых ошибок можно отнести: нарушения координации и согласования, например: он много занималась, ты есть красивый имя; нарушение в управлении формой слова, например: далеко не все жители Вьетнама осваивают иностранными языками, он здесь для учиться; нарушение в порядке расположения частей предложения, например: друг сказал мы надо помогли ему чтобы; употребление слова без учёта его семантики, например: как мы согласились я тебе немного о музыке напишу; искажение ритмико-интонационной структуры высказывания, например: кто ручка есть; 2.1.2. Коммуникативно незначимые ошибки Коммуникативно незначимые ошибки чаще всего являются нарушением тех или иных норм изучаемого языка, которое не влияет на успешный ход коммуникации. К числу коммуникативно незначимых ошибок относятся разнородные ошибки допускаемые в области: а) фонетики: ошибки, связанные с пропуском непроизносимых согласных, например: зраствуйте (здравствуйте), стреча (встреча); фонематические ошибки, например: арбота (работа), дурук (друг), хотила (хотела); б) грамматики, например: мы будем экзамены в июле; я читал много книга; в) лексики, например: мой дедушка – старинный человек; я хорошо вспоминаю это событие и т. д. г) а также описки, оговорки. Коммуникативно незначимые ошибки допускают и носители языка. Такие ошибки не требуют немедленной коррекции, особенно при работе над беглостью речи. Постоянное их исправление приводит к страху перед говорением, к тому, что учащийся начинает “прятаться” от ответа. В методике русского языка как иностранного принято считать ошибки важной частью прцесса обучения, расценивать их появление как результат языковых экспериментов учащихся. 2.2. Причины речевых ошибок Выбирая слова, мы должны обращать внимание на их значение, стилистическую окраску, употребительность, сочетаемость с другими словами. Так как нарушение хоть одного из этих критериев может привести к речевой ошибке. Основные причины речевых ошибок часто допускают наши курсанты это: непонимание значения слова, нарушение лексической сочетаемости, неверное употребление синонимов, омонимов и многозначных слов, многословие, лексическая неполнота высказывания, неуместное использование новых и устаревших слов, а также слов иноязычного происхождения, диалектизмов, разговорных и просторечных слов, профессиональных жаргонизмов и фразеологизмов. 2.2.1. Несформированность речевых навыков и умениий Существует множество причин, почему курсанты допускают ошибки в своей речи. Одна из главных причин возникновения ошибок, по мнению Натальина В.П., является несформированность соответствующих речевых навыков и умений. Данную причину можно проследить на примере возникновения грамматических ошибок в иноязычной устной речи учащихся. Так, например: количество ошибок в употреблении глаголов совершенного и несовершенного видов на русском языке. Учащиеся допускают эти ошибки не потому, что им не знакома данная грамматическая структура, а потому, что у них не были сформулированы соответствующие грамматические речевые и навыки и умения. Если учащемуся указать на ошибку, то он в большинстве случаев ее исправит, причем, при этом он чаще всего может правильно объяснить грамматическое явление. Так же перед преподаванием возникает проблема психологического характера: обучающиеся опасаются сделать ошибку (грамматическую или в выборе слова), что неблагоприятно сказывается на оформлении речи, ее беглости и, конечно, не в последнюю очередь на содержательной стороне высказывания. Мастерство преподавания должно подсказать ему правильный подход к работе над ошибками, а самое главное – к их прогнозированию и предупреждению. Преподаватель иностранного языка должен знать, отчего возникают ошибки, каковы их истоки, также должен продумать и найти необходимые и наиболее действительные приемы профилактики ошибок с целью их предупреждения. 2.2.2. Интерференция На современном этапе развития общества экономические и культурные контакты между различными странами становятся все более и более важными и частыми. В этих условиях более интенсивно развиваются и языковые контакты, приводящие к возникновению промежуточных языковых систем, характеризующихся особыми чертами. Но следует отметить, что учебная ситуация является одним из благоприятных условий возникновения интерференции. Поэтому важным аспектом изучения данного явления становится прогнозирование ошибок, позволяющее предотвратить их появление в процессе обучения иностранному языку. Языковой контакт – речевое общение между двумя и более языковыми коллективами. При изучении иностранного языка практически неизбежно появляется вопрос об интерференции, которая почти неизменно присутствует в речи лиц, владеющих двумя языками. В языкознании интерференция входит в круг основных проблем языковых контактов. В лингвистическую литературу термин «интерференция» был введен учёными Пражского Лингвистического кружка. Однако широкое применение термин получил лишь после выхода в свет монографии У. Вайнрайха «Языковые контакты», которая была первой публикацией Нью-Йоркского Лингвистического кружка (Weinrich V. 1953). Интерференция – нарушение билингвом правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в его речи в отклонении от нормы. Причины явлений интерференции можно в большинстве случаев определить лингвистическими методами: сравнив фонетические или грамматические системы двух языков и определив их различия, обычно получают список потенциальных форм интерференции, возможных в данной контактной ситуации. Нередко заимствование лексики можно объяснить, исследуя те пункты, в которых словарь проявляет свое несоответствие потребностям культурного окружения, в котором происходит языковой контакт. Однако не все потенциальные формы интерференции действительно реализуются. Точная картина воздействия двуязычия на речь индивида меняется в зависимости от множества факторов, причем некоторые из них можно считать экстралингвистическими, так как они находятся вне структурных различий данных языков или даже вне их лингвистических несоответствий. Полное описание интерференции в контактной ситуации, отражающее распространение, устойчивость и исчезновение отдельных явлений интерференции, возможно только в том случае, когда учитываются экстралингвистические факторы. Условием возникновения языковой интерференции является языковой контакт, под которым может подразумеваться или “речевое общение между двумя языковыми коллективами”, или учебная ситуация. На фонологическом уровне возникают два аспекта явления интерференции: при восприятии речи на неродном языке – перцептивная интерференция; при говорении на этом языке – генеративная или продуктивная интерференция [Розенцвейг, 1972] Глубина и объем интерференции может быть разными. Они зависят от субъективных и объективных факторов. Субъективные факторы определяются индивидуальными языковыми способностями говорящего, его языковой компетенцией. К объективным факторам можно отнести степень генетического сходства контактирующих языков, индивидуальные системно-структурные свойства изучаемого языка, определяющие его специфику. Как и всякое изменение в языке, интерференция проявляется прежде всего на уровне речевой нормы. В речи интерференция возникает в высказывании двуязычного как результат его личного знакомства с другим языком. В языке же мы находим те явления интерференции, которые вследствие многократных появлений в речи двуязычных стали привычными и закрепились в употреблении. Дальнейшее их использование уже более не зависит от двуязычия. Изучение интерференции проводится как на уровне сопоставительного структурно-лингвистического анализа, так и на уровне ее результата – иноязычного акцента. При этом наименее изученной областью акцента, а потому и наиболее уязвимой в практическом плане, считается интонационное оформление иноязычной речи. По мнению А. А. Реформатского, акцент – это следствие внесения в чужую фонологическую систему навыков своей фонологической системы (фонем, их релевантных и нерелевантных признаков, различного их варьирования в разных позициях, и ритмико-акцентологические условия, и положение относительно начала, середины и конца тех или иных единиц этой цепи [Реформатский; 1970]. В теории акцента выдвигается положение об относительной независимости интерференции и акцента. В. А. Виноградов пишет, что интерференция локализована в говорящем, акцент же существует для слушающего [Виноградов; 1967] Помимо сопоставительного анализа, который даст возможность выявить поля вероятностей интерференции, Г. М. Будренюк и В. М. Григоревский отмечают роль анализа типичных ошибок, который показывает конкретные точки этой интерференции и в какой-то мере вскрывает характер ее проявления. Эти два вида анализа обязательны, так как ошибки, которые они могут предвидеть путем сопоставления, как известно, не всегда актуализируются в речи [Будренюк, Григоревский 1978]. Основой выявления интерференции должен быть анализ ошибок, так как именно они являются конкретным ее проявлением. Однако этим не должно ограничиваться изучение интерференции. Суть не в том, чтобы собрать ошибки, классифицировать их и знать, что они имеют место. Ошибка в иностранном языке – это обычно «результат неправильной операции выбора языковых средств иностранного языка для выражения правильно запрограммированной мысли» [Будренюк, Григоревский 1978:30]. Причины неправильного выбора могут быть различными: 1) семантическое, структурное и функциональное отождествление явлений родного и иностранного языков, а также явлений внутри иностранного языка; 2) влияние таких факторов, как переосмысление на почве недопонимания, возникновение неправильных ассоциаций иногда чисто механического характера. Такие причины ошибок могут быть: Пропуск необходимых элементов Пропуск элементов чаще встречается в морфологии. Так курсанты могут пропустить окончание существительного винительного падежа женского рода единственного числа-у, окончание прошедшего времени-л, показатель притяжательного местоимения-то, и показатель множественного числа-ы. Это является особенностью русского языка, языковые формы могут быть пропущены учащимися из-за сложности в их произношении, т.к. сочетание согласных звуков вызывают проблемы у курсантов, и некоторые из их составных частей могут произноситься неправильно. Тем не менее, это явление не ограничивается только иноязычными учащимися, нередко это наблюдается у носителей языка. Прибавление неправильных элементов Курсанты часто прибавляют избыточные компоненты, опираясь на правила, изученные ранее и распространяя их на другие слова. В морфологии учащиеся слишком часто используют морфему, образующую 3 лицо единственного числа - ешь и использование предлогов в ошибке. Например: Он работаешь в фабрике. В фонетике существует явление, когда индивид вставляет дополнительные гласные. Вполне вероятно, что это происходит из желания подогнать иностранное слово к образующемуся существительному в родительном языке. На лексическом уровне учащийся может добавить лишнее слово. Например: Через четыре года мы будем стать офицерами вместо Через четыре года мы станем офицерами. Данное явление также происходит из-за несоответствия русских и вьетнамских аналогов. На грамматическом уровне учащийся может использовать неправильную комбинацию, например: Мой друзья учится в разных училищах. Неправильный выбор Из-за наличия в русском языке звуков, которых нет во вьетнамском, можно прийти к выводу, неправильный выбор характерен для фонетики. На данном уровне это явление может характеризоваться межъязыковой интерференцией, когда учащиеся заменяют изученную фонему, которая трудно произносится, на знакомую фонему родного языка. Так на начальном этапе обучения русские звуки [ш] [ж] произносится как [х]; [з]; [ц] или [щ]. Например, журнал как [зурнал]. Неправильный выбор может затрагивать также морфологию как результат выбора неправильной морфемы (использование –и, вместо –у, образуя форму винительного падежа неодушевлённого: мой друг любит читать эту книги); синтаксический уровень (например, я хочу он помог мне в учёбе вместо я хочу чтобы он помог мне в учёбе). Эта ошибка может быть вызвана межязыковой интерференцией; а также лексический уровень, когда учащиеся выбирают слова не подходящие к данному контексту (не несут нужного смысла). Неправильный порядок слов Учащиеся допускают ошибки в произношении, морфологии, синтаксисе и использовании лексики, если путают порядок их построения. Так например в фонетике: предавапотель вместо преподаватель. На морфологическом уровне неправильный порядок связанных морфем наблюдается реже. Например, курсанты часто присоединяют окончания “с” к последней части существительного, читать журнал: она читает журналс в библиотеке. Учащиеся могут переставить слова, как в предложении: Он является близким самым моим другом. На лексическом уровне учащиеся могут применять элементы составного слова. Например, машина ведущая ключи = головная машина в колонне. 2.3. Классификация ошибок Проблема создания удобной практически, всеохватной с точки зрения негативного речевого материала классификации основных речевых ошибок остается открытой. Проблема исправления речевых ошибок является болезненной не только для учителей, учащихся в обучении устной речи, она актуальна и для всех людей, пишущих и читающих по-русски. Возвращаться к попыткам классификации речевых нарушений заставляет ряд причин. Во-первых, нечеткое разграничение основных видов ошибок в существующих классификациях (это касается разделов грамматических, лексических, синтаксических ошибок); во-вторых, выведение из классификаций логических ошибок (традиционно они считаются неречевыми); в-третьих, отсутствие в классификациях целого ряда коммуникативно значимых нарушений, существенно ухудшающих восприятие и понимание речи или отдельного высказывания; в-четвертых, осознание необходимости создания классификации, отвечающей современному пониманию теории коммуникации. Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее: существуют различные классификации речевых ошибок; все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению; ценность классификации определяется полным объёмом рассматриваемых речевых ошибок; специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в её основе. Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик. В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что “для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.”[24, 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок: 1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы). 2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств). М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: “Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов ). Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические” [18, 153] Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические. М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся: “1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы). 2. Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)”. [36, 49] В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок: 1 группа – “ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц - слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.” [37, 23] 2 группа – “недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.” [38, 14] Опираясь на классификации ошибок этих методистов и практику обучения русскому языку показывают, что учащиеся часто нарушивают такие типы ошибок: - Речевые ошибки на уровне слова - Речевые ошибки на уровне словосочетания - Речевые ошибки на уровне предложения - Речевые ошибки на уровне текста 2.4. Типичные ошибки Давая анализ типичных ошибок обучаемых, остановимся на специфике порождения ошибок. Главная цель обучения – отсутствие коммуникативных ошибок, т.е. тех, которые нарушают понимание, а значит общение. Это не означает, что не ведется работа над корректностью речи, но одновременно надо помнить, что подчас требуется от учащихся гораздо более совершенных высказываний, чем на родном языке. Здесь было бы уместно затронуть вопрос о тех требованиях к различным сторонам речи, которые вытекают из наших целей обучения, т.е. научение учащегося практическому умению пользоваться иностранным языком. При обучении таким речевым умениям, как говорение и чтение в курсе иностранного языка особое внимание следует обратить на фонетические ошибки, т.е. на звуковое оформление речи. Именно перенос без коррекции (интерференцию) порождает недостаточную " интеллигибельность" речи на ИЯ, которая и затрудняет процесс коммуникации (А.А. Леонтьев, 1997). Составной частью содержания обучения иностранному языку является содержание и структура подлежащего усвоению иноязычного материала, т.е. с точки зрения деятельности преподавания, отбор и методическая организация этого материала для решения определенных методических задач. Основным звеном этой деятельности является выделение структурной единицы методической организации. На выбор её и, соответственно, определение принципов методической организации иноязычного материала, оказывают влияние многие факторы, и одним из них являются особенности конкретного этапа обучения. С точки зрения дидактики, понятие этапа всегда связано с определённой завершенностью в знаниях, навыках и умениях, а также а также определёнными качественным скачком в области знаний, навыков и умений. Как известно, устная речь реализуется в двух формах - диалогической и монологической. Вопрос в том, на каком этапе необходимо вводить в качестве объекта обучения диалогическую форму речи, а на каком монологическую является спорным в методике. Это обусловлено прежде всего, что первый курс в системе обучения языку занимает основное место как этап формирования речевой базы. Формируемая на первом курсе речевая база не является достаточной для сознательного овладения естественной диалогической речью. Этот фактор обуславливает задачи начального этапа обучения. Так, задача начального этапа обучения устной реи на русском языке заключается в том, чтобы обучаемые овладели базовыми знаниями системы языка. Другими словами задачи начального этапа обучения должны состоять в формировании у обучаемых всех умений речевой деятельности. Из всего вышеописанного делаем вывод в том, что объектом нашего исследования будет являться первый уровень обучения русскому языку, а следовательно способы исправления ошибок учащихся на этом уровне. Прежде всего, следует заметить, что, в силу специфики русского языка, одно и тоже нарушение нормы часто можно отнести к разряду фонетической, лексической или грамматической ошибки. С точки зрения выражения коммуникативного намерения, чаще всего наблюдается нарушение звуковой нормы при выражении краткости, длительности, качества и результата совершения действий; выражение сравнения и употребления, особенно в конструкциях, где сравниваемым компонентом является действие (глагол) и его характеристики, при выполнении различный модальностей и наклонения, особенно изъявительного, а также неадекватной коммуникативному контексту выбор синтаксической структуры и наверное ее интонационное оформление при устной реализации. 2.4.1. Фонетические ошибки На начальном этапе, специально проведённый контроль, охватывающий ряд групп, обучаемых в развитии устной речи, а также тексты, проверяющие владение правилами произношения и чтения на материале русского языка, показали, что учащиеся допускают много ошибок, как в произношении звуков, так и в интонации. Аудиторный анализ речи учащихся, записанной на магнитафонную ленту, помог выявить ошибки в произношении некоторых гласных, согласных и мелодии. Оказалось, что наиблошее количество ошибок приходится на звуки “ж” и “ц”, которые не имеют аналогов во вьетнамском языке. Курсанты часто подменяются ближайшими по внешнему сходу “d”, “x”, т. е. более привычными звуками. Вместо “жаль” - đáng tiếc, учащиеся произносят “зал” и “цепь” - “сеть”. Во многих случаях наблюдается неправильное произношение согласного “р”, который заменяется согласного “з”. Ошибки допускаются в произношении согласных “с, з”, “ф, в”, “т, д”. Анализ ошибок учащихся и специальное наблюдение за их речью показали, что, с точки зрения трудностей овладения произносительными нормами языка, наиболее типичными являются трудности фонетического, позиционного и смешанного (фонетико-фонологического) характера. Частое исправление фонетических ошибок искореняет уверенность учащихся в своих возможностях уже на самом начальном этапе обучения языку. Многие преподаватели считают свое произношение идеальным, хотя оно таковым на самом деле не является. Печально бывает наблюдать за тем, как преподаватели, чьё произношение далеко от совершенства, исправляет своих курсантов, пытаясь заменить их неправильное произношение на своё. В то же время мы заметили, что, независимо от того, как говорит преподаватель, большинство учащихся имеет хорошее произношение, если они регулярно аудируют речь носителей языка. Таким образом мы предлагаем: - вводить русские звуки в игровой форме на самом уроке развития речи; - сделать прослушивание аудиокурсов обязательной частью учебного процесса; - не исправлять фонетические ошибки в речи учащихся, если это не является препятствием для взаимопонимания между преподавателем и курсантами;- если ошибка искажает смысл сказанного, непременно довести ситуацию до абсурда с тем, чтобы курсант сам услышал и осознал свою ошибку. Многие учителя наверняка скептически отнесутся к предложению не исправлять фонетические ошибки. Их многолетний опыт говорит о том, что произношение нужно «ставить» и что процесс этот, хотя и скучный, но совершенно необходимый. 2.4.2. Лексические ошибки Лексические ошибки заключаются в нарушении точности, ясности, логичности словоупотребления и связаны с семантикой русского языка. Иностранные учащиеся должны знать, что в русском языке есть лексическая сочетаемость, однозначные слова, многосначные слова- слова с прямым и переносным значениям, синонимы, омонимы, антонимы, паронимы. В устной речи учащиеся части делают такие ошибки: - употребление слова несвойственном ему значению (без учёта его семантики): Поставьте шапку на полку - нарушение лексической сочетаемости (неправильное употребление паронимов лексических единиц входятся в определённую лексико-семантическую группу: В субботу я мыл одежду Особое значение а профилактике появления и предупрждения лексических ошибок приобретает проблема учёта родного языка учащихся при обучении русской лексике и проблема соотношения русских слов со словами родного языка учащихся, языка-посредника. Работая над лексикой, необходимо иметь в виду, что есть слова, лексические значения которых являются: межъязыковыми, например: социальный; эквивалентными, например: семья, родственники; переводимыми, например: сольце, вода, природа, а есть безэквиваленнтные, или такие, содержательная сторона которых несопоставима с иноязычным лексическим поятием. 2.4.3. Грамматические ошибки Кроме фонетических и лексичечких ошибок, сделанных учащимися в учебном процесса, ещё существуются в устной речи и грамматические ошибки. По общему мнению преподавателей, грамматика является фундаментом, на котором базируется знание иностранного языка. На фоне приоритетного значения коммуникативной компетенции происходит переосознание роли языковой компетенции, которая представляет собой совокупность знаний обучаемого о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность пользоваться этой системой для понимания чужих мыслей и выражения собственных суждений в устной и письменной форме (А. Н. Щукин. 2003). В лингводидактике известны различные подходы к грамматическим ошибкам. Лингвистический подход позволяет воспринимать грамматические ошибки как языковые нарушения в формах слов, которые проявляются в отклонении от нормы изучаемого языка. Психолингвистический подход ориентирует на отношение к грамматической ошибке как результату ошибочных действий и операций с языковым материалом в речевых прцессах и умственной деятельности. Среди следующих грамматических ошибок особое значение приобретают следующие: - ошибки в координации и согласовании (ошибки, которые сделают нарушения согласования между компонентами в словосочетании или в предложении), например: я купил новый тетрадь; - ошибки в управлении, например: он любит читать книга; - ошибки, связанные с нарушением синтаксической связи примыкания, например: он читал быстрый; она поехала для учиться; - ошибки в видо-временных отношениях, например: вечером я буду посмотреть новый фильм; можно мне заходить к вам в гости; - ошибки, связанные с искажением грамматической модели, например: он – студентам; я надо много заниматься; - ошибки, связанные с неправильным употреблением возвратных глаголов, например: начала война, возвращал на родину; - ошибки в оформлении прямой и коственной речи, например: он писал я счастлив живу этот город; - нарушение в порядке расположения частей предложений пропуск синтаксических частей предложения, например: она жила в городе находился на юге страны. Опираясь на длительную практику преподавания русского языка в нашей академии мы предлагаем некоторые рекомендации и классификации приёмов исправления ошибок такие: Типичные ошибки Приёмы их исправления Эффективность приёмов исправления 1. Фонетика 1.неправильное произношение некоторых звуков Главное вовремя заметить тенденцию в совершении ошибок объяснить отличие произношения этих звуков и в каком положении должны находиться органы артикуляции Развитие у курсантов фонетического слуга 2.неправильное произношение тона Объяснить что тоны в русском языке несут смыслоразличительную функцию. Здесь очень важно использовать магнитофон и неоднократно воспроизводить образцовое произношение Позволить развить необходиме навыки интонации 3.Произношение предложения в целом без интонации или с неправильной интонацией, без соблюдения запятых и точек, и употребление пауз, там где это нужно Главное исправить курсанта и попросить повторить предложение с правильным соблюдением интонации и пауз Позволить развить необходиме навыки интонации 2. Лексика Лексически неправильное употребление слов Дать грамматическую и семантическую характеристику слова, границы его употребления, объяснить как оно ведёт себя в предложении Овладение учебным материалом как в языковом, так и в коммуникативном плане 3. Грамматика 1.Неправильное употребление служебных слов Главное исправить курсанта и попросить повторить правило перед классом Эффективное овладение грамматическим материалом. Дать возможность усвоить структуру языка 2.Неправильный порядок слов в предложении Дать схему грамматической конструкции и попросить составить предложение по этой схеме Свободное ориентирование в грамматической структуре языка, точное понимание смысла предложения и правильное выражения мыслей Определение наиболее эффективных методов и приёмов, обеспечивающих владение устной речью – одна из самых сложных проблем методики. Бесспорно то, что все аспекты языка (фонетика, грамматика, лексика) с самого начала должны служить основной целью обучения активного владения устной речью. Для этого система обучения русскому языку должна характеризоваться следующими особенностями: речевой направленностью и сознательностью в обучении языку, сопоставление с родным языком, аудирование и чтение, а также использование современной техники. 2.5. Исправление ошибок в устной речи курсантов 2.5.1. Предупреждение речевых ошибок курсантов Исправление ошибок учащихся – неотъемлемая часть учебного процесса. Эффективность это вида деятельности, в конечном счете, определяет эффективность учебного процесса в целом. В практике преподавания иностранных языков широкое распространение получил метод коррекции посредством анализа ошибки. Это приём успешно используется при формировании навыков разных видов речевой деятельности на иностранном языке и на разных этапах обучения. Для того, чтобы определить произносительные ошибки для аудитории нужно исходить из того, что в учебной программе не даётся установка на формирование произносительных навыков. Произносительные навыки учащихся на начальном этапе формируются на уровне диафонических соответствий. Это значит звуки заменяются на звуки родного языка. произношение на иностранном языке диафоническими заменами оценивается как вполне удовлетворительное, а значит и правильное. Отсюда следует, что звуковые произносительные ошибки в речи учащихся сводятся лишь к тем случаям звуковых замен, где нарушается диафоническое соответствие. Учитывая все это, терминологически правильным будет определить произносительные ошибки в институтской аудитории исключительно как фонологические, а фонетические ошибки, т.е. неправильное артикулирование звуков признать невозможными, потому что студент пользуются звуками только родного языка. Коррекция произносительных ошибок осуществляется путём обеспечения и показа положений речевых органов, необходимого для правильной артикуляции звуков. Этот способ коррекции удобен и эффективен, а потому общепринят при обучении студентов языковой специализации. В вузе исправление ошибок этим способом ввиду названных причин оказывается неприемлемым. На практике произносительные ошибки исправляются путем имитации: учащемуся предлагается повторить за учителем правильный вариант звуковой последовательности. Однако известно, что имитация как способ коррекции не всегда эффективна. С.В. Дубровская предлагает использовать такой метод: если звук произнесен неправильно, учитель подсказывает корректируемый звук, произносится 2-3 простые звуковые последовательности, в которых содержится корректируемый гласный, и предлагает подставить звук из последовательности в слово. Для оценки эффективности этого способа учащимся предлагалось прочитать списки незнакомых слов. Во время первого чтения произносимые ошибки исправились традиционно путем имитации; во время второго чтения – по описанному способу. Сравнение результатов исправления ошибок показало, что предлагаемый коррекции способ позволяет уменьшить количество ошибок почти в 2 раза. Эффективность данного способа можно объяснить тем, что анализ звуковой формы не представляет трудности для учащегося: ему предлагается совершить одну простую операцию подстановки звуков. При этом за пределами внимания ученика остается анализ звуковой формы в терминах и категориях, доступных только для аудитории языковой специализации. Наблюдение за ошибками учащихся показывают, что звуковые и акцентные ошибки тесно взаимосвязаны, искажения одной характеристики обычно сопровождается искажением другой и наоборот. Исправление произносительных ошибок целесообразнее всего проводить на этапах презентации и закрепления лексики. 2.5.2. Техника исправления ошибок На начальном этапе обучения русского языку преподаватель может пользоваться разными техниками исправления ошибок. Одной из трудностей, с которой сталкиваются преподаватели является проблема исправления ошибок учащихся на уроке. На начальном этапе преподаватели часто и совсем не исправляют ошибки курсантов или исправляют их буквально после каждого слова, иногда привлекая к этому весь класс. Представляется, что не следует перебивать учащихся во время ответа и заставлять их исправлять свои ошибки, так как при этом утрачивается чувство удовлетворения от говорения на языке. Лучше всего пользоваться приёмов коммуникативного исправления ошибок в форме переспроса, как бы беседуя с курсантом, или подсказки. Например: Курсант: Вчера я идти в театр. Преподаватель: Вчера ты ходил в театр, не так ли? Курсант: Да, да, вчера я ходил в театр. Целообразно при этом, чтобы преподаватель сам исправлял ошибки, не привлекая к этому курсантов, так как целевая установка “Замечайте ошибки!”: А) сосредоточивает внимание курсантов не на содержании, а на форме высказывания, что противоречит общению на языке; Б) создаёт у отвечающего психологический барьер боязни говорения, если он знает, что за него ошибками следует весь класс; В) следует также отметить, что замечать ошибки могут только хорошо успевающие курсанты, остальные же практически от работы отключаются. Отношение преподавателя к ошибкам учащихся, а двух этапах активизации учебного материала принципиально различное. На первом этапе исправляются практически все ошибки, на втором этапе это делается не всегда, т.к. в период практики в общении надо развивать у обучаемых желание создавать новое, экспериментировать с новым языковым материалом, т.к. «ничто так не снижает энтузиазм и рвение, как постоянное исправление ошибок». Проблема ошибок требует отдельного рассмотрения. К сожалению, в методике еще не выработан единый психолого-педагогический подход к ошибкам. Этот подход должен основываться на следующих позициях: а) ошибко-нормативное явление процесса обучения; б) исправить надо ошибки, а не учащегося; в) нельзя исправить ошибку, допущенную обучаемым в момент творческого акта речевого общения; г) исправлять ошибку следует тогда, когда она искажает или делает непонятным смысл высказывания; д) исправление ошибки должно всегда носить характер предъявления и повторения правильной формы за преподавателем. При этом объяснение, если оно необходимо, носит характер напоминания, а не разъяснения, т.е. не сообщения некоторых грамматических сведении, правил. Иногда гораздо целесообразнее одновременно с предъявлением правильной формы добавить несколько типов примеров или примеров данной системы явлений. По сути дела они и будут объяснять ошибки. Такой подход к ошибкам позволяет преподавателю добиться свободы в общении т.к. избавляет учащихся от напряжения, связанного, прежде всего с боязнью допустить ошибку. Также очень важно постоянно оценивать результаты, успехи учащегося, не забывать поощрять их за небольшие «победы». С самого начала учебной деятельности преподаватель должен помочь обучаемым выработать правильные объективные критерии оценки своих результатов. Обучаемому необходимо понимать, почему для овладения иностранным языком требуется столько усилий, и быть правильно ориентированным на каждом этапе. Тогда учащийся будет более объективно оценивать свои скромные успехи. Знание результатов усилий играет большую роль в обучении, важно правильное соотношение между конкретным уровнем притязаний обучаемого и уровнем его действительного достижения. Когда преподаватель регулирует уровень притязаний обучаемых, помочь им увидеть свои возможности и успехи, т.к. они сами не всегда могут сами их оценить, тогда учащийся научится видеть плоды своего труда и у него появится стимул к лучшему выполнению работы. 2.6. Методы исправления ошибок Важное место в общее системе работы по предупреждению речевых ошибок занимают специальные упражнения. Упражнения могут быть как письменные, так и устные. Формулировка заданий зависит от того на какой стадии обучения осуществляется предупреждение ошибки. Существует множество таких упражнений. Учителю же главное найти и выбрать среди них те, которые будут более эффективно, помогать учащимся, снизить возникающие ошибки. На настоящий момент во многих вузах, еще используется общий приём исправления ошибок; когда класс или отдельный курсант, а иногда и преподаватель называет неправильное употребление структуры, а отвечающий исправляет допущенные ошибки, такая деятельность уже давно признана дефективной. Учащийся знает, что от него ждут ошибок и излишнее концентрирует внимание не на содержание, а на форме высказывания, тормозит весь процесс говорения. Кроме того, работа ведется не над типичными, а над первыми попавшимися ошибками, которые учащиеся уловили на слух. Из-за несостоятельности такого способа, мы попробуем найти более эффективные приёмы исправления ошибок. 2.6.1. Использование знаков Для этого приема потребуется большие листы бумаги. На каждом из них рисуется та ошибка, которая наиболее часто встречается в речи учащихся. Например, на одном листе нарисовать звук [р] – для тех кто забывает произносить его там, где это необходимо; на другом листе – предлог [в] и зачеркнуть её. Карточки показываются по необходимости, то есть при совершении ошибок. Ошибки зафиксированные на карточке, могут варьироваться в зависимости от этапа, образования и уровня подготовленности класса. 2.6.2. Использование пособий Многие типичные ошибки в устной речи учащихся можно предотвратить путём использования наглядных схем и планов. Они всегда находят широкое применение и представляют собой схемы, определяющие содержание речевого произведения учащегося. Например, схема сообщения/сочинения «Мой рабочий день». Здесь схема совпадает с пунктами плана. 2.6.3. Использование направляющих команд Когда учащиеся делают ту или иную ошибку, необходимо дать ему указания исправить её, ни в коем случае не исправлять самому. Можно сказать, например, изменить фонетику изменить глагол изменить слово. Этот способ универсален т.к. подходит для исправления ошибок любого вида. 2.6.4. Подслушивание В то время, как учащиеся работают в группах или по парам, преподаватель должен отметить ошибки, занести их в блокнот. В конце урока написать неправильные предложения на доске, чтобы учащиеся исправили ошибки в ходе обсуждения. Это можно сделать так: необходимо сделать список ошибок, который может быть использован в упражнениях для домашнего задания; либо двое-четверо учащихся, проработав несколько ошибок, объясняют исправленное всему классу; либо же сверяются с другими маленькими группами. 2.6.5 Кодирование при помощи пальцев При выполнении этого способа пальцы одной или двух рук символизируют слова в предложении и вопросе. Необходимо пошевелить теми пальцами, выступающими в качестве слова, в котором была сделана ошибка. Этот способ подходит для исправления неправильного порядка слов, пропуска слов, неправильного выбора слов. 2.6.6. Использование жестов Необходимо вместе с учащимися разработать жест, который служил бы курсантам сигналом остановиться, обдумать сделанную ошибку, поправить себя перед тем, как продолжить говорить. Простейшим жестом может служить поднятый вверх палец. 2.6.7. Использование магнитафона При наличии магнитофона можно записать на пленку высказывания учащихся. Затем прослушать и указать ошибочные слова или конструкции. Можно сделать распечатку текста. с магнитофона и предложить учащимся те места, которые они считают неправильными. 2.6.8. Наблюдение Одна часть класса в центре комнаты обсуждает какую-то проблему. Другая – садится вокруг них, молча следит за обсуждением и записывает все ошибки, а остальные должны их исправить. Затем учащиеся меняются ролями, чтобы все курсанты могли выполнить обе функции. В группе обсуждающих должно быть не более 5-6 человек, если же диктофон или магнитофон, то одна группа может выполнить оба задания. Смысл этого упражнения в том, чтобы учащиеся научились замечать ошибки чужой речи и самостоятельно их исправить. 2.6.9. Контроль Контроль составляет органическую часть обучения. Преподаватель постоянно держит в поле зрения ход усвоения языкового материала и развития речевых умений, давая в случае необходимости дополнительные упражнения как всему классу, так и отдельным учащимся. По-видимому, при правильной организации процесса обучения ошибки на каждой ступени обучения не будут многочисленным, но и они не должны пропускаться без замечаний преподавателя. Вопрос состоит в том, когда и каким образом их исправлять. Мастерство преподавателя заключается в том, чтобы не вызвать нарушения хода речевого взаимодействия учащихся. Можно рекомендовать, например, использование переспроса: преподаватель переспрашивает учащегося, проговаривая правильный вариант фразы, в которой была сделана ошибка. Учащиеся должны знать, что какой переспрос указывает на ошибочность ранее сказанной ими фразы и они должны повторить правильный вариант, сказанный преподавателем. Проанализировав речевые ошибки учащихся, преподаватель отмечает типичные и устойчивые ошибки и учитывает их в ходе дальнейшей работы с группой. Выводы по второй главе Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм. 1. В данной главе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начального этапа. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в устной речи курсантов. Данная классификация содержит три основные группы ошибок: речевые фонетические, лексические и грамматические, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая друг с другом. 2. Анализ речевой деятельности в обучении устной речи учащихся позволяет выявить речевые ошибки курсантов и вскрыть их причины. Констатирующий срез показал, что типичными речевыми ошибками курсантов являются: Фонетические, лексические и грамматические ошибки. В методической литературе указаны различные типы способов, способствующих исправлению речевых ошибок курсантов. При этом наиболее эффективным считается упражнение на развитие речи и редактирование диалога, текста, т. к. данные упражнения доступны для учащихся первого и второго курса и их использование наиболее продуктивно для исправления типичных речевых ошибок курсантов на начальном этапе в обучении устной речи. 3. Правильная классификация речевых ошибок - залог успешной работы по их предупреждению и устранению. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1. К вопросу о сущности понятии “коммуникативность”. Говоря о таком явлении как коммуникативность личности, следует иметь в виду, что это явление необходимо рассматривать не только как совокупность некоторых характерологических свойств и качеств, позволяющих осуществлять процесс общения, но и то, что коммуникативность личности является компонентом мотивационно-потребностной сферы. Коммуникативность в целом определяется (Максимова Р. А) такими компонентами, как коммуникативная активность, эмоциональная реактивность а общении, коммуникативная уверенность коммуникативный объект. 2. Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. Индивидуализация обучения при традиционном обучении чаще всего возможна при закреплении учебного материала и его применении. Значительно труднее применять индивидуализацию обучения при усвоении новых знаний 3.Успешное обучение иностранному языку является выделение учебных трудностей и разработка системы их нейтрализации. Индикатором учебных трудностей являются нарушения языковой и речевой нормы, которые допускают обучаемые, т.е. ошибки. 4. В данной работе были выявлены причины возникновения ошибок у учащихся на уроках иностранного языка, рассмотрены классификация ошибок, с точки зрения различных зарубежных методистов и практических занятий, разработаны приёмы исправления ошибок и способы их предупреждения. 5. Исправление ошибок, это выполнение работы учебного обучения, для которого требуются определённые навыки. Для того, чтобы помочь учащемуся, учитель должен разработать в характере допущенной ошибки и должен иметь к каждому учащемуся личностно-индивидуализированный подход. 6. Анализ методической, лингвистической педагогической литературы по теме исследования показал, что проблема определения, дифференциации, выявления и исправления речевых ошибок актуальна в начальной этапе. Именно в это период курсанты начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бердический А. Л., Соловьёва Н. Н. (2002), Сфера общения, Русский язык Москва. 2. Будренюк Г. М., Григоревский В. М. (1978), Языковая интерференция и методы её выявления. - Кишинев: Штиинца, - 126 с. 3. Верщаги Е. М; Костомаров В. Г. (1982), Лингвострановедение и приципы коммуникативности в преподавании русского языка как иностранного // в кн, Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М., 4. Вятюнев М. Н. Коммуникативная направленноcть обучения русскогу языку в зарубежных школах. 5. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. (2001), Речевая коммуникация. М.: ИНФРА-М, С. 10-11. 6. Дергачева Г. И; Кузина О. С. и другие. (1983), Методика преподавания русского языка как иностранного М., 7. До Динг Тонг, Зыонг Дык Ньем, До Ка Шон. (1993), Методика обучения русскому языку во Вьетнамской школе. Первая часть, Ханой. 8. Дергачева Г. И. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения. Русский язык. Москва 9. Земская Е.А. (1997), Устная речь // Русский язык. Энциклопедия. М.: БРЭ-Дрофа, С. 582-583. 10. Зимняя И. А. (1985), Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Москва., Просвещение. 11. Изаренков Д. И. (1981), Обучение диалогической речи. “Русский язык”. 12. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. (1976), Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М. “Русский язык”. 13. Корчикова С. Л. (1987), Пособие по развитию речи для иностранных студентов нефилологических вузов. Москва., “Русский язык”. 14. Львов М. Р. (1985), Методика развития речи младших школьников. – М.: Просвещение. – 176с. 15. Меркулова А. Ю. (1996), Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка// Начальная школа. – №1. – С. 30 –33. 16. Под ред. Миролюбова А. А., Сосенко Э. Ю. (1976), Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. Москва. Второе издательство. 17. Микшина Е. П; Горбунова Н. В; Мателова Е. Ю. (1976), Методика формирования и развития устной речи. Издательство “СОЮЗ”. 18. Пассов Е. И. (1977), Основы методики обучения иностранным языкам. М., Изд, “Русский язык”. 19. Cкалкин В. Л. (1981), Основы обучения устной иноязычной речи. Москва. 20. Сергеев Ф. П. (1996), Речевые ошибки и их предупреждение. – Волгоград: Учитель. –152с. 21. Сиротикина О. Б. (1984), Современная разговорная речь и её особенности. Москва., Просвещение. 22. Соловейчик М. С. (1979), Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// Начальная школа. – №4. – С. 19 – 23. 23. Сулименко Н. Е. (1966), Стилистические ошибки и пути их устранения: Пособие для учителя. – М. – Л.: Просвещение. – 235с. 24. Цейтлин С. Н. (1982), Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. – М.: Просвещение. – с. 143. 25. Под ред. Шукина А. Н. (1990), Методика преподавания русского языка как иностранного языка (для зарубежных фолологов-русистов). М., “Русский язык”. 26. Щерба Л. В. (1974), Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука. – 279с. 27. Julian Edge, Mistakes and Corrections, Longman, 198928. ELT News & Views issue No. 2(5), ДИНТЕРНАЛ, International Book Distribution, 1998