Enseignement de la compréhension écrite - Le cas des lycées à ninh bình

portant les éléments qui accompagnent et le situent (le paratexte); vous poser des questions sur des indices observés et prendre conscience des réactions personnelles (questions, émotions, rappel des connaissances, d'éxpériences personnelles) que ces éléments du paratexte suscitent chez vous; noter les indices externes soulignés puis vos questions et réflexions sur la fiche de travail; formuler une hypothèse tout provisoire sur le sens globale du texte - l'intention de l'auteur, l'idée directrice et sur le type de texte. * La lecture pour la compréhension détaillée(la lecture découverte): C'est une stratégie de lecture qui demande au lecteur de recherche d'une façon précise et approfondie des passages du texte. Il faut que les élèves relisent le texte silencieusement et attentivement pour pouvoir recueillir toutes les informations pertinantes, les classer et les mettre en relation, surtout pour les élèves de niveau avancé (12è classe) et que les apprenants procèdent à une nouvelle lecture très fine afin d'arriver à atteindre l'objectif proposé. Les vérifications doivent donc porter tout à la fois sur les éléments lexicaux et grammaticaux. L’apprentissage des techniques de vérification nécessite que les élèves puissent reconnaître le plus rapidement possibles l’existence des divers éléments langagiers à partir de la seule perception des signes graphiques disposés sur la page. A ce temps, on doit s'entraîner les activités suivantes: - Reconnaître le type du texte (narratif, informatif, explicatif...), le genre du texte (extrait d'un roman, conte de fées, article, lettre amicale…), le sujet, les lecteurs visés, le but du texte (informer, amuser, persuader…), l'idée principale de chaque paragraphe en la dégageant de ses étoffements… - Relever les éléments grammaticaux importants, les mots ayant le même sens, répondre aux questions détaillées sur le texte, analyser le contenu du texte pour l’approfondir le plus précis. - Relever les mots-clés indispensables et retenir le message, les mots porteurs du sens principal en dressant un tableau de ces mots ou les classer selon les différents paragraphes ou parties. On peut dire que cette étape a pour but de vérifier la compréhension des apprenants et les activités qui suivent, de leur proposer une variété de stratégies d'apprentissage pour construire le schéma de connaissances nécessaires au texte, pour pratiquer une analyse approfondie d'un texte. C'est aussi le temps de reévaluer son hypothèse de sens global pour mieux comprendre les éléments, l'idée directirce retenue, pour établir des liens de sens non perçus lors de la lecture de compréhension globale, poue entrevoir des idées secondaires importantes permettant une compréhension plus riche du texte. Nous présentons dans cette partie quelques propositions concernant les questions utilisées pour vérifier la compréhension du texte. - Questions à choix multiple (QCM): Elles offrent un double intérêt: Guider les apprenants dans la découverte du texte, leur permettre de tester la compréhension. Ils peuvent y trouver un indice qui les aidera à comprendre, lorsque deux des trois possibilités sont faciles à éliminer, ou avoir leur attention attirée sur une idée du texte qu’ils n’auraient pas remarquée. Lorsque les questions appellent deux ou trois réponses possibles, les apprenants sont obligés de réfléchir aux solutions proposées, et on pourrait leur demander d’en discuter et de justifier leur choix. - Vrai/Faux : Moyen utile et rapide de vérifier la compréhension, les questions de type Vrai/Faux ont aussi le mérite d’aider les apprenants à réfléchir sur le texte de la même manière que les QCM, à ceci près que le choix est plus restreint. Elles se présentent sous forme d’énoncés que les apprenants doivent juger vrai ou faux. On peut leur demander de rectifier un énoncé erroné ou de puiser dans le texte les citations correspondant aux énoncés justes. On peut aussi ajouter des énoncés dont la confirmation ne figure pas dans le texte. Cette technique convient mieux à des questions assez générales qu’à celles qui concernent des points de détail. - Questions à réponse ouverte courte (QROC) : Elles peuvent porter simplement sur les faits (par exemple: Qui a dit ...? Quel est le nom de ...?) ou avoir un champ d’investigation plus vaste et solliciter la faculté d’interprétation des apprenants (par exemple: A votre avis, pourquoi...? A votre avis, comment... ? Qu’auriez-vous fait à la place... ? Ce type d’interrogation est intéressant à double titre: il favorise une interprétation individuelle du texte, et encourage l’interaction entre apprenants par les explications et les justifications qu’ils échangent. II.1.2.3. Après la lecture (post-lecture): En général, on propose des activités de consolidation, de fixation ou d'élargissement des compétences acquises lors des phases précédentes. On demande aux élèves de donner leur opinion, d'exprimer l'effet que le texte a sur lui, de résumer le texte ou de le relire à haute voix. Normalement, l'enseignant procède aux activités suivantes: - Demander à ses élèves de relever les idées principales du texte selon le développement du contenu. Exprimer leur point de vu sur le sujet du texte et le relire à leur propre expérience et à celle de leur camarade. - Faire relire tout le texte, peut-être la lecture expressive, peut-être jeu de rôle si on travaille sur un texte de conversation ou d' interview. - Faire reconstituer les mots-clés pour faire réfléchir sur les liens sémantiques entre les phrases, les paragraphes du texte et vérifier la compréhension. - Exploiter le texte sur le plan des acquisitions grammaticales et lexicales comme: le mettre à un temps différent, trouver les verbes correspondant aux adjectifs ou aux mots donnés, trouver les verbes des synonymes et des antonymes pour tel ou tel mot... - Faire discuter sur le sujet de texte abordé et les justifier. Créer de nouveaux textes, par exemple: réaliser un jeu de rôle en interviewant un personnage du texte ou son auteur, créer un texte sur le modèle de celui qui vient d’être lu, illustrer une histoire ou leurs impressions à propos du texte...Cette activité sert aussi à l’entraînement à l’oral. Et puis, faire résumer le contenu du texte (pour les meilleurs élèves).         Ces activités permettent aux apprenants de réagir personnellement au texte, en établissant une relation entre ce dernier et leurs propres opinions, sentiments et expériences. Elles comprennent notamment des discussions et la création de nouveaux textes. Les textes de lecture se prêtent aussi à divers exercices de grammaire et de vocabulaire. Nous venons de présenter les méthodes d'entraînement à la compréhension écrite en procédant aux stratégies de lecture. Mais d’après les élèves et les enseignants, le vocabulaire joue un rôle très important dans la compréhension du texte. Alors, comment l’enseigner dans le cours de la compréhension écrite? II.1.3. Enseignement du vocabulaire. Nous trouvons clairement qu'il existe une relation étroitr entre les connaissances du vocabulaire et la compréhension de ce texte. Alors, son enseignement est indispensable dans le cours de compréhension écrite. Au début, l'enseignant doit choisir un contexte raisonnablement informatif de façon à ce que les élèves réussissent assez bien à imaginer le sens du mot nouveau. L'apprenant évalue l'importance du mot, si la méconnaissance du mot ne nuit pas à la compréhension, l'apprenant peut décider de ne pas en tenir compte, mais s'il juge, ce mot important, parce qu'il est contenu dans le titre ou semble très lié au sujet, il faut tenter de lui donner un sens approximatif à l'aide du contexte. Pour commencer à chercher le sens du mot, il faut observer strictement deux étapes de la procédure: examiner sémentiquement le mot même et son entourage. Ensuite, il faut montrer aux élèves comment combiner les informations tirées des deux étapes pour arriver à formuler une hypothèse. Pour ce faire, l'enseignant choisira un texte contenant des mots de sens inconnu et il explicitera verbalement comment il procède lui-même pour arriver à dégager le sens de ces mots nouveaux. De plus, l'enseignant peut aussi utiliser les sources visuelles (photos, dessins, films), la définition d'un mot, l'antonymie ou la synonymie pour expliquer un mot nouveau à partir des mots connus ou pour tester les acquis lexicaux. Les stratégies d'enseignement du vocabulaire pendant la lecture résident dans l'intégration, l'utilisation fonctionnelle et la répétition. L'intégration consiste à relire les mots nouveaux aux connaissances des élèves. L'utilisation fonctionnelle vise à rendre ce dernier actif lors de l'appropriation du mot nouveau. Enfin, la répétition sert à lui présenter le même mot dans plusieurs contextes afin de l'amener à reconnaitre automatiquement ce mot. II.2. Fiches pédagogiques. Il s’agit des démarches pédagogiques concrètes permettant à l'enseignant de voir le déroulement du cours donné en tenant compte du temps accordé à chaque activité. Pour mener à bien ce cours de compréhension écrite, l'analyse pré-pédagogique est indispensable. C'est le traîtement préalable du texte pour la préparation des activités pédagogiques que tout enseignant doit être en mesure d'effectuer. Nous trouvons un double objectif suivant: + Constituer, pour l'enseignant, un moyen d'investigation des fonctionnements d'un texte à différents niveaux. + Permettre à l'enseignant d'imaginer des stratégies pédagogiques pour aider les élèves à accéder au sens d'un texte. L'analyse pré-pédagogique inciteencore l'enseignant à poser sur le document plusieurs regards successifs afin d’en choisir le plus efficace, convenable pour accéder au texte. Dans la fiche pédagogique, il est très nécessaire de donner des consignes claires et précises correspondant aux objectifs prévus. Ces consignes sont diverses et changent selon chaque type de texte à lire. De plus, pour obtenir un succès d'un cours en classe, la préparation des outils d'enseignement comme livres, photos, dessins, cassettes…concernant le sujet parlé est très importante pour sensibiliser l’élève au texte à étudier. Ensuite, nous abordons des questions sur le texte. Ces questions dépendent du type de texte, du niveau des élèves et de l'objectif posé. Enfin, dans une fiche pédagogique, la répartition claire des activités d'enseignement / apprentissage est très nécessaire. Quelle est la durée accordée à la sensibilisation? à la compréhension globale? à la compréhension détaillée? Et quelles sont les activités correspondant à chaque niveau? II.2.1. Application. Pour illustrer ce que nous venons de dire, nous choississons le texte “D’accord? Pas d’’accord? Le sport à la télé.” dans le manuel Tieng Phap 11 pour présenter comme une fiche pédagogique dans le proceesus de réaliser notre travail. Après, nous allons présenter le texte “Le moulin de maître Corlin” dans le manuel Tieng Phap 12 que la plupart des enseignants et des élèves trouvent difficile. II.2.2. Piste pédagogique. II.2.2.1. FICHE PEDAGOGIQUE 1: D’accord? Pas d’accord? Le sport à la télé? Le sport, toujours le sport! s’exclame Nathalie, 17 ans. Dimanche dernier, je m’assieds devant la télévision. Première chaîne: match de football! Deuxième chaîne: match de tennis! Troisième chaîne: encore du foot! Je n’ai vraiment pas de chance. Vous ne pouvez pas penser à ceux qui n’aiment pas le sport... Moi, j’aime voir les grands du tennis, ça m’a donné envie de s’intéresser aux autres sports, dit Pierre, 15 ans. Maintenant, je regarde tout, même le rugby, que je trouve marrant. Et quand on connaît les règles, c’est passionnant. Je ne suis pas contre, mais vraiment, il y en a trop, déclare Sylvie, 16 ans. Moi, je ne regarde que le tennis et puis le ski en hiver. C’est parce que je fais moi-même du tennis et du ski. Et quand mon copain regarde le vélo ou le rugby, moi, je préfère aller au cinéma avec une amie. Support: Texte “D’accord? Pas d’accord? Le sport à la télé.” - page 40 et 45. Durée: 2 séances de 45 minutes. Classe: 11è. Compétence: compréhension écrite. II.2.2.1.1 Objectifs: - Communicatifs: lire et comprendre d’abord globalement, puis plus en détails un court article qui est en effet un sondage mené auprès des jeunes sur le thème familier: le sport à la télé; donner son opinion sur le sport à la télé. - Linguistiques: + Vocabulaire: - les mots désignant les différents sports: tennis, rugby, volley- ball, natation... - les adjectifs de sentiment: marrant, passionnant... - les structures destinées à exprimer l’opinion du sujet posé: être d’accord/ ne pas être d’accord/ être contre... + Grammaire: -négation: ne...plus - restriction: ne...que = seulement. - Connaissances générales: les loisirs des jeunes français, les sports pratiqués en France. II.2.2.1.2. Outils pédagogiques: - Manuel Tieng Phap 11. - Dessins, images. - Tableau de questions. II.2.2.1.3. Démarches pédagogiques. II.2.2.1.3.1. Avant la lecture (20 minutes) - Sensibilisation: + L’enseignant demande aux élèves d’observer les dessins qu’il a préparés puis leur faire présenter les sports qu’ils connaissent (le nom, les règles, les sports au Vietnam...) en répondant aux questions posées. + L’enseignant demande aussi à ses élèves de déterminer le type et le genre du texte qu’ils vont lire. + L’enseignant demande aux élèves d’ exprimer leur goûts, préférences pour les sports. - Anticipation du contenu: + Méthode de travail: travail par groupe. + Consignes: - Observez les dessins au tableau puis devinez les sports présentés. - Observez l’image du texte puis identifiez le type et le genre de texte. - Lisez le titre: “D’accord? Pas d’accord? Le sport à la télé?” puis devinez le contenu du texte. * Questions utilisées: 1. Est-ce que vous aimez le sport? 2. Quels sports voyez-vous dans ce dessin? 3. Est-ce que vous regardez la télé, le soir? Quelle chaîne aimez-vous? 4. Aimez-vous regarder le sport à la télé? Quels sports préférez-vous? 5. Vous êtes pour ou contre le sport à la télé? * Solutions: 1. (réponse libre) + Oui, j’aime le sport. + Non, je n’aime pas beaucoup le sport. 2. C’est le football (le volleyball, le tennis, le ski, le rugby, le pingpong...) 3. (réponse libre) + Oui, je la regarde. J’aime la chaîne VTV1 (VTV2, VTV3...) 4. (réponse libre) + Oui, j’aime regarder le sport à la télé. Je préfère le football. 5. Le sport à la télé, je suis pour (contre). Après cette étape, la plupart d’élèves peuvent faire des hypothèses sur le sujet parlé dans le texte et ils savent faire référence aux connaissances antérieures. II.2.2.1.3.2. Pendant la lecture: * Lecture pour la compréhension globale (20 minutes). - Mode de lecture: D’abord, la lecture à haute voix de l’enseignant puis la lecture individuelle et silenscieuse des élèves. - Méthode de travail: en groupe de deux élèves, puis mise en commun en groupe-classe en présentant le travail au tableau, enfin la correction de l’enseignant. - Consignes: + Lisez tout le texte silencieusement pour la première fois puis discutez avec le (la) voisin(e) pour trouver une solution aux questions posées. * Questions: Tu viens de lire quel type de texte? a. texte informatif b. texte descriptif c. texte narratif d. texte argumentatif 2. Quel est le titre du texte? 3. De quoi parle-t-on dans ce texte? - On parle ... a. des films à la télé b. du sport à la télé c. des chaînes à la télé d. des émissions à la télé 4. Combien de jeunes donnent leur avis? a. 2 jeunes b. 3 jeunes c. 5 jeunes d. 4 jeunes 5. Ils s’appellent comment? * Solutions: 1. Texte argumentatif. 2. Le titre du texte, c’est “D’accord? Pas d’accord? Le sport à la télé”. 3. On parle du sport à la télé. 4. Il y a trois jeunes qui donnent leur avis. 5. Ils s’appellent Nathalie, Pierre et Sylvie. Pour cette étape, l’enseignant aide les élèves à trouver les mots clés, les idés principales, les personnages dans le texte et les élèves comprennent le contenu du texte. * Lecture pour la compréhension détaillée (30 minutes). - Mode de lecture: individuelle et silencieuse. - Méthode de travail: travail individuel puis correction collective. - Consignes: + Lisez chaque paragraphe du texte puis tout le texte pour la deuxième ou troisième fois. + Relevez les informations concernant les questions posées pour donner des réponses précises en découvrant le sens des mots nouveaux, des structures difficiles. + Comparez les réponses aux hypothèses précédentes. * Questions: 1. Qui est pour le sport à la télé? 2. Qui est contre le sport à la télé? 3. Selon Nathalie, qu’est-ce qu’il y avait aux différents chaînes le dimanche dernier? - Il y avait... a. des films b. de la musique c. des matchs de football et tennis. 4. Quel sport Pierre regarde-t-il? - Il regarde... a. le tennis b. le rugby c. le football d. tous les sports 5. Et Sylvie, qu’est-ce qu’elle aime comme sports? - Elle aime... a. le tennis b. le football c. le tennis et le ski d. le ski 6. Qu’est-ce que Sylvie préfère faire quand ses amis regardent le rugby? Elle préfère... a. regarder les films b. faire du ski c. aller au cinéma d. faire du vélo * Solutions: 1. Ce sont Pierre et Sylvie. 2. C’est Nathalie. 3. Il y a des matchs de football et tennis. 4. Il regarde tous les sports. 5. Sylvie aime le tennis et le ski. 6. Elle préfère aller au cinéma. II.2.2.1.3.3. Après la lecture: C’est le temps de consolidation, de fixation ou d'élargissement des compétences de communication. Les activités sont suivantes: - Mode de lecture: lecture à haute voix et individuelle. - Méthode de travail: Travail collectif. - Consignes: + Relisez le texte à haute voix (3 élèves pour 3 paragraphes). + Relevez tous les mots concernant le sport dans le texte. + Relevez les expressions pour exprimer l’accord, le désaccord. + Donnez votre avis sur les sports à la télé (s’entraîner à l’EO). II.2.2.2. FICHE PEDAGOGIQUE 2: Le moulin de maître Cornille (A. Daudet) “Tout juste comme ils arrivaient là-haut, maître Cornille venait de sortir. La porte était fermée à double tour; mais le vieux bonhomme, en partant, avait laissé son échelle dehors, et tout de suite l’idée vint aux enfants d’entrer par la fenêtre, voir un peu ce qu’il avait dans ce fameux moulin. Chose singulière! La chambre de la meule était vide...Pas un sac, pas un grain de blé, pas de moindre farine aux murs ni sur les toiles d’agraignées...On ne sentait même pas cette bonne odeur de froment écrassé qui embaume dans les moulins... L’arbre de couche était couvert de poussière, et le grand chat maigre, dormait dessus. La pièce du bas avait le même air de misère et d’abandon: un mauvais lit, quelques guenilles, un morceau de pain sur une marche d’escalier, et puis dans un coin trois ou quatre sacs crevés d’où coulaient des gravats et de la terre blanche. C’était la secret de maître Cornille! C’était ce plâtras qu’il promenait le soir par les routes, pour sauver l’honneur du moulin et faire croire qu’on y faisait de la farine...Pauvre moulin! Pauvre Cornille! Depuis longtemps les minotiers leur avaient enlevé leur dernière pratique. Les ailes viraient toujours, mais la meule tournait à vide.” Nous choississons ce texte parce que c’était un texte descriptif qui est assez difficile en enseignement/apprentissage de la compréhension écrite au lycée. Il y a assez de mots, de structures nouveaux, les temps verbes sont complexes et difficiles à conjuguer, l’auteur utilise les phrases particulières qui ne favorisent pas la compréhension. Support: Texte “Le moulin de maître Cornille.” - page 66. Durée: 2 séances de 45 minutes. Classe: 12è. Compétence: compréhension écrite. II.2.2.2.1. Objectifs: - Communicatifs: Les élèves sont capables de comprendre un texte descriptif - un extrait d’une oeuvre littéraire. - Linguistiques: + Vocabulaire: - noms: échelle, moulin, meule, farine, toiles d’araignées, poussière, honneur, guenilles, plâtras, minotier, arbre de couche, toiles d’agraignées... - les adjectifs: vieux, bonne, maigre, fameur... - verbes: embaumer, sentir, couler, faire, virer... + Grammaire: - Emploi des temps verbaux : plus-que-parfait, passé-simple, imparfait. - Phrase exclamative: Pauvre moulin! Pauvre Cornille! - Connaissances générales: Alphonse Daudet, écrivain français et ses oeuvres. II.2.2.2.2. Outils pédagogiques: - Manuel Tieng Phap 12. - Roman vietnamien et français. - Tableau de questions. III.2.2.2.3. Déroulement de la séance. Durée Activités du maître Activités des élèves 15 mn 1. Avant la lecture. - Demander aux élèves de répondre aux questions posées: 1. Aimez-vous la lecture? 2. Quel genre de livre aimez-vous lire? 3. Qu’est-ce que c’est? (poser la question en donnant quelques romans français et vietnamien). 4. Quel est le titre du roman? 5. Qui est l’auteur de ces romans? 6. Est-ce que vous pouvez citer quelques écrivains français? 7. Quelles sont leurs oeuvres? - Présenter “Le moulin de Maître Cornille” de A. Daudet. - Répondre aux questions. 1. Oui, je l’aime. 2. J’aime lire les romans (les journaux, les bandes dessinées...) 3. C’est un roman français et un roman vietnamien. 4. “Les Misérables” et “L·o H¹c”. 5. Victor Hugo est l’auteur du roman “Les Misérables” et Nam Cao est l’auteur du roman “L·o H¹c”. 6. Balzac, Victor Hugo, A. Daudet... 7 ... - Ecouter et ouvrir le livre. 30 mn 2. Pendant la lecture: a. Compréhension globale: - Lire le texte la première fois puis faire le relire silencieusement. - Donner les feuilles de questions. 1. Qu’est-ce que tu viens de lire? a. un poème. b. une lettre. c. un article. d. un extrait du “Secret de Maître Cornille”. 2. Quel est le type de texte? a. Texte narratif b. Texte informatif c. Texte explicatif d. Texte descriptif 3. Quel est le titre du texte? 4. Qui est l’auteur du texte? 5. Ce texte a combien de paragraphes? a. 1 paragraphe b. 2 paragraphes c. 3 paragraphes d. 4 paragraphes 6. Quel est l’objectif de ce texte? 7. Qui est maître Cornille? 8. Qui veut entrer au moulin? a. les enfants b. le maître Cornille c. les adultes d. A. Daudet 9. Comment était la chambre de la meule? 10. Comment était la chambre du bas? - Correction collective. - Encourager les élèves à faire des hypothèses sur le contenu: - Observer le texte puis le relire individuellement.(10 mn) - Répondre aux questions (travail en groupe de deux élèves puis mise en commun en groupe-classe en présentant le travail au tableau). 1.d. un extrait du “Secret de Maître Cornille”. 2.d. Texte descriptif. 3. “Le moulin de maître Cornille”. 4. Alphonse Daudet. 5.d. 4 paragraphes. 6. De décrire, de créer des émotions et des sentiments du lecteur. 7. C’est un minotier. 8.a. Les enfants. 9. Elle est vide. 10. La chambre du bas avait le même air de misère et d’abandon. - Faire des hypothèses. * Chambre de la meule a des choses merveilleuses. * Maître Cornille est riche. * Le moulin est formidable. * Il y a beaucoup de farines, de grains de blé dans le moulin. 30 mn b. Compréhension détaillée: - Faire lire chaque paragraphe du texte puis tout le texte pour la deuxième ou troisième fois. * Compréhension des grandes idées du texte: - Faire relever le contenu principal de chaque paragraphe. - Travail sur le vocabulaire et la grammaire: + Quels sont les mots difficiles dans le texte? + Quels sont les temps verbaux utilisés dans ce document? - Répéter la conjugaison et l’utilisation des temps du verbe surtout dans les oeuvres littéraire. * Vérifier la compréhension du texte par les questions posées.(La vérification doit donc porter tout à la fois sur les éléments lexicaux et sur les éléments grammaticaux). 1. Pourquoi les enfants voulaient-ils entrer par la fenêtre? a. Ils veulent voir Monsieur Cornille. b. Ils voulaient voir ce qu’il avait dans le fameux moulin sans être vus. c. Ils veulent faire de la farine. 2. Relevez les noms, les adjectifs et les adverbes qui décrivent la misère du maître Cornille! 3. “Vieux bonhomme” dans ce texte, c’est qui? 4. Quel était le noeud du récit? a. le secret de maître Cornille. b. le vide de la chambre de la meule. c. les ailes du moulin virent toujours. 5. Quel était le dénouement du récit? 6. Quel était le sercret de maître Cornille? a. la meule de son moulin est vide. b. La pièce du bas a l’air misérable. c. Maître Cornille promenait le soir les plâtras par les route pour sauver l’honneur du moulin et pour faire croire qu’on y faisait de la farine 7. Qu’est-ce que l’auteur veut dire par sa façon de raconter l’histoire? 8. Quel adjectif l’auteur utilise-t-il pour exprimer ses sentiments envers le personnage principal (maître Cornille)? 9. Dans ce texte, l’auteur utilise les temps verbaux tels que: passé-composé, imparfait, plus-que-parfait pour quoi faire? - La lecture individuelle et silencieuse. - Relever le contenu principal de chaque paragraphe. 1è paragraphe: les enfants veulent visiter le moulin de maître Cornille. 2è paragraphe: Il n’y a rien dans la chambre de la meule. 3è paragraphe: décrire la pièce du bas. 4è paragraphe: le secret du travail de maître Cornille. - Donner des mots nouveaux et découvrir le sens des mots grâce aux contextes, aux images... + moulin (m), meule (f), farine (f), odeur (f), plâtras (m), minotier (m)... + Passé simple, imparfait, plus-que-parfait. - Répondre aux questions puis comparer les réponses aux hypothèses posées. 1.b. Ils voulaient voir ce qu’il avait dans le fameux moulin sans être vus. 2.- Noms: poussière, arbre de couche, toiles d’araignées, gueinilles, morceau de pain, sac, gravats... - Verbes: vide, maigre, moindre, crevés, mauvais. - Adverbe: pas 3. C’est maître Cornille. 4.a. le secret de maître Cornille. 5. C’était la découverte du secret de maître Cornille. 6.c. Le maître Cornille promenait le soir les plâtras par les routes pour sauver l’honneur du moulin et pour faire croire qu’on y faisait de la farine. 7. L’auteur veut éprouver ses émotions et ses sentiments envers le personnage principal du récit et les partager avec ses lecteurs. 8. C’est l’adjectif “pauvre”. 9. Imparfait pour planter le décor et décrire une situation. Passé simple et plus-que-parfait pour raconter les actions limitées dans sa durée, comme commençant, se poursuivant et s’achevant dans un moment ou une période bien déterminés du passé. 15 mn 3. Après la lecture. - Faire relire le texte à haute voix le texte puis corriger la phonétique (prononciation, rythmes, intonation, accentuation, expression). - Faire ressortir la signifiant de ce morceau (pouvoir faire parler en vietnamien). - Demander aux élèves d’indiquer les genres des mots retirés dans le texte: + ...ils arrivaient là-haut... + ...ce qu’il avait dans ce fameux moulin... + ...et faire croire qu’on y faisait de la farine... * Devoir à la maison: demander de relire le texte et mémoriser des mots et structures nouveaux. - Relire le texte à haute voix (quelques élèves). - Ressortir la signifiant de ce morceau : la nostagie du bon vieux temps. - Déterminer les genres des mots retirés. + ils: pronom personnel sujet, au masculin, au pluriel, remplace le nom de personne “enfants”. + il: pronom personnel sujet, au masculin, au singulier, remplace le nom “vieux bonhomme”. + y: pronom complément de lieu, remplace “dans ce moulin”. II.3.Evaluation de la compréhension écrite. On sait que l’évaluation est une activité indispensable dans tous les domaines surtout dans l’éducation. Nous devons évaluer pour découvrir des fautes, des erreurs commises par les élèves, pour juger les résultats de l’enseignement/ apprentissage, pour trouver les méthodes convenables à l’enseignement. En enseignement de la compréhension écrite, son évaluation est très nécessaire, il permet de développer chez les apprenants la capacité d’autonomie suffisante pour pouvoir lire des documents, des textes, des jounaux en français, de plus l’évaluation est un des meilleurs moyens pour développer l’efficacité de l’enseignement/ apprentissage de la compréhension écrite. Qu’est-ce qu’on doit faire pour la mener bien? D’abord, l’enseignant doit réserver un temps suffisant à l’évaluation de cette compétence. Selon nous, au niveaux débutant et moyen, un contrôle mensuel de 45 minutes pour la compréhension écrite estraisonable. Ensuite, il nous faut choisir le type de texte. Pour les lycéens (cursus de 3 ans), il vaut mieux utiliser les documents authentiques dans lesquels on parle du sport, de l’environnement, de l’internet, de la science, du voyage...parce que ces sujets sont connus de tous et ce sont les problèmes actuels. Les textes élaborés sous forme de lettre sont convenables aux élèves. De plus, il nous faut choisir le type de test. Actuellement, le test sous forme de QCM présente beaucoup d’avantages. Pour bien faire la rédaction des QCM, il faut écrire d’abord le “tronc”(la partie de la phrase commune à toutes les réponses) puis la correcte et les réponses inexactes. Cependant, pour bien évaluer les élèves, il faut utiliser de différents tests de plusieurs sortes: QCM, QROC, texte de closure... Le troisième point, c’est le choix du contenu de texte. On sait que le langage est maintenant reconnu comme un acte social, c’est-à-dire comme un moyen de communication permettant de véhiculer des idées et d’interagir avec les autres...alors, l’utilisation d’environnement écrit de la communauté linguistique-cible et celle de langue étrangère dans des situations de communication de la vie courrante aident les élèves à bien faire le test et à bien comprendre le texte écrit. Enfin, certain nombre de questions peuvent être appliquées pour évaluer la compréhension du texte. Il ne faut pas poser des questions trop évidentes mais il ne faut pas non plus donner des questions complexes et trop difficiles. Les questions doivent concerner le type de texte, le plan, les idées principales, le contenu détaillé et la connaissances socio-culturelles du texte. Il faut rédiger les questions pour bien évaluer le niveau d’élèves (fort, faible, moyen) et puis remédier à la méthode d’enseignement. En somme, pendant le processus d’enseignement/apprentissage, il faut que l’enseignant évalue les connaissances de l’apprenant pour les suivre dans la progression des apprentissages. Les activités d’évaluation de la compréhension écrite ont but de vérifier la compétence de compréhension écrite des élèves pour parvenir à une parfaite compréhension des textes écrits quelque soit leur type. CONCLUSION La compréhension écrite est une de quatre compétences de communication de la langue étrangère qui est très nécessaire à l’apprentissage d’une langue mais elle est aussi une compétence assez difficile à faire bien acquérir aux élèves. Il résulte de la réalité de l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère au lycée, les élèves pataugent en travaillant avec les textes écrits, alors, notre sujet de recherche institulé Enseignement de la compréhension écrite (le cas des lycées à Ninh Binh) a pour but d’analyser la situation et trouver de bonnes solutions à l’enseignement de cette compétence. Tout au long de notre recherche, nous essayons de répondre aux trois questions posées en nous basant les théories concernant la compétence de la compréhension écrite des linguistes, des didacticiens et la réalité d’enseignement/Aprentissage de cette compétence en français langue étrangère au lycée. Dans la première partie, nous avons présenté les conceptions utilisées des linguistes de la compréhension écrite, nous essayons de déterminer les éléments contribuants à l’accès au texte écrit et de trouver les objectifs à atteindre. Tout cela fait la base théoriques pour que nous puissons bien réaliser notre travail de recherche. Dans la deuxième partie, les enquêtes menées nous ont permis de vérifier nos hypothèses formulées dès le départ. Nous avons réalisé notre enquête dans trois lycées où on enseigne le français (cursus de 3 ans) en LV1. Les résultats nous ont permis à conclure que les connaissances des stratégies de lecture jouent le rôle important dans la compréhension d’un texte écrit. De plus, nous connaissons aussi, à travers de l’enquête, les difficultés rencontrées des lycéens, surtout les élèves à la campagne en apprentissage du français langue étrangère en général et de la compréhension écrite en particulier. La plupart des élèves ne connaissent pas les méthodes de lecture, la tendance à se baser sur les facteurs linguistiques et sur la traduction reste encore dominante. De plus, la compétence textuelle, les connaissances générales des élèves sont limitées, sans l’aide de l’enseignant c’est pourquoi, ils ont du mal à comprendre des textes écrits. A l’issus des résultats de l’enquête, nous avons avancé dans la dernière partie, quelques propositions sur l’enseignement de la compréhension écrite. Nous pensons que pour mieux enseigner la lecture des texte écrits, il est très nécerssaire d’apprendre aux élèves à déterminer le type de texte et de trouver les stratégies de lecture convenables à chaque texte. De plus, pour bien construire le sens du texte, il est très nécessaire de suivre la démarche pédagogique avec 3 étapes correspondant aux activités propres: avant la lecture, pendant la lecture et après la lecture. Enfin, nous abordons l’importance des fiches pédagogiques et la nécessité de l’évaluation dans enseignement/apprentissage de cette compétence. Toutes ces propositions ont pour objectif d’améliorer la méthode d’enseignement et apprentissage de la compréhension écrite pour aider les apprenants à bien comprendre des textes écrits en français langue étrangère. Nous savons que notre travail de recherche présente encore des lacunes, même des imperfections mais nous espérons qu’il est utile à l’amélioration de l’enseignement de la compréhension écrite et des langues étrangères au lycée surtout le français. & BIBLIOGRAPHIE ********* OUVRAGES: Les auteurs étrangers: 1. ADAM J. M., 1997, Le texte narratif, Nathan, Paris. 2. BAYLON C., 1989, Nouvelle introduction à la didactique du Français langue étrangère, CLE International. 3. BELLENGER L., 1989, Les méthodes de lecture, PUF, Paris. 4. BOLTON S., 1987, L’évaluation de la compétence communicative, Paris, Hatier. 5. BOYER H., (1982), Introduction à la didactique du français, Paris, CLE Internationale. 6. CHEVALIER B., 1992, Lecture et prise de notes, Nathan, Paris. 7. CICUREL F., 1991, Lecture interactive, Hachette. 8. CORNAIRE CL., 1991, Le point sur la lecture en didactique des langues, CEC, Québec, pp127. 9. DECHENES A-J., 1998, La compréhension et la production de texte, Presse de l’Université du Québec. 10. FOUCAMBERT J., 1976, La manière d’être lecteur, OCDL. Sermap, Paris. 11. GIASSON J., 1990, La compréhension en lecture, Québec, Gaetan Miri. 12. GUEUNIER N., 1978, Lecture des textes et enseignement du français, Paris, Hachette. 13. HOFFBECK G et WALTER J., 1996, “Prendre des notes vite et bien”, Dunod. 14. JEANDILLOU J.-F., 1997, L’analyse textuelle, Armand Colin. 15. JOUVE V., 1993, La lecture, Paris, Hachette. 16. MANSUET Fr., 1980, La lecture, Bruxelles. 17. MOIRAND S., 1981, Situation d’écrit, Paris, CLE. 18. MOIRAND S., 1982, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette. 19. TREVILLE M-C et DUQUETTE L., 1996, “Enseigner le vocabulaire en classe de la langue”, Paris, Hachette. 20. VIRGNER G., 1979, Lire du texte au sens, Paris, CLE International. 21. WIDDOWSON H-G., 1978, “Une approche communicative de l’enseignement des langues”, Paris, Hachette. Les auteurs vietnamiens: 1. Ng« thÞ Kim Th¶o, Linguistiques et enseignement du français langue étrangère, §¹i häc CÇn Th¬, Site Internet 2. NguyÔn Quang ThuÊn, 2002, Méthodologie de l’enseignement des compétences communicatives, Université Nationale de Hanoi. 3. Vi v¨n ®Ýnh, 1999, L’évaluation en didactique des langues étrangères, Thèse de doctorat, Université de Rouen. 4. Vò cao ®µm, 2002, Ph­¬ng ph¸p luËn nghiªn cøu khoa häc, Nhµ xuÊt b¶n Khoa häc-Kü thuËt Hµ Néi. ARTICLES DES JOURNAUX: 1. ALBERT M-C., 1998, “Evaluation les productions écrites des apprenants” dans Le Français dans le Monde, numéro 299, p. 58-64, Paris. 2. ANA RODRIGUEZ SEARA, 2006, “L’évolution des méthodologies dans l’enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours” dans Le Français dans le monde, 20 Octobre 2006, pp. 1-21, Paris. 3. BAJARD E., 1998, “Lecture et relecture”, dans Le français dans le monde, numéro 298, Juillet 1998, pp. 61-63, Paris. 4. COSTE D., 1978, “Lecture et compétence de communication” dans Le Français dans le Monde, numéro 141, pp. 25-34, Paris. 5. FRANCOLS N., 2003, “L’enseignement de la lecture aux enfants nouveaux arrivants”, Site Internet pp. 5-26. 6. LEHMANN D. et MOIRAND S., “Une approche communicative dans la lecture”, dans Le Français dans le Monde, numéro 153, Paris. 7. PUREN C., 2001 “La problématique de l’évaluation en didactique scolaire des langues” dans Les langues modernes, Février 2001, pp. 12-29. 8. RICHER J-J., 1995, Mettre en place des stratégies de lecture, dans Le français dans le monde, numéro 275, Août-Septembre, 1995, pp. 63-66, Paris. 9. RIVERS M., 1978, “La compréhension de l’écrit: apprentissage et enseignement de la lecture”, dans Le Français dans le Monde, numéro 141, pp. 16-22, Paris. 10. WAHL Y., 1998, “Evaluation de la compétence de lecture”, dans Le Français dans le Monde, numéro 301, pp. 31-33, Paris. MANUELS DE FRANÇAIS: 1. TiÕng Ph¸p 10 - Nhµ xuÊt b¶n gi¸o dôc Hµ Néi, 1990. 2. TiÕng Ph¸p 11 - Nhµ xuÊt b¶n gi¸o dôc Hµ Néi, 1990. 3. TiÕng Ph¸p 12 - Nhµ xuÊt b¶n gi¸o dôc Hµ Néi, 1990. ANNEXE 1: Questionnaire pour les élèves. (C©u hái dµnh cho häc sinh) Vous êtes au lycée: ................................................................................................................ Em lµ häc sinh tr­êng: ......................................................................................................... Vous êtes en classe: ........ Masculin £ Féminin £ Em häc líp: ......... Nam: £ N÷: £ Ordre Questionnaire 1 Aimez-vous le français? (Em cã thÝch häc m«n tiÕng Ph¸p kh«ng?) £ beaucoup (rÊt thÝch) £ peu (mét chót) £ pas du tout (hoµn toµn kh«ng thÝch). 2 Comment trouvez-vous le français? (Em thÊy tiÕng Ph¸p th× thÕ nµo?) £ très difficile (rÊt khã) £ difficile (khã) £ facile (dÔ) 3 Aimez-vous les cours de la compréhension écrite? (Em cã thÝch c¸c giê häc ®äc hiÓu kh«ng?) £ beaucoup ( rÊt thÝch) £ peu (mét chót) £ pas du tout (hoµn toµn kh«ng thÝch) 4 Lisez-vous souvent des documents, des journaux, des revues en français? Em cã th­êng xuyªn ®äc c¸c tµi liÖu, s¸ch b¸o, t¹p chÝ tiÕng Ph¸p kh«ng? £ très souvent (th­êng xuyªn) £ parfois (thØnh tho¶ng) £ jamais (kh«ng bao giê) 5 Comment trouvez-vous les textes dans le manuel de français? Em thÊy c¸c bµi ®äc hiÓu trong s¸ch gi¸o khoa mµ em ®ang häc th× thÕ nµo? £ très difficile (rÊt khã) £ normal (b×nh th­êng) £ difficile (khã) £ facile (dÔ) 6 D'après vous, lire en français, c'est: (Theo em, ®äc trong tiÕng Ph¸p th×): £ très difficile (rÊt khã) £ difficile (khã) £ facile (dÔ) 7 En classe, l'enseignant accorde une grande attention à la compréhension écrite? (Trªn líp, thµy (c«) gi¸o cã chó träng ®Õn d¹y ®äc hiÓu kh«ng?) £ Oui (cã) £ Non (kh«ng) 8 Est-ce que le professeur vous propose des stratégies de lecture en classe? (Thµy (c«) gi¸o cã h­íng dÉn em chiÕn l­îc ®äc kh«ng?) £ Souvent (th­êng xuyªn) £ Parfois (thØnh tho¶ng) £ Jamais (kh«ng bao giê) 9 D'après vous, le temps consacré à la compréhension écrite, en classe, est: (Theo em, thêi gian dµnh cho giê ®äc hiÓu trªn líp th×:) £ insuffisant (kh«ng ®ñ) £ suffissant (®ñ) £ excessif (nhiÒu qu¸) 10 En cours de la compréhension écrite, les professeurs fournissent-t-ils les connaissances: (Trong giê häc ®äc hiÓu, thµy (c«) gi¸o th­êng cung cÊp cho em nh÷ng kiÕn thøc vÒ:) £ seulement de vocabulaire (tõ vùng) £ seulement de la grammaire (ng÷ ph¸p) £ seulement de la culture et de la civilisation. (kiÕn thøc ®Êt n­íc häc) £ les trois types de connaissance (c¶ ba ®¸p ¸n) 11 Est-ce que vous faites des hypothèses en vous basant sur le titre (les sous-titres), sur le type du texte et sur l'observation de l'image du texte? (Khi lµm bµi ®äc hiÓu, em cã ®Æt ra c¸c gi¶ ®Þnh dùa vµo ®Çu ®Ò, nhan ®Ò, lo¹i tµi liÖu hay viÖc quan s¸t c¸c h×nh ¶nh cña bµi ®äc kh«ng?) £ Oui (cã) £ Non (kh«ng) 12 Est-ce que vous traduisez chaque phrase du texte en le lisant? (Khi ®äc tµi liÖu tiÕng Ph¸p, em cã dÞch tõng c©u mét sang tiÕng ViÖt kh«ng?) £ souvent (th­êng xuyªn) £ parfois (thØnh tho¶ng) £ jamais (kh«ng bao giê) 13 Comment lisez-vous un texte? (Em ®äc mét bµi texte nh­ thÕ nµo?) £ Vous jetez un coup d'oeil sur le texte de manière linéaire. (Em ®äc bµi theo tuyÕn tÝnh tõ trªn xuèng d­íi) £ Vous comptez les paragraphes. (Em ®Õm c¸c phÇn) £ Vous observez les images, le titre, les sous-titres du texte en faisant référence aux connaissances antérieurs. (Em quan s¸t h×nh ¶nh, tranh vÏ (nÕu cã), c¸c tiªu ®Ò, ®Ò môc cña bµi, ®ång thêi nhí l¹i nh÷ng kiÕn thøc ®· cã). £ d'autres façons.(c¸ch kh¸c) ...................................................................... .......................................................................................................................... 14 Dans vos cours de compréhension écrite, quels sont les rôles de l'enseignant? (Trong giê häc ®äc hiÓu, thµy (c«) gi¸o gi÷ vai trß g×): £distributeur des connaissances. (ng­êi ph©n ph¸t kiÕn thøc). £ conseiller (ng­ßi chØ dÉn, khuyªn b¶o). £ animateur (ng­êi giíi thiÖu néi dung) 15 Quelles sont les connaissances à mobiliser pour bien comprendre un texte? (Em cÇn ph¶i huy ®éng lo¹i kiÕn thøc nµo ®Ó hiÓu tèt mét bµi ®äc hiÓu tiÕng Ph¸p?) £ les connaissances linguistiques.(kiÕn thøc ng«n ng÷) £ les connaissances linguistiques et socioculturelles. (kiÕn thøc ng«n ng÷ vµ kiÕn thøc ®Êt n­íc häc) £ les connaissances relatives aux stratégies de lecture. (kiÕn thøc vÒ c¸ch ®äc mét bµi ®äc hiÓu) £ tous les trois types de connaissances à ce joint. ( kÕt hîp c¶ ba lo¹i kiÕn thøc trªn). 16 Avez-vous souvent des difficultés en compréhension écrite? (Em cã hay gÆp khã kh¨n khi lµm bµi ®äc hiÓu kh«ng?) £ souvent (th­êng xuyªn) £ pas souvent (thØnh tho¶ng) £ jamais (kh«ng bao giê) 17 Quelles sont vos difficultés en lecture? (Em gÆp ph¶i nh÷ng khã kh¨n nµo trong qu¸ tr×nh ®äc?) £ le manque de connaissances linguistiques. (thiÕu kiÕn thøc ng«n ng÷) £ le manque de connaissances socioculturelles. (thiÕu kiÕn thøc ®Êt n­íc häc) £ le manque de connaissances relatives aux stratégies de lecture. (thiÕu kiÕn thøc liªn quan ®Õn chiÕn l­îc ®äc) £ les autres difficultés (khã kh¨n kh¸c) ........................................................ * Vos difficultés en lecture sont dues : ( Nh÷ng khã kh¨n em gÆp ph¶i trong qu¸ tr×nh ®äc lµ do:) £ à l’apparition de mots nouveaux ( cã nhiÒu tõ míi) £ à des structures grammaticales (cã nhiÒu cÊu tróc ng÷ ph¸p) £ autres raisons. (khã kh¨n kh¸c) ................................................................... * Ce dont vous manquez en matière des connaissances socio-culturelles est: (Theo em, sù thiÕu kiÕn thøc vÒ ®Êt n­íc häc chñ yÕu lµ kiÕn thøc vÒ:) £ le mode de vie quotidien. (lèi sèng hµng ngµy) £ politique et culture. (chÝnh trÞ vµ v¨n ho¸) £ mentalité. (tÝnh c¸ch cña ng­êi Ph¸p). 18 Qu’est-ce que l’enseignant doit faire pour expliquer le sens des mots et des expressions difficiles? (§Ó hiÓu nghÜa cña tõ vµ cÊu tróc c©u khã, thÇy (c«) gi¸o th­êng lµm g×?) £ Il vous demande ce que vous n'avez pas compris. (Thµy (c«) gi¸o hái em ®iÒu mµ em kh«ng hiÓu.) £ Il traduit les mots et les expressions difficiles en vietnamien. (Thµy (c«) gi¸o dÞch tõ vµ cÊu tróc c©u sang tiÕng ViÖt.) £ Il présente leurs sens en faisant d'autres exemples avec ces mots. (Thµy (c«) gi¸o gi¶i thÝch nghÜa b»ng c¸ch lµm c¸c vÝ dô kh¸c víi tõ vµ cÊu tróc ®ã). £ Il vous demande de consulter leurs sens dans le dictionnaire. (Thµy (c«) gi¸o yªu cÇu em tra tõ ®iÓn.) 19 Qu’est-ce que vous faites quand vous avez des difficultés lexicales? (Em lµm g× khi em gÆp khã kh¨n vÒ tõ vùng?) £ Vous consultez le dictionnaire. (Em tra tõ ®iÓn) £ Vous essayez de les comprendre grâce au contexte. (Em dùa vµo t×nh huèng ®Ó ®o¸n nghÜa) £ Vous demandez l'aide à vos amis ou à votre enseignant (Em hái b¹n bÌ hoÆc thµy (c«) gi¸o) 20 Avez-vous des documents complémentaires en classe et à la maison? (Em cã nhiÒu c¸c tµi liÖu ®äc hiÓu b»ng tiÕng Ph¸p ë líp còng nh­ ë nhµ?) £ beaucoup (nhiÒu) £ assez (t­¬ng ®èi) £ peu (Ýt) ANNEXE 2: Questionnaire pour les enseignants. (C©u hái dµnh cho gi¸o viªn) - Vous êtes enseignant de français au lycée: .......................................................................... Thµy (c«) lµ gi¸o viªn tiÕng Ph¸p tr­êng: …………………………………………………… - Année de naissance: 19…… N¨m sinh: 19……. - masculin (nam) £ féminin (N÷) £ - Années d’enseignement: £ 1-5 ans £ 6-10 ans £ 11-15ans £ 16-20 ans £ > 20 ans Th©m niªn gi¶ng d¹y: (1-5 n¨m) (6-10 n¨m) (11-15 n¨m) (16-20 n¨m) (> 20 n¨m) - Lieu de travail (N¬i lµm viÖc): £ à la campagne (n«ng th«n) £ en ville (thµnh phè) - Quelle classe enseignez-vous? (Thµy (c«) ®ang d¹y líp nµo?) £ 10è £ 11è £ 12è thø tù ordre c©u hái Questionnaire 1 - D'après vous, quel pourcentage représente l'entraînement à la compréhension écrite dans le volume horaire fixé par ce programme d'enseignement? £ un quart £ moitié £ deux tier £ un trois Theo thµy (c«), thêi gian dµnh cho giê d¹y ®äc hiÓu trong viÖc d¹y m«n tiÕng Ph¸p lµ bao nhiªu ? £ 1/4 thêi gian ë lãp £ 1/2 thêi gian ë lãp £ 2/3 thêi gian ë lãp £ 1/3 thêi gian ë lãp 2 - D'après vous, quelles sont les difficultés rencontrées des élèves en compréhension écrite? £ manque de connaissances linguistiques. £ manque de connaissances socioculturelles. £ manque de stratégies de lecture. £ toutes les trois difficultées ci-dessus. Theo thµy (c«), häc sinh th­êng gÆp nh÷ng khã kh¨n nµo khi lµm bµi ®äc hiÓu? £ thiÕu kiÕn thøc ng«n ng÷. £ thiÕu kiÕn thøc ®Êt n­íc häc (v¨n ho¸, x· héi, lÞch sö, cuéc sèng…) £ thiÕu ph­¬ng ph¸p ®äc £ c¶ ba khã kh¨n trªn. 3 - Comment faites-vous comprendre un texte écrit à vos élèves? £ Vous laissez les élèves lire le texte eux-mêmes. £ Vous demandez aux élèves de relever les mots et les expressions difficiles et vous les expliquez. £ Vous demandez aux élèves d' observer les images, le titre, les sous-titres du texte en reliant aux connaissances antérieurs. £ Vous expliquez le texte à l'aide des images, des titres, des sous-titres. Thµy (c«) lµm nh­ thÕ nµo ®Ó häc sinh hiÓu bµi texte? £ §Ó häc sinh tù ®äc bµi texte. £ Yªu cÇu häc sinh t×m tõ vµ cÊu tróc c©u míi råi thµy (c«) gi¶i thÝch. £ Yªu cÇu häc sinh quan s¸t tranh, ¶nh, ®Çu ®Ò, nhan ®Ò ®ång thêi liªn t­ëng ®Õn kiÕn thøc ®· cã. £ Gi¶i thÝch bµi texte dùa vµo h×nh ¶nh, ®Çu ®Ò, ®Ò môc cña bµi (phÇn). 4 D'après vous, qu'est-ce qui contribue le plus à faciliter la compréhension écrite des élèves? £ les connaissances linguistiques. £ les connaissances socioculturelles. £ les connaissances des stratégies de lecture. £ les trois types de connaissances. Theo thµy (c«), nh÷ng kiÕn thøc vÒ vÊn ®Ò g× gióp cho häc sinh hiÓu tèt bµi texte? £ kiÕn thøc ng«n ng÷ £ kiÕn thøc ®Êt n­íc häc £ biÕt c¸ch ®äc £ c¶ ba néi dung trªn. 5 Pendant un cours de compréhension écrite, vous faites attention le plus à quelles connaissances? £ connaissances linguistiques. £ connaissances socioculturelles. £ connaissances des stratégies de lecture. Trong giê d¹y ®äc hiÓu, thµy (c«) th­êng xuyªn chó ý ®Õn: £ kiÕn thøc ng«n ng÷ £ kiÕn thøc ®Êt n­íc häc £ chiÕn l­îc ®äc Qu’est-ce qui vous intéresse le plus en matière des connaissances linguistiques? £ la phonétique. £ des mots nouveaux. £ des structures grammaires difficiles. NÕu thµy (c«) chó ý ®Õn kiÕn thøc ng«n ng÷, ®iÒu g× khiÕn thµy (c«) quan t©m h¬n? £ kiÕn thøc ng÷ ©m £ kiÕn thøc tõ vùng £ kiÕn thøc ng÷ ph¸p 6 Quelles stratégies de lecture utilisez-vous le plus souvent? ChiÕn l­îc ®äc nµo mµ thµy (c«) th­êng dïng nhÊt? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 7 A la fin du cours de la CE, qu’est-ce que vous demandez aux élèves de faire? £ traduire le texte en vietnamien £ résumer le texte £ lire à haute voix £ autres réponses Cuèi giê häc, thµy (c«) yªu cÇu häc sinh lµm g×? £ dÞch bµi sang tiÕng ViÖt £ tãm t¾t bµi £ ®äc to bµi texte £ c¸ch kh¸c 8 Vous enseignez la typologie des textes aux apprenants? £ Oui. £ Non, je présente son type selon le texte concret. Thµy (c«) cã d¹y mét c¸ch hÖ thèng thÓ lo¹i bµi ®äc cho häc sinh kh«ng? £ Cã. £ Kh«ng, chØ giíi thiÖu thÓ lo¹i bµi texte theo tõng bµi cô thÓ. 9 Dans l'évaluation des élèves, est-ce que vous évaluez souvent la compétence de la compréhension écrite? £ souvent £ pas souvent £ jamais Trong kiÓm tra ®¸nh gi¸, thµy (c«) cã th­êng xuyªn ®¸nh gi¸ kü n¨ng ®äc hiÓu kh«ng? £ th­êng xuyªn £ kh«ng th­êng xuyªn £ kh«ng bao giê 10 Quelles remarques faites-vous à propos de la compétence de la compréhension écrite de vos élèves? Thµy (c«) cã thÓ vui lßng nªu ra mét vµi nhËn xÐt vÒ kü n¨ng ®äc hiÓu cña häc sinh? ……………………………………………………………………………….……...................................................................................................................