Etude des difficultés en expression orale des étudiants d’anglais apprenant le français comme deuxième langue étrangère à L’Institut Polytechnique de Hanoi

hniques de l’exposé en anglais. Par conséquent, la capacité à organiser une phrase, à structurer un discours et agir dans une situation quotidienne fait déjà partie de leur compétence de communication générale, d’autant plus que le discours en français et le discours en anglais ont des analogies considérables. Prenons par exemple une scène au restaurant Christopher Kendris, Pronouce it perfectly in French, 1994 : 67 , nous trouverons qu’il y a beaucoup de points communs : En français : Le serveur : Bonsoir, qu’est-ce que vous désirez commander ? Madame : Pour moi, j’aimerais le ragoût. Et toi, mon amour ? Monsieur : J’aimerais aussi le ragoût. Et un plat de nouilles au beurre. Y a-t-il du chou-fleur ? Le serveur : Mais oui, monsieur. Monsieur : Bon, alors, apportez-moi un plat de chou-fleur au gratin ? Le serveur : C’est tout, monsieur ? Monsieur : Non, j’adore le yaourt. Y en a-t-il ? Le serveur : Mais oui, monsieur. Nous avons du yaourt. Monsieur : Bon, alors, du yaourt aussi. Et comme dessert, un plat de petits – fours. Et puis, apportez-moi… Madame : Je crois que cela suffit, mon amour. Si tu manges trop, tu deviendras gros comme un ours ! En anglais : Waiter: Good evening. What do you wish to order? Madam: For me, I’d like the stew. And you, my love? Sir: I’d like the stew also. And a plate of buttered noodles. Is there any cauliflower? Waiter: Of course, sir. Sir: Good, then, bring me a plate of cauliflower cooked with grated cheese. Waiter: Is that all, sir? Sir: No, I love yogurt. Is there any? Waiter: Of course, sir. We have yogurt. Sir: Good, then, some yogurt too. And for dessert, a plate of little glazed cakes. And then, bring me … Madam: I believe that is sufficient, my love. If you eat too much, you’ll become fat as a bear! Tableau 9 : Exemple d’une scène au restaurant en français et en anglais Ainsi, le transfert de la composante discursive est possible et même simple entre l’anglais et le français. Cependant, deux enseignantes remarquent que des étudiants ne maîtrisent pas bien les canevas (des schèmes – schémas d’organisation des séquences d’interaction sociale), surtout ceux des situations dont ils n’ont pas l’expérience : l’avion, l’hôtel complet … . 52,38% des étudiants répondants pour qui la composante discursive reste encore problématique expliquent que la raison radicale en est l’insuffisance de leur vocabulaire. La pauvreté lexicale entraîne évidemment celle des idées. Seuls quelques étudiants avouent qu’ils n’ont pas d’expérience communicationnelle et ils ne savent pas donc comment réagir dans des situations de communication orale. La composante stratégique (l’utilisation des stratégies de communication et des moyens paraverbaux et non verbaux) est la seule composante sur laquelle les opinions sont toutes plutôt positives. Les raisons sont bien compréhensibles : les étudiants d’anglais en ont des connaissances, de l’entraînement et de l’expérience grâce à leur apprentissage de l’anglais. Ils ont ainsi assez de confiance pour les réutiliser dans l’expression orale en français dans des situations orales plus simples que celles qu’ils pratiquent souvent en anglais. Une seule enseignante révèle que certains étudiants trouvent encore du mal et seuls 33% des réponses des étudiants laissent voir des difficultés dans ce domaine. D’après la majorité des étudiants, cela est causé par le manque du lexique, de la prononciation et de la confiance qui limite l’expression des sentiments. Un seul étudiant dit qu’il n’a pas l’habitude des stratégies de communication et des moyens paraverbaux et non verbaux. Difficultés sur le plan cognitif, psychologique et affectif de l’apprenant et causes. Pour savoir si nos étudiants rencontrent des difficultés cognitives, psychologiques et affectives, nous reverrons nos analyses de la situation d’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale (Voir II.1, Chapitre II). En général, les difficultés de ce type concernent les styles cognitifs, la confiance en soi et la motivation de l’apprenant. Nous commençons d’abord par les styles cognitifs. Nos analyses sur les caractéristiques de nos étudiants (Voir II.1.3) montrent clairement que pendant des cours de français, le nombre des étudiants extravertis, motivés et actifs est très restreint et que la plupart des étudiants sont paresseux, passifs, trop dépendants de leur anglais et ne font même aucun effort pour progresser. Ces caractères constituent une grande barrière qui empêche la prise de parole en classe. La participation aux activités orales en classe sera certainement médiocre et difficile pour une grande majorité des étudiants. Nous passons à présent à la question de la confiance en soi des étudiants. Le succès de la réalisation d’une activité orale exige une confiance en soi, une image positive de soi et l’absence d’inhibitions et de peur. Plus les étudiants jugent qu’ils sont capables de réaliser une tâche, plus ils vont s’y mettre sérieusement, persister et même prendre des risques. Or, selon notre enquête, 45% des étudiants interrogés disent qu’ils ont encore des problèmes psychologiques en classe, lors des activités orales. D’une part, n’étant pas confiants de leur niveau de compétence d’expression orale limité, ces étudiants n’osent pas prendre la parole, de peur que leurs camarades rient d’eux. D’autre part, la correction permanente et directe d’erreurs, l’attitude intolérante à l’égard des erreurs des étudiants de la plupart des enseignants (Voir II.1.5, Chapitre II sur L’évaluation formative des productions en classe) font peur aux étudiants. Bref, plusieurs raisons menacent la confiance des étudiants et ils choisissent de rester silencieux pour s’assurer la sécurité. Nous abordons maintenant le problème de la motivation des étudiants pour les activités orales. La prise de parole ne peut pas réussir, même se produire, sans que les étudiants la désirent. Or, toutes les observations laissent voir une démotivation bien visible des étudiants devant les difficultés du français qu’ils ne prévoyaient pas (Voir II.1.3, Chapitre II sur Les besoins et la motivation des étudiants), surtout quand beaucoup trouvent que les sujets des examens oraux sont souvent trop exigeants pour eux et supérieurs à leur niveau. De plus, dans beaucoup de cas, les étudiants ne trouvent pas encore la rentabilité et l’utilité des activités orales organisées en classe. En effet, elles ne sont pas évaluées par les notes. Ensuite, l’enseignant n’explicite jamais les objectifs et les intérêts des activités avant de les organiser en classe (Voir II.1.5, Chapitre 2 sur La phase de présentation de l’objectif et de l’intérêt de l’activité). Puis, la plupart des activités ne viennent pas des besoins de communication réelle des étudiants mais les besoins sont surtout artificiels (Voir II.1.5, Chapitre II sur La communication dans la classe). En outre, l’enseignement manque de déclencheurs motivants : les documents sonores ne sont pas assez authentiques, la vidéo, que les étudiants aiment bien, n’est jamais utilisée (Voir II.1.2, Chapitre 2 sur Les documents sonores et vidéo); les thèmes d’expression orale et les types d’activités sont variés mais ne répondent pas tous justement aux intérêts, aux goûts et aux besoins des étudiants (Voir II.1.2, Chapitre 2 sur Les thèmes d’expression orale et les types d’activités orales). Ainsi, les étudiants d’anglais rencontrent des difficultés à la fois cognitives, psychologiques et motivationnelles qui limitent leur prise de parole lors des activités orales en classe. Difficultés dans les conditions et contraintes de réalisation des activités orales en classe de langue et causes. Nous nous basons toujours sur nos analyses de la situation d’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale (Voir II.1, Chapitre II) pour examiner si nos étudiants d’anglais ont des difficultés concernant les conditions et contraintes de réalisation des activités orales en classe. Il s’agit de quatre types de conditions et contraintes : conditions matérielles, conditions sociales, contraintes de temps et aide extérieure. Nous commençons par les conditions matérielles. Nous voyons que la plupart de nos cours de français se passent dans une condition défavorable à la communication et au développement de l’expression orale à cause d’une disposition de classe traditionnelle qui entrave l’interaction dans la classe (Voir II.1.1, Chapitre I sur Les dispositions de classe). Nous en venons à présent à la question des conditions sociales. La première remarque est que l’effectif des classes ne pose pas de problème. Cependant, les participants de la communication en classe sont la source de nombreuses difficultés. D’abord, les étudiants sont trop différents au niveau cognitif et motivationnel et au niveau de la participation aux activités orales en classe comme le montrent nos observations (Voir II.1.3, Chapitre II sur La participation des étudiants aux activités orales en classe). De plus, la démotivation, la baisse d’enthousiasme de certains enseignants dans l’enseignement du français pour ce public et le manque d’une familiarité nécessaire (Voir II.1.4, Chapitre II sur L’enseignant) sont bien sûr négatifs à l’environnement de communication commun de la classe et démotivants pour les étudiants. En outre, l’insuffisance de l’interaction entre l’enseignant et les étudiants et entre les étudiants dans la classe comme nous le constatons (Voir II.1.5, Chapitre II sur La communication dans la classe) et l’irrégularité (et même l’absence) du travail en groupes dans des classes (Voir II.1.5, Chapitre II sur Le mode de travail de groupe) s’y ajoutent pour détruire l’ambiance de la classe lors des activités orales en classe. Une ambiance peu favorable est certainement nuisible à la prise de parole des étudiants dans une classe de langue. Quant aux contraintes de temps, il est incontestable que l’étudiant ne peut pas parler s’il n’a pas l’occasion de le faire. Or, nos étudiants d’anglais apprenant le français ont des difficultés de ce type. En effet, avec un budget restreint de temps accordé à l’apprentissage du français, la priorité est donnée, dans presque tous les cas, à l’accomplissement du programme d’enseignement, donc à un vaste éventail d’exercices écrits au détriment de la pratique de l’oral (Voir II.1.1, Chapitre II sur Le volume horaire). D’ailleurs, à tout moment des activités orales, l’enseignant monopolise souvent la parole et ne laisse pas assez de temps à la parole des apprenants. Il intervient même dans les productions orales des étudiants. A cela s’ajoute le fait que dans certains cas, la répartition de temps de parole n’est pas égale entre les étudiants au profit de quelques bons étudiants (Voir II.1.5, Chapitre II sur La répartition de temps de parole dans la classe). En somme, nos étudiants manquent vraiment de temps et d’occasion pour l’entraînement à l’expression orale en classe. Nous finissons cette partie par parler d’une condition de l’activité orale en classe : l’aide extérieure, qui consiste à apporter aux étudiants les éléments du contexte, de la situation de communication, une aide linguistique suffisante, des modèles pertinents. Pendant la préparation des activités orales en classe, la plupart de nos enseignants font bien d’apporter aux étudiants une aide linguistique à leur demande. Cependant, l’explication des consignes et l’explicitation des éléments de la situation de communication ne sont pas claires dans toutes les classes car dans certains cas, seul l’enseignant s’en occupe sans savoir si les étudiants arrivent à les comprendre tandis que dans d’autres cas, les étudiants doivent se débrouiller sans l’aide ni la confirmation de la part de l’enseignant (Voir II.1.5, Chapitre II sur La phase de préparation des activités orales en classe). De plus, l’apport des modèles pertinents n’est pas encore toujours satisfaisant comme le montrent nos analyses (Voir II.1.2, Chapitre II sur Les documents sonores). En résumé, nos étudiants ne sont pas encore suffisamment équipés pour pouvoir bien réaliser des activités orales en classe de langue. Chapitre III : Propositions méthodologiques Nous avons fait des analyses de la situation d’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale aux étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique au Département des Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi. Nous avons également dégagé certaines difficultés rencontrées par nos étudiants en expression orale en français. Nous en revenons à présent à des propositions pédagogiques afin de limiter des difficultés et améliorer l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale de ces étudiants. Etant donné qu’il s’agit d’un processus complexe, cette amélioration ne serait possible qu’à condition de l’action de plusieurs facteurs constituants de ce processus, à savoir les autorités institutionnelles (l’IPH, le Département des Langues étrangères, la Section de français), les enseignants, les étudiants eux-mêmes, sans oublier la classe, où se déroule le processus et le matériel, avec lequel se réalise le processus. Nous tenons à présenter ci-dessous quelques propositions pédagogiques qui nous sont arrivées à la suite de nos analyses. Propositions à l’intention de l’institution Volume horaire Vu le manque visible de temps dans l’apprentissage du français en général et dans l’apprentissage de la compétence d’expression orale en particulier, il est impératif que le budget de temps pour l’apprentissage de cette langue en classe augmente : le nombre de périodes de français devrait s’élever à 6 heures par semaine. Dans cette condition, les enseignants et les étudiants auraient suffisamment de temps pour travailler cette compétence difficile mais intéressante. Toujours en ce qui concerne la question du temps, il vaudrait mieux que les cours ne soient pas toujours classés soit tout au début soit tout à la fin du matin ou de l’après-midi. La disposition de l’emploi du temps de français ne devrait pas être fixée de cette façon mais changer de temps en temps. Ainsi, les étudiants n’auraient plus le préjugé qu’il s’agit d’une langue peu importante ou d’une matière secondaire. Si la conscience des étudiants change au profit du français, ce serait une chose bénéfique pour eux et pour leur apprentissage de cette langue. Programme d’enseignement Maintenant que la conscience de l’importance de l’enseignement de la compétence d’expression orale, le choix des contenus enseignés et des activités orales, le choix du mode d’organisation des activités orales, la fréquence de l’entraînement à l’expression orale en classe….varient encore selon des enseignants et les classes, il nécessite vraiment une unanimité à ce propos. En effet, nous trouvons qu’il est très nécessaire de préciser des objectifs d’enseignement du français comme la deuxième langue étrangère pour ce public, de faire se mettre d’accord à tous les enseignants sur l’enseignement du français dans leur classe en leur proposant un programme d’enseignement beaucoup plus précis que l’actuel qui comprend seulement le nombre de leçons à enseigner dans chaque semestre. Ce programme doit être élaboré sur la base d’une étude minutieuse, en tenant compte de plusieurs facteurs différents, de façon à assurer le plus possible d’efficacité à l’enseignement/apprentissage de l’expression orale dans toutes les classes. Nous donnons un exemple : il faudrait préciser dans ce programme ce qui est obligatoire, ce qui est facultatif, ce qui est à ajouter, ce qui à transformer ou éliminer… Ces décisions devraient être prises au niveau de la Section de français. Examen oral Il importe que l’examen oral de français se tienne plus près de la réalité d’enseignement en ne proposant aux étudiants que des sujets oraux concernant directement les contenus d’enseignement en classe et à la portée des étudiants. Ainsi, les étudiants trouveraient plus de motivation dans les activités orales organisées en classe et y participeraient plus activement. Il serait idéal que la participation des étudiants aux activités orales en classe soit évaluée et comprise dans la notation, ce qui pousserait plus d’étudiants à parler en classe. Nous trouvons aussi nécessaire que l’épreuve orale prenne plus d’importance, c’est-à-dire une plus grande proportion de points dans la note totale du français car un de deux grands objectifs de ce projet d’enseignement du français est de fournir aux étudiants un outil de communication pour qu’ils puissent se débrouiller dans des situations courantes. De plus, la passation de l’examen oral dès le premier semestre du français semble utile pour que les étudiants, dont une grande motivation est les examens, fassent beaucoup d’attention à cette compétence d’expression orale. Cela est très important et utilitaire pour le développement de l’expression orale dans les temps qui suivent. Propositions à propos de la classe de langue La classe est le lieu où se déroulent les activités orales. Il est conseillé, même recommandé, que pendant les cours de langue étrangère en général et ceux de français en particulier, la mise en place de dispositions de classe favorables à la communication directe entre l’enseignant et chaque apprenant et aux communications directes entre les apprenants telle que des dispositions en rectangle, en cercle O, ou en forme U. Cela contribuerait à l’établissement de différents réseaux de communication dans la classe, très profitables pour le développement de la compétence d’expression orale des étudiants. Propositions à propos du matériel Supports pédagogiques Nous souhaitons vivement que les cours de français puissent aussi accéder facilement aux moyens matériels tels que le la salle vidéo ou les laboratoires de langue pour pouvoir rendre nos cours de français les plus vivants possibles, d’autant plus que l’emploi des documents vidéo est justement ce dont nos étudiants ont le plus envie dans leur apprentissage de français en classe. L’introduction d’autres compléments comme des dessins, des cartes, des billets de train… dans le cours d’expression orale en français enrichirait nos activités orales en classe et les rendrait plus intéressantes, donc plus efficaces. Manuel et activités d’apprentissage Nos analyses de dessus montre que une bonne utilisation de la méthode « Panorama – Niveau 1 » exigerait une réflexion profonde et une souplesse dans l’utilisation de la part des enseignants. Pour pouvoir bien suivre la continuité des contenus d’enseignement ainsi que le public d’étudiants, nous aimerions pouvoir travailler pendant deux semestres de suite avec la même classe. Nous bénéficierions mieux des connaissances acquises sur le programme et le public et donc enseignerions mieux. Quant aux thèmes d’expression orale, il faudrait insérer dans des activités orales des sujets préférés des étudiants comme des sujets familiers (l’amour, l’amitié, la vie estudiantine, le cinéma, la musique, les souvenirs d’enfance…), ou des conversations de la vie quotidienne. Pour des sujets qui requièrent une nouvelle expérience étrangère aux étudiants, il vaudrait mieux de les rapprocher de la vie quotidienne des étudiants : arrivée en retard en classe de français au lieu d’une arrivée en retard au bureau (leçon 4), panne de vélo ou de moto au lieu de panne de voiture (leçon 9), achat d’un billet de train au lieu d’un billet d’avion (leçon 10)… Les sujets un peu trop ambitieux devraient être transformés ou même annulés. En effet, pour les étudiants de ce niveau, il conviendrait de faire comprendre (et non de faire en parler en français) les contenus culturels, sociaux ou politiques : fêtes et célébrations (leçon 6), description des changements de la société (leçon 7), comparaison des habitudes françaises et vietnamiennes (leçon 9), comparaison des systèmes éducatifs et des élections français et vietnamiens (leçon 13), présentation et les commentaires des projets technologiques -leçon 12)… Pour les discussions et des débats, nous pourrions choisir, avec et sur l’accord des étudiants, d’autres thèmes de discussion plus proches d’eux, qui les intéressent (par exemple pour le sujet de discussion sur l’art moderne ou l’interdiction des voitures dans les villes -leçon 15). Pour les sujets auxquels les étudiants ne s’intéressent pas du tout (par exemple les activités sur la description de tableaux – leçons 5 et 7 ou sur les commentaires de tableaux et de titres de presse - leçon 10), il vaudrait mieux les annuler. Nous avons des propositions assez semblables à propos des types d’activités orales en classe. Bien que le nombre de types d’activités orales soit grand, la fréquence des activités orales reste limitée dans chaque leçon. De plus, il y a quelquefois des activités peu intéressantes pour les étudiants, au contraire, il manque des activités qu’ils souhaitent vivement faire. Nous souhaitons une décision officielle de la part de la Section de français (et cela doit être noté dans le programme d’enseignement) pour pouvoir mettre à côté des activités qui n’ont aucun intérêt pour les étudiants (les commentaires oraux des documents visuels, la description d’un dessin, d’un tableau ou la comparaison contrastive des contenus culturels ou politiques) et les remplacer par d’autres activités souhaitables (la dramatisation des dialogues de manuel, les micro – conversations, les exercices de reformulation orale, la simulation d’interviews, les jeux, les chansons, les exercices de correction phonétique…). Il est aussi possible de transformer certains exercices écrits du manuel en exercices oraux, par exemple : l’exercice 1 (p. 72, leçon 8) … Dans d’autres cas, nous pourrions ajouter des activités orales car il en manque, par exemple : une activité d’argumentation simple (accord, désaccord) à la leçon 5, une activité de fixer un rendez-vous à la leçon 6 , des activités de raconter le passé (raconter une aventure, un souvenir d’enfance…) à la leçon 7 … car ce sont des objectifs de la leçon mais il n’y en a pas encore ou pas assez d’activités d’entraînement. Il faut aussi que l’entraînement à la pratique orale soit obligatoire pour toutes les classes car quelques-unes de nos classes sont encore dépourvues d’activités orales telles que les jeux de rôle ou l’exposé, comme le montrent nos observations (Voir II.1.2, Chapitre I sur Les types d’activités orales en classe). En ce qui concerne les documents sonores et visuels, nous proposons d’abord d’utiliser le complément vidéo de la méthode. En deuxième lieu, il faudrait sélectionner à partir d’autres sources des documents sonores qui servent de modèle aux situations orales qui en manquent encore. Ce travail devrait se réaliser au niveau de la Section de français et non pas individuellement et de façon spontanée. Nous tenons à proposer ci-dessous certaines situations orales qui manquent encore de modèle : l’exercice 2 (p. 20, leçon 2) sur les situations d’achat, l’exercice 3 (p. 29, leçon 3) sur les situations d’invitation, l’exercice 3 (p. 37, leçon 4) sur les activités du week-end ou des vacances, l’exercice 4 (p. 45, leçon 5) sur la scène au bureau des objets trouvés, l’exercice 3 (p. 66, leçon 7) sur la description des personnes, l’exercice 1 (p. 72, leçon 8) sur les situations d’achat dans un magasin, l’exercice 1 (p. 82, leçon 9) sur la météo … Propositions à l’intention des étudiants Styles cognitifs Comme ce que montrent nos observations, la plupart des étudiants sont paresseux, passifs, trop dépendants de leur anglais et ne font même aucun effort pour progresser. Dès les premiers cours de français, il faudrait leur préciser qu’ils apprennent une langue comme un système à part avec ses propres caractéristiques, sa propre beauté, son propre fonctionnement. Donc, un vrai investissement est indispensable pour pouvoir la maîtriser. Sinon, ils ne pourront jamais parler cette langue française et cinq semestres d’apprentissage du français à l’université deviendront inutiles. Rôles Afin que leur apprentissage progresse considérablement, les étudiants devraient changer radicalement leur méthode d’apprentissage : remplacer la manière réactive même passive qui consiste à suivre les instructions et réaliser les activités que leur proposent l’enseignant et le manuel par la manière proactive qui consiste à prendre des initiatives pour planifier, structurer et exécuter leurs propres opérations d’apprentissage. Ils devraient participer activement au processus d’apprentissage en coopérant avec l’enseignant et les autres étudiants afin de se mettre d’accord sur les objectifs et les méthodes et s’engager dans des activités d’évaluation et d’enseignement mutuels afin de progresser régulièrement vers une plus grande autonomie. Après, ils pourraient travailler de manière autonome à l’aide de matériel d’auto-apprentissage et s’auto-évaluer. Stratégies d’apprentissage Dans la situation actuelle où le recours à des stratégies d’apprentissage dans l’apprentissage d’une langue étrangère en général et dans l’apprentissage de l’expression orale en français en particulier se passe encore d’une façon spontanée, il est capital de faire prendre conscience à chaque étudiant des stratégies d’apprentissage qui les aideraient à réussir dans l’apprentissage d’une langue. Il faudrait donc, dans un premier temps, présenter aux étudiants ces qualités particulières pour, dans un deuxième temps, leur donner l’occasion de les utiliser dans le cadre d’activités langagières appropriées. Il s’agit des cinq types de stratégies qu’un bon apprenant en langue utilise pour réussir selon les résultats de l’équipe de N.Naiman, Frohlich, Stern et A.Todesco (Voir II.3.4, Chapitre I, Les comportements d’un bon apprenant). Il faudrait aussi souligner aux étudiants qu’il n’y a pas qu’une seule façon de réussir mais telle ou telle stratégie convient à tel ou tel tempérament affectif et cognitif. Ainsi, dans la classe de langue, il convient de proposer aux étudiants une variété d’exercices d’activités et d’approches à la langue pour pouvoir permettre à tous les étudiants de se développer et de s’épanouir. Propositions à l’intention de l’enseignant Rôles L’enseignant devrait non seulement respecter les instructions officielles, le programme d’enseignement, utiliser le manuel et du matériel pédagogique mais surtout, à tout instant, prendre des décisions sur les activités de classe qu’il peut prévoir et préparer auparavant mais qu’il doit ajuster avec souplesse à la lumière de la réaction de ses étudiants. Il lui faudrait aussi suivre le progrès de ses étudiants et trouve des moyens d’identifier, d’analyser et de surmonter leurs difficultés d’apprentissage, ainsi que de développer leurs capacités individuelles à apprendre. Il lui est important de comprendre les processus d’apprentissage dans toute leur complexité. Comportement L’enseignant doit se rendre compte que son comportement, qui reflète ses attitudes et ses capacités, constitue une part importante de l’environnement de l’enseignement/apprentissage d’une langue. Il joue un rôle que ses étudiants seront amenés à imiter dans leur usage futur de la langue. L’idéal serait que l’enseignant éprouve un comportement pédagogique interactif (Voir II.4.2, Chapitre I, Les comportements d’un bon enseignant) pour pouvoir créer de la chaleur, un climat de communication favorable dans la classe de langue : un bon comportement non verbal (regard, sourire, gestes, mimiques…), une familiarité nécessaire avec des étudiants, des paroles amicales, d’expressions louangeuses, des renforcements positifs… Propositions à propos des démarches pédagogiques Phase de préparation Il serait impératif à l’enseignant de faire attention à la présentation de l’objectif et de l’intérêt de chaque activité orale organisée en classe. En réalité, nos enseignants négligent souvent ce travail. Or, c’est une phase extrêmement importante parce qu’en exposant l’utilité et la rentabilité des activités, l’enseignant peut motiver les étudiants dans la prise de parole. De plus, l’explication de la situation et de la consigne devrait être réalisée en compagnie avec les étudiants : il vaudrait mieux que l’enseignant demande aux étudiants d’y réfléchir et de l’expliquer d’abord avant de la corriger ou l’expliquer lui-même. Les étudiants ont besoins d’une compréhension exacte des éléments de la situation pour pouvoir bien parler. Enfin, vu ses grands avantages, le travail de groupe devrait être appliqué plus régulièrement dans toutes les classes car ce mode de travail reste encore spontané, rare même absent dans certaines classes tandis qu’il connaît une grande réussite dans d’autres classes. La répartition de groupes pourrait se faire par les étudiants sous la surveillance de l’enseignant qui interviendrait au cas où il y aurait des problèmes (par exemple, un groupe n’est constitué que d’étudiants faibles et démotivés). Pendant que les étudiants préparent leur travail, l’enseignant devrait jouer le rôle d’un facilitateur qui apporte une aide linguistique immédiate aux étudiants. Phase de présentation Il faut que les phases de préparation et de présentation soient soumises sous les contraintes strictes de temps et d’organisation. Après un certain temps de préparation fixé à l’avance, tout le monde devrait s’arrêter pour observer, écouter les autres parler, pour éviter que les uns parlent pendant que les autres continuent à préparer leur travail. L’enseignant devrait prendre des mesures pour distribuer la parole d’une façon impartiale à tous les étudiants de la classe, aux forts ainsi qu’aux faibles. Phase d’évaluation L’évaluation formative des productions orales des étudiants est d’une importance incontestable dans le processus d’enseignement/apprentissage en classe de langue. Elle devrait être faite systématiquement et régulièrement chaque fois qu’il y a une activité orale et non pas à la volonté instable de l’enseignant. Pour les contenus évalués, l’enseignant aurait à relever non seulement des erreurs commises dans les productions des étudiants comme le font presque tous les enseignants mais aussi leurs progrès, leurs points forts car un des objectifs de l’évaluation formative est d’informer les étudiants où ils sont dans leur apprentissage. Pour la correction, l’enseignant devrait aussi choisir des erreurs selon les objectifs de l’activité, ou le niveau de compétence des étudiants, ou la fréquence d’apparition des erreurs … Quant aux évaluateurs, il faudrait donner l’occasion aux étudiants de participer à cette phase d’évaluation sous forme de l’autoévaluation et de la co-évaluation (Voir IV.5.2, Chapitre I, Les évaluateurs), puis de l’autocorrection et de la correction mutuelle (Voir IV.4.3, Chapitre I, Qui corrige des erreurs ?), ce qui leur serait très bénéfique. Le moment de correction devrait aussi respecter quelques principes (Voir IV.4.5, Chapitre 1, Quand corriger des erreurs ?). La plupart de nos enseignants corrigent les erreurs des étudiants à n’importe quel moment, même au milieu des productions orales des étudiants, sans savoir s’il s’agit d’une expression orale ou d’un exercice oral d’entraînement à la langue. De plus, leur correction est souvent directe et risque d’être humiliante. Les enseignants devraient évaluer et corriger en suivant certains principes (Voir IV.4.6, Chapitre 1, Comment corriger des erreurs ?). Une autre question de cette phase d’évaluation concerne les activités de prolongement pédagogique. Cette dernière étape de la correction permettrait d’apporter aux étudiants une aide immédiate et donc d’atteindre un des grands objectifs de l’évaluation formative en classe de langue. Selon le type de difficultés rencontrées par des étudiants, l’enseignant proposerait des activités appropriées : des activités de correction, de pauses-grammaire, de rappel de la règle et d’élaboration de micro-dialogues de réemploi, des exercices de systématisation et de mémorisation dans le cas d’une structure supposée connue et des conceptualisations dans le cas d’une nouvelle structure. Dans le cadre de notre mémoire, nous n’avons pas l’ambition de proposer des activités de prolongement pédagogique pour tous les types de difficultés des étudiants. Nous citons seulement un exemple de correction phonétique d’une difficulté de nombreux étudiants d’anglais apprenant le français comme la deuxième langue étrangère : la difficulté du rythme, une spécificité de la langue française. Cette correction se base sur la fonction démarcative de l’intonation, en faisant répéter groupe rythmique par groupe rythmique : un groupe rythmique est la plus petite unité de sens servant à communiquer. En français, l’accent tonique est toujours placé sur la dernière syllabe du groupe rythmique. La phrase se divise donc en groupes rythmiques repérables à l’oreille par les mouvements mélodiques montants ou descendants portés par les syllabes accentuées à la fin de chaque groupe rythmique. Le rythme dépend beaucoup de la syllabe, qui est l’unité rythmique de base à l’oral. Pour corriger un étudiant sur le rythme, l’enseignant pourrait découper l’énoncé en groupes rythmiques et procéder à des répétitions régressives et progressives. Le découpage en groupes rythmiques n’est pas le même dans les deux formes de répétition, car l’accentuation est à la fin du groupe rythmique en répétition régressive et au début en répétitions progressive. Exemple de répétition progressive : Tu pars à Damas, jeudi soir ? Découpage en groupes rythmiques et répétition : Tu pars ? Tu pars à Damas ? Tu pars à Damas jeudi ? Tu pars à Damas jeudi soir ? Exemple de répétition régressive : Tu pars à Damas, jeudi soir ? Découpage en groupes rythmiques et répétition : Jeudi soir ? Damas, jeudi soir ? A Damas, jeudi soir ? Pars à Damas jeudi soir ? Tu pars à Damas jeudi soir ? La correction de rythme peut intervenir dans toutes les activités d’oral quelles qu’elles soient (lecture, jeu de rôle, chant, expression personnelle…) La dernière question de l’évaluation formative est qu’il manque aux enseignants les critères d’évaluation des productions orales des étudiants. Les enseignants devraient les présenter aux étudiants et en discuter et se mettre d’accord avec eux avant les représentations des activités orales pour que les étudiants puissent participer directement à l’observation et à la phase d’évaluation. En nous basant sur les critères de l’évaluation de la compétence de communication orale (Voir IV.5.3, Chapitre I, Les critères d’évaluation de la compétence d’expression orale), nous tenons à proposer deux grilles d’évaluation formative pour deux types d’activités orales très courants en classe de langue : le jeu de rôle et l’exposé. Grille d’évaluation d’un exposé : Nous pouvons prendre l’exemple d’une fiche d’autoévaluation dont l’objectif général est de « savoir faire un exposé ». Il est découpé en huit objectifs intermédiaires : A B C D E F 1 Plan : clair, logique, équilibré, numérotation conventionnelle 2 Introduction motivante : montrer l’intérêt du sujet, dégager le problème soulevé 3 Contenu : adapté au niveau du public. Analyse complète ou incomplète du sujet, connaissances sommaires ou détaillées, connaissances exactes ou non 4 Qualité du discours : maîtrise du sujet (ne pas lire, raconter), qualité de l’expression (clarté, précision), qualité de transitions 5 Documents d’illustration : qualité, intérêt par rapport au sujet ; variété des documents présentés, textes, cartes, schémas, graphiques, tableaux de données... 6 Organisation matérielle : répartition des tâches, respect de la durée imposée, utilisation des moyens disponibles : tableau (plan, mots nouveaux), rétroprojecteur, appareil de projection, magnétophone 7 Bibliographie : indications des sources utilisées 8 Conclusion : mise en valeur des réponses apportées aux questions posées pouvant s’ouvrir sur une idée générale. Tableau 10 : Fiche d’autoévaluation d’un exposé Légende : A : Très bien B : Bien C : Assez bien D : Moyen E : Médiocre F : Insuffisant En voici une grille de co-évaluation : Pour réussir à faire un exposé : Ce qui va Ce qui ne va pas Ce que je propose pour l’améliorer - Bien expliquer - Montrer de belles diapositives - Ecrire au tableau les mots difficiles - Il parlait trop bas - Trop de bruit - a fait des fautes d’orthographe - écrivait trop petit - parler à voix haute - attendre le silence - vérifier l’orthographe - écrire en majuscule Tableau 11 : Grille de co-évaluation d’un exposé Grille d’évaluation d’un jeu de rôle  Michèle Pendanx, Les activités d’apprentissage en classe de langue, 1998 : 125 : Nombre des membres du groupe Tenir compte de ……………….. ……………… ……………………. Gestes et regards 12345 12345 12345 Intonation et prononciation 12345 12345 12345 Originalité du jeu de rôle par rapport au canevas donné 12345 Note de 1 (-) à 5 (+) : entourer la note attribuée Tableau 12 : Grille de co-évaluation d’un jeu de rôle Communication dans la classe L’enseignant pourrait favoriser la communication en classe de français en réalisant quelques opérations suivantes : en introduisant et mettant en valeur les deux types de communication didactique et authentique dans la classe, à côté des communications imitée et simulée. en rassurant l’égalité dans la répartition de temps de parole entre les étudiants et le caractère raisonnable dans la répartition de temps de parole entre l’enseignant et les étudiants, de façon à donner aux étudiants le plus possible d’occasion pour parler. en développant l’interaction en français entre l’enseignant et les étudiants et entre les étudiants. Conclusion L’expression orale est une compétence indispensable dans l’enseignement/ apprentissage du français. L’enseignement de l’expression orale est de plus en plus important et attire de plus en plus d’attention bien qu’elle montre encore ses complications et ses affinités. Soucieuse de la qualité et de l’efficacité de notre enseignement de la compétence d’expression orale aux étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique apprenant le français comme la deuxième langue étrangère au Département des Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi, nous avons choisi de mener un travail de recherche sur les difficultés en expression en français de ce public d’étudiants. Visant au but final d’améliorer l’enseignement/apprentissage de l’expression orale en français aux étudiants d’anglais, nous nous sommes fixé l’objectif précis de connaître et faire connaître, comprendre et faire comprendre les difficultés en expression orale de nos étudiants car nous sommes convaincue que parler des difficultés, c’est déjà les résoudre. En effectuant notre recherche, nous avons eu une bonne occasion d’étudier sérieusement et systématiquement les théories de la didactique du français langue étrangère (F.L.E) sur les objectifs de l’enseignement/apprentissage de l’expression orale, sur les différents constituants du processus d’enseignement/apprentissage de l’expression orale, sur les activités d’expression orale en classe de F.L.E, et finalement sur l’évaluation formative de l’expression orale et la pédagogie de l’erreur. Nous avons choisi d’examiner toutes ces théories sous l’angle de l’approche communicative. Ces théories ont constitué une source de références précieuse pour nous fournir des concepts fondamentaux et nous permettre d’avoir une bonne orientation vers notre recherche. Pour recueillir des données destinées à notre travail, nous avons fait deux enquêtes : une enquête par questionnaire auprès des étudiants, une enquête d’entretiens auprès des enseignants de français. Nous avons aussi visité cinq cours de français dans cinq classes différentes. En outre, nous avons enregistré des productions orales des étudiants en classe de langue et pendant les examens oraux. Notre recueil de données a pu être établi grâce à la gentillesse de tous les étudiants et les enseignants qui ont répondu volontiers à nos questions. Nous avons analysé quantitativement et qualitativement les données recueillies pour avoir des résultats de nos observations. Avec l’ensemble des résultats de recherche, nous avons essayé de répondre successivement aux questions de recherche et de vérifier les hypothèses que nous avons faites. D’abord, nous confirmons qu’en expression orale en classe de langue, les étudiants rencontrent effectivement les difficultés suivantes (les difficultés sont ici citées dans l’ordre décroissant d’importance) : Difficultés en compétence de communication orale : ils ont des difficultés de différents niveaux dans toutes les cinq composantes de la compétence de communication orale : difficultés lexicales, phonétiques, morphosyntaxiques, socioculturelles, sociolinguistiques, discursives et stratégiques. Difficultés sur le plan cognitif, psychologique et affectif de l’apprenant : ce sont les difficultés concernant les caractéristiques des étudiants, leur confiance et la motivation pour l’activité d’expression orale en classe de langue. Difficultés dans les conditions et contraintes de réalisation des activités orales en classe de langue : les conditions matérielles, les conditions sociales, les contraintes de temps et l’aide extérieure. De plus, au fur et à mesure que nous découvrons les difficultés des apprenants, nous avons aussi dégagé les raisons de ces difficultés. Cependant, vu le caractère divers et complexe de ces raisons, nous n’avons pas pu les mettre dans une partie à part de notre mémoire mais nous essayons d’expliquer les difficultés tout après les avoir découvertes et citées, dans la partie sur les difficultés même. Dans l’ensemble, les difficultés rencontrées sont dues à la difficulté de la langue française (pour le cas des erreurs intralinguales), au contact de la langue source (le vietnamien et l’anglais) et de la langue cible (le français, pour le cas des erreurs interlinguales), au contexte institutionnel (volume horaire, programme d’enseignement, examen, disposition de classe), au matériel utilisé (complément vidéo, manuel, activités d’apprentissage), à l’enseignant (rôles assumés, comportement pédagogique) et ses démarches pédagogiques et à l’apprenant (styles cognitifs, rôles assumés, stratégies d’apprentissage). A partir de toutes ces analyses des difficultés et de leurs causes, nous avons donné certaines propositions pédagogiques concernant plusieurs facteurs du processus d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère en général et de l’expression orale en français en particulier, à savoir : Des propositions à l’intention de l’institution concernant le volume horaire, le programme d’enseignement et l’examen oral. Une proposition à propos de la classe de langue concernant les dispositions de classe. Des propositions à propos du matériel concernant des supports pédagogiques, le manuel et des activités d’oral en classe de langue Des propositions à l’intention des étudiants concernant leurs styles cognitifs, leurs rôles et leurs stratégies d’apprentissage dans l’apprentissage de l’expression orale en français Des propositions à l’intention de l’enseignant concernant leurs rôles, leur comportement en classe de langue, surtout pendant des cours de l’expression orale. Des propositions à propos des démarches pédagogiques de l’enseignant pendant les trois grandes phases d’enseignement d’une activité orale en classe de langue : phase de préparation, phase de présentation et phase d’évaluation Jusqu’à maintenant, nous avons essayé de répondre aux questions cruciales posées au début du travail afin de mieux connaître la compétence d’expression orale et son enseignement/apprentissage. Nous sommes certaine d’avoir eu raison dans notre choix de l’expression orale comme le sujet de notre travail de recherche, quoique nous ayons dû payer beaucoup de temps et d’énergie pour cette recherche sur une compétence particulière, aléatoire et difficile. Pour nous, une jeune enseignante de français et une jeune chercheuse, ce travail nous présente une signification particulière car il nous a beaucoup aidée à apprendre l’enseignement de l’expression orale dans lequel nous connaissons le plus de difficultés ainsi qu’à apprendre à faire de la recherche. En effet, nous pensons avoir trouvé partiellement ce que nous ignorions et recherchions. Nous nous sommes construit également un socle assez solide de connaissances et de méthode qui nous permettra de nouvelles perspectives de recherche de meilleure qualité concernant l’enseignement du français en général et celui de l’expression orale en particulier. C’est la valeur réelle de ce travail modeste. Par des limites de temps et de connaissances, certaines lacunes sont inévitables dans le mémoire. Nous vous remercions vivement d’avoir suivi notre travail jusqu’à la fin et de votre compréhension. Bibliographie Ouvrages en français & en anglais : Besse, H., Portier, R. (1991). Grammaires et didactique des langues. Paris : Didier Bolton, S. (1991). Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère. Paris : Les Editions Didier Boyer, H., But Zach, M., Pendant, M. (1990). Nouvelle introduction à la didactique de FLE. Paris : Clé International Burney, P., Damoiseau, R. (1969). La classe de conversation. Paris : Hachette Castellotti, V. (2001). La langue maternelle en classe de langue étrangère. Paris : Clé International Champagne-Muzar, C., Bourdages, Johanne S. (1998). Le point sur la phonétique. Paris : Clé International Conseil de l’Europe. (2005). Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Les Editions Didier Christopher Kendris. (1994). Pronouce it perfectly in French. New York: Barron’s Cuq, J. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : Clé International Cyr, P. (1998). Les stratégies d’apprentissage. Paris : Clé International Dabène, L., Circurel, F., Clauga, M., Foerster, C. (1990). Variations et rituels en classe de langue. Paris : Hatier Dolz, J., Schneuwly, B. (1998). Pour un enseignement de l’oral. Paris : ESF Editeur Dortu, J. (1990). Enseigner sans être stressé. Paris : Les éditions d’organisation Gajo, L. (2001). Immersion, bilinguisme et interaction en classe. Paris : Didier Guimbretière, E. (1994). Phonétique et enseignement de l’oral. Paris : Didier Kramsch, C. (1984). Interaction et discours dans la classe de langue. Paris : Hatier Lhote, E. (1995). Enseigner l’oral en interaction. Paris : Hachette Marquillo, M. (2003). L’interprétation de l’erreur. Paris : Clé International Martinez, P. (2002). La didactique des langues étrangères. Paris : 2002 Moirand, S. (1990). Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris : Hachette Nguyen Quang Thuan. (2001). La méthodologie de recherche. Hanoi : Université Nationale de Hanoi Pendanx, M. (1998). Les activités d’apprentissage en classe de langue. Paris : Hachette Puren, C., Costanzo, E., Bertocchini, P. (1998). Se former en didactique des langues. Paris : Edition Marketing S.A Robert, J. (2002). Difficultés du français. Paris : Hachette Schiffler, L. (1991). Pour un enseignement interactif des langues étrangères. Paris : Didier Tagliante, C. (1994). La classe de langue. Paris : Clé International Tran The Hung. (2003). Introduction à la pragmatique des interactions conversationnelles. Hanoi : Université Nationale de Hanoi Weiss, F. (1983). Jeux et activités communicatives dans la classe de langue. Paris : Hachette Weiss, F. (2002). Jouer, communiquer, apprendre. Paris : Hachette Ouvrages en vietnamien Lª Quang Thiªm. (2004). Nghiªn cøu ®èi chiÕu c¸c ng«n ng÷. Hµ Néi : NXB §¹i häc Quèc gia Hµ Néi Lado, R. (2003). Ng«n ng÷ häc qua c¸c nÒn v¨n ho¸. Hµ Néi : NXB §¹i häc Quèc gia Hµ Néi NguyÔn Huy C«n. (2003). Tù häc vµ sö dông ngo¹i ng÷. Hµ Néi : NXB Thanh Niªn NguyÔn Nha Ban. (2004). C¬ së ng«n ng÷ häc. NghÖ An : NXB NghÖ An NguyÔn ThÞ Thanh H­¬ng, TrÞnh ThÞ NguyÖt Anh, Hµ ThÞ Thu Anh. (2005). §¸nh gi¸ ch­¬ng tr×nh gi¶ng d¹y tiÕng Ph¸p nh­ ngo¹i ng÷ hai cho khèi sinh viªn tiÕng Anh khoa häc-c«ng nghÖ. §Ò tµi NCKH cÊp tr­êng. Tr­êng §¹i häc B¸ch khoa Hµ Néi. NguyÔn V¨n §é. (2000). T×m hiÓu mèi liªn hÖ ng«n ng÷-v¨n ho¸. Hµ Néi : NXB §¹i häc Quèc gia Hµ Néi Articles de journal Apanovitch, E. (2002). Apprenants démotivés : quels remèdes ? Français dans le monde, No 322, 41-43 Banon, P., Reymon, C. (2001). Quand l’oral se dérobe… : dialogues, trilogues et polylogues. Français dans le monde, No 313, 49-51 Besnard, C. (1998). Stratégies d’apprentissage et enseignement des langues. Français dans le monde, No 294, 22-25. Courtillon, J. (2003). Penser le déroulement des cours : organiser les activités pour apprendre. Français dans le monde, No 331, 25-28. Duda, R. (2001). Du style d’apprentissage au comportement oral en langue étrangère. Oral : variabilité et apprentissages, Français dans le monde, numéro spécial, (Coll.Recherches et applications) Dufeu, B. (1992). Pour une pédagogie ouverte. Français dans le monde, No 246, 39-44 Faraco, M., Bournier, E. (2002). Concilier formation et évaluation en classe de langue. Français dans le monde, No 324, 27-29 Julien, P. (1992). La classe de conversation autrement. Français dans le monde, No 248, 55-59 Roux, P-Y. (2003). De la production à l’expression. Français dans le monde, No 327, 36-38. Store, N-N. (1998). Je communique … donc je suis. Français dans le monde, No 294, 26-29 Manuels, méthodes et matériels d’enseignement Girarder, J., Cridlig, J-M. (2000). Panorama 1-Méthode de français. Paris : Clé International Girarder, J., Cridlig, J-M. (2000). Panorama 1-Cahier d’exercices. Paris : Clé International Girarder, J., Cridlig, J-M. (2000). Panorama 1-Livre du professeur. Paris : Clé International Girarder, J., Cridlig, J-M. (2000). Panorama 1-Fichier d’évaluation. Paris : Clé International Girarder, J., Cridlig, J-M. (2000). Panorama 1-Livret pédagogique de la cassette vidéo. Paris : Clé International