Hiện nay, để đáp ứng nhiệmvụ vàmục tiêu giáodục trong thờikỳ công nghiệp
hóa – hiện đại hóa thì yêucầu đổimới phương phápdạyhọc theohướng phát huy
vai trò chủ thểcủahọc sinh trở thành yêucầucấp bách và có ý nghĩa thực tiễn. Đối
vớibộ môn Toán,nănglựctư duy sángtạo làmộtvấn đề quan trọng.Nếudạyhọc
chỉ đơn thuần là giáo viên đọc –học sinh chép thì chắc chắn khảnăngtư duy sáng
tạocủa các emsẽbị thui chột, không có“mảnh đất” để thể hiện.Hậu quả mà
phương pháp giáodục này gây ra không chỉdừnglại ở đó! Trongmỗihọc sinh đều
tiềm ẩnmộtnănglực và nhiệmvụcủa người giáo viên là phải biết phát hiện, góp
phần hình thành, nuôidưỡng và kích thích những chồimầmcủanăng khiếu ấy
trongmộthọc sinh để chúng phát triển ởmứctối đa nhất. Dovậy việc rèn luyện và
phát triểnnănglựctư duy sángtạo chohọc sinh trongdạyhọc Toán nói chung và
dạyhọc bàitập hìnhhọc không gian làmột nhiệmvụ quan trọng trong quá trình
dạyhọc ở nhà trường trunghọc phổ thông.
69 trang |
Chia sẻ: maiphuongtl | Lượt xem: 2572 | Lượt tải: 2
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Khóa luận Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh phổ thông qua dạy học bài tập hình học không gian, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ập hình học không gian có
khả năng vận dụng thông qua đó chỉ ra dấu hiệu cho phép sử dụng kiến thức, kỹ
năng vào bài toán đã cho. Để thực hiện tốt biện pháp này đòi hỏi giáo viên phải có
sự hệ thống hóa tri thức đã học để học sinh có được một sự tích hợp các kiến thức
và kỹ năng cần thiết, phục vụ vào việc giải quyết tình huống học tập mới. Đồng
thời hướng dẫn học sinh tự hình thành phương pháp chung.
So với các tiết dạy lý thuyết thì các giờ bài tập đòi hỏi học sinh phải hoạt động
tư duy nhiều hơn. Nếu như các giờ lý thuyết, giáo viên phải giúp cho các em hiểu
và ghi nhớ các định nghĩa, quy luật, định lý, tiên đề, các công thức giải toán thì các
giờ bài tập thực hành sẽ là giờ học yêu cầu học sinh biến tri thức hiểu được để giải
quyết các tình huống có vấn đề. Do vậy trong dạy học Toán, giáo viên không chỉ
cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành ở học sinh những kỹ năng quan trọng
để khi đứng trước một vấn đề mới là các bài tập có nội dung sáng tạo các em có
được một tâm lý vững vàng. “Học đi đôi với hành” sẽ giúp các em củng cố kiến
thức lý thuyết và hình thành các kỹ năng, thuật giải thiết yếu. Thông qua sự vận
dụng kiến thức, kỹ năng vào giải toán, giáo viên phải chỉ ra dấu hiệu cho phép sử
dụng kiến thức, kỹ năng nào đối với bài tập đã cho cũng như nên có sự phối hợp,
kết hợp các kiến thức, kỹ năng để giải quyết bài toán hợp lý, ngắn gọn nhất.
c) Ví dụ.
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 35
- Ví dụ 1: Cho hai tam giác nằm trên hai mặt phẳng vuông góc với nhau và
,AC AD BC BD a= = = = 2 .CD x= Gọi I, J lần lượt là trung điểm của AB và CD.
a) Tính AB và IJ theo a, x
b) Với giá trị nào của x thì ( ) ( )ABC ABD^ ?
Giải:
a). Vì J là trung điểm của CD và AC AD= nên
.AJ CD^ Do ( ) ( )mp ACD mp BCD^ nên
( )AJ mp BCD^ ; AC AD BC= = BD a= = nên
2,AB AJ= 2 2 2AJ a x= - 2 2 .AJ a xÞ = -
Vậy ( )2 22AB a x= - với a > x.
Do ( ),IA IB AJ mp BCD= ^ nên 1
2
JI AB= , tức là ( )2 21 2 .
2
JI a x= -
b) Rõ ràng là CI và DI vuông góc với AB. Vậy ( ) ( )mp ABC mp ABD^
( )0 2 21 1 190 2 .2
2 2 2
CID IJ CD a x xÛ Ð = Û = Û - = 3 .
3
axÛ =
Vậy với 3
3
ax = thì ( ) ( )mp ABC mp ABD^ .
- Ví dụ 2: Cho tứ diện ABCD có hai mặt ABC và ABD diện tích bằng nhau. Chứng
minh rằng đường vuông góc chung của AB và CD phải là trung điểm của AB và
CD.
Giải:
Gọi CE, DF lần lượt là đường cao của tam giác
ABC, ABD; và I, J lần là trung điểm của AB, CD.
Hai tam giác ABC, ABD có diện tích bằng nhau và
có cùng đáy AB nên chiều cao tương ứng bằng nhau:
.CE DF= Từ đó hai tam giác vuông EFC, FED
bằng nhau ( CE DF= , EF chung) Þ hai trung tuyến
C
J
I
D
A
B
J
I
B
D
A
C
E
F
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 36
tương bằng nhau: CI DI= Þ tam giác CID cân tại I Þ .IJ CD^
Cũng vì hai tam giác EFC, FED bằng nhau cho CE DF= nên hai tam giác CFD,
CED cũng bằng nhau (CD chung, ,CE DF= CF DE= ) nên hai trung tuyến tương
ứng bằng nhau: FJ EJ= Þ tam giác FJE cân tại J Þ IJ EF^ .IJ ABÞ ^
Vậy IJ là đường vuông góc chung của AB và CD.
Qua bài toán này giáo viên có thể nêu cho học sinh thêm một số kiến thức, kỹ
năng chứng minh đường vuông góc chung như:
+ Hai đường thẳng chéo nhau d1, d2 luôn tồn tại duy nhất một đường thẳng vuông
góc và cắt cả hai đường thẳng ấy: Đường thẳng ấy được gọi là đường vuông góc
chung của d1, d2.
+ Đoạn nối giao điểm của đường vuông góc chung với d1, d2 được gọi là đoạn
vuông góc chung.
+ Để chứng minh đoạn AB là đoạn vuông góc chung của hai đường thẳng d1, d2
( )1 2, :A d B dÎ Î ta chứng minh AB vuông góc với cả d1, d2.
2.2.3. Biện pháp 3: Hướng dẫn và tập luyện cho học sinh phân tích nội dung,
cách giải để từ đó tìm ra các cách giải khác nhau và biết nhận xét, đánh giá để chỉ
ra được cách giải hay nhất.
a) Tác dụng: Góp phần rèn luyện và phát triển tính nhuần nhuyễn và độc đáo của
tư duy sáng tạo thông qua việc phân tích nội dung, cách giải và tìm được nhiều
cách giải khác nhau; biết nhận xét, đánh giá để chỉ ra cách giải hay nhất.
b) Cách thực hiện: Có muôn vàn con đường để đi tới đích cần đến nhưng người
thông minh là người biết đi bằng con đường ngắn nhất. Trong dạy học Toán cũng
vậy, khi đặt ra một tình huống bài tập yêu cầu học sinh giải quyết, giáo viên phải
chọn bài tập nào sao cho học sinh có thể có nhiều cách giải. Tùy theo năng lực của
mỗi cá nhân mà các em lựa chọn các cách giải khác nhau. Vì vậy cần phải xây
dựng hệ thống bài tập hình học không gian có nội dung phong phú; có những đối
tượng, vấn đề, quan hệ có thể xem xét dưới nhiều khía cạnh và góc độ khác nhau.
Như vậy các em có thể giải quyết theo trình tự logic như giờ học lý thuyết giáo
viên đã cung cấp cũng có thể bỏ qua những thao tác đơn giản, rườm rà để giải
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 37
quyết yêu cầu nhanh gọn hơn. Giáo viên không nên ép buộc các em đi theo một
cách giải mang tính chủ quan của cá nhân mình mà tạo tâm lý thoải mái, hướng
dẫn và khuyến khích các em nên vận dụng cách giải nào hay nhất. Hay ở đây phải
bao gồm các yếu tố: chính xác – sáng tạo – nhanh gọn.
Giải một bài toán hình học không gian bằng nhiều phương pháp, cách giải khác
nhau lại là một trong những nội dung quan trọng trong giảng dạy Toán ở trường
phổ thông nhưng phương pháp giáo dục hiện nay còn nhiều gò bó và hạn chế tầm
suy nghĩ, sáng tạo của học sinh. Bản thân các em học sinh khi đối mặt với một bài
toán cũng thường có tâm lý tự hài lòng sau khi đã giải quyết được nó bằng một
cách nào đó, mà chưa nghĩ đến chuyện tối ưu hóa bài toán, giải quyết nó bằng cách
nhanh nhất. Do đó, việc giáo viên hướng dẫn và tập cho học sinh giải quyết một
bài toán Toán bằng nhiều cách khác nhau là một cách rất hay để phát triển tư duy
và rèn luyện kỹ năng học toán của mỗi người, giúp học sinh có khả năng nhìn nhận
vấn đề theo nhiều hướng khác nhau. Nếu giáo viên làm được điều này thì khả năng
tư duy sáng tạo của học sinh sẽ được nâng lên một bậc cao hơn, hoàn thiện hơn.
c) Ví dụ.
- Ví dụ 1: Hãy nêu cách dựng đoạn vuông góc chung của hai đường thẳng chéo
nhau a và b.
Giải:
+ Cách 1: Dựng mặt phẳng (P) chứa b và song
song với a.
Dựng hình chiếu vuông góc a’ của a trên (P).
Từ giao điểm B của a’ và b dựng đường thẳng
vuông góc với (P) rồi lấy giao điểm A của đường
thẳng này với a.
AB là đoạn vuông góc chung của a và b.
+ Cách 2: Dựng mặt phẳng (P) vuông góc với a
tại O.
Dựng hình chiếu vuông góc b’ của b trên (P).
Dựng hình chiếu vuông góc H của O trên b’.
M
B
P)
b
a'
a
A
H
b
b'
a
P)
O
A
H
B
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 38
Từ H dựng đường thẳng song song với a cắt b tại B.
Từ B dựng đường thẳng song song với OH cắt a tại A.
AB là đoạn vuông góc chung của a và b.
+ Cách 3: (Áp dụng cho trường hợp a b^ )
Dựng mặt phẳng (P) chứa b và vuông góc với a tại A.
Dựng AB vuông góc với b.
AB là đoạn vuông góc chung.
- Ví dụ 2: Cho hình lập phương ABCD.EFGH cạnh a.
Hãy xác định và tính độ dài đường vuông góc chung AH và DB.
+ Cách 1: Phương pháp tổng hợp
Trên hình bên: M trên AH; N trên DB; MN là đường
vuông góc chung của AH và DB. Từ M kẻ
MP AD^ , ( )P ADÎ thì ( )MP mp ABCD^ và PN DB^
(Theo định lý ba đường vuông góc). Tương tự, kẻ
( ),NQ AD Q AD^ Î thì ( )NQ mp ADHE^ và
QM AH^ . Hai tam giác AMQ và DNP vuông cân nên
3
aDQ QN QP PM PA= = = = = . Lại có 2
3
aPN = ;
22
2 2 2 2
3 3
a aMN MP PN
æ öæ ö= + = + ç ÷ç ÷ ç ÷è ø è ø
3
3
aMNÞ = .
Cách xác định vị trí các điểm M và N suy ra hai điểm P và Q chia đoạn DA
thành ba phần bằng nhau.
+ Cách 2: Phương pháp tổng hợp
Ta có HF//DB và tam giác AHF đều. Mặt
phẳng (AHF) qua AH và song song với DB. Gọi
I, O, P theo thứ tự là tâm của các hình vuông
EFGH, ABCD, AEHD. CE cắt mp(AHF) tại K là
giao của AI và CE. Dễ thấy K là trọng tâm của
tam giác AHF. FI EC^ nên ( )FI EGCA^ do đó
H
D C
G
E
A
F
B
Q
M
P
N
P
O
K
I
H
D C
G
E
A
F
B
M
J
N
b
a
P)
A
B
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 39
FI CK^ . Tương tự ( )HP CDE^ nên HP CK^ . Suy ra ( )CK CHF^ . Từ O kẻ
OJ//CK. Từ J kẻ JM//HI. Từ M kẻ MN//JO. Tứ giác OJMN là hình chữ nhật và MN
là đường vuông góc chung của AH và DB.
Ta có: 1 1 3OJ .
2 3 3
aMN CK CE= = = = 1 1
3 6
NO MJ HI BD= = = và 1
3
DN DB= ;
1
3
AM AJ
AH AI
= =
1 .
3
AM AHÞ = Từ đó suy ra cách xác định vị trí các điểm M, N.
+ Cách 3: Phương pháp vectơ
Lấy A làm gốc và ba vectơ cơ sở là AD a=
uuur r
,
,AB b=
uuur r
AE c=
uuur r
, a b c a= = =
r r r
và ;AH a c= +
uuur r r
( ) ,AM k AH k a c= = +uuuur uuur r r DB b a= -uuur r r ,
( ).DN m DB m b a= = -uuur uuur r r ,
MN AN AM AD DN AM= - = + -
uuuur uuur uuuur uuur uuur uuuur ( ) ( )a m b a k a c= + - - +r r r r r ( )1 m k a mb kc= - - + -
r r r
.
Vì . 0MN DB =
uuuur uuur
nên ( )( )( )1 m k a mb kc b a- - + - -r r r r r ( )2 21 0ma k m a= + + - =
2 1 0m kÞ + - = (1).
Vì . 0MN AH =
uuuur uuur
nên ( )( )( )1 m k a mb kc a c- - + - +r r r r r 1 2 0m kÞ - - = (2).
Từ (1) và (2) ta thu được 1 ,
3
m k= = do đó 1 1 1 ,
3 3 3
MN a b c= + -
uuuur r r r
2
2
3
aMN =
3 .
3
aMNÞ = Từ 1 1,
3 3
AM AH DN DB= =
uuuur uuur uuur uuur
ta xác định được vị trí các điểm M, N.
+ Cách 4: Phương pháp tọa độ
Lấy góc tam diện vuông đỉnh A của hình lập
phương làm hệ trực chuẩn Axyz. Các đỉnh D, B,
E lần lượt nằm trên Ax, Ay, Az. Để tiện tính
toán lấy cạnh hình lập phương 1a = .
H
D C
G
E
A
F
B
M
N
1
1
1
H
D C
G
E
A
F
B
x
y
x
M
N
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 40
Tọa độ các đỉnh A(0; 0; 0), D(1; 0; 0), B(0; 1; 0), E(0; 0; 1), C(1; 1; 0), G(1; 1; 1),
F(0; 1; 1), H(1; 0; 1).
Vì ( )1;0;1AH =
uuur
nên phương trình dạng tham số của AH là: ( )
1
1
1
0 .
x t
y t R
z t
=ì
ï = Îí
ï =î
Ta lại có ( )1;1;0DB = -
uuur
nên phương trình dạng tham số của đường thẳng DB là:
( )
2
2 2
1
.
0
x t
y t t R
z
= - +ì
ï = Îí
ï =î
Do MN DB^ và MN AH^ nên vectơ chỉ phương của MN
uuuur
là:
( )
0 1 1 1 1 0
, ; ; 1; 1;1 .
1 0 0 1 1 1
MN AH DBu u u
æ öé ù= = = - -ç ÷ë û - -è ø
r r r
,M AHÎ tọa độ của ( )1 1;0; ,M t t N DBÎ , tọa độ của ( )2 21; ;0N t t- + .
( ); ;MNMN ku k k k= = - -
uuuur r
nên ta có hệ phương trình:
2 1
2 1
1
2
1
31
1 .
3
1
3
k
t t k
t k t
t k
t
ì =ï
- - + = -ì ï
ï ï= - Þ =í í
ï ï- =î ï =ïî
Do đó 1 1 2 1;0; , ; ;0 ,
3 3 3 3
M Næ ö æ öç ÷ ç ÷
è ø è ø
1 1 1; ; ;
3 3 3
MN æ ö= -ç ÷
è ø
uuuur 3
2
MN = (khi 1a = )
Vậy với a tùy ý thì 3 .
3
aMN =
Trong bốn cách giải trên thì cách 1 đơn giản nhất vì đã vận dụng được tính chất
của hai mặt phẳng vuông góc và định l ý về ba đường thẳng vuông góc. Cách 2 sử
dụng quy tắc: muốn xác định được đường vuông góc chung của hai đường thẳng
chéo nhau phải xác định được mặt phẳng qua đường thẳng này và song song với
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 41
đường thẳng kia. Từ đó tìm đường thẳng vuông góc với mặt phẳng và suy ra cách
xác định đường vuông góc chung. Cách 3 chọn hệ vectơ cơ sở làm gốc và ba vectơ
không đồng phẳng, chỉ rõ tính chất cơ bản của hệ đó. Trong bài này chúng ta chọn
gốc là A và ba vectơ cơ sở là AD a=
uuur r
, ,AB b=
uuur r
AE c=
uuur r
với tính chất ,a b c a= = =
r r r
. . . 0.a b b c c a= = =
r r r r r r
Cách 4 cũng tương tự như cách 3, ngoài việc chọn hệ tọa độ nên
“số hóa” các dữ kiện để việc tính toán dễ dàng.
2.2.4. Biện pháp 4: Hướng dẫn và tập cho học sinh cách nhìn nhận bài toán, hình
vẽ dưới các khía cạnh khác nhau để từ đó lựa chọn cách giải thích hợp.
a) Tác dụng: Rèn luyện tính linh hoạt, độc đáo của tư duy sáng tạo, qua đó tập cho
học sinh khả năng nhìn nhận, phân tích, tổng hợp, kiểm tra và đánh giá. Từ đó góp
phần mở rộng, đào sâu hệ thống hóa kiến thức và cao hơn là sáng tạo toán học.
b) Cách thực hiện: Trong dạy học bài tập hình học không gian, khả năng nhìn nhận
và phát hiện vấn đề của học sinh hiện nay còn gặp rất nhiều khó khăn. Nó đòi hỏi
học sinh phải có một năng lực tư duy tốt, kể từ khâu nắm bắt yêu cầu của đề bài.
Nhiều bài tập từ chỗ đề ra đến việc vẽ hình cũng làm cho các em rất lúng túng. Do
vậy, giáo viên phải biết hướng dẫn và tập luyện cho học sinh cách nhìn nhận bài
tập, hình vẽ dưới các khía cạnh khác nhau: có thể dùng trực tiếp kiến thức hình học
không gian để giải hoặc cũng có thể đưa về dạng tương tự trong hình học phẳng để
giải hay cũng có thể sử dụng phương pháp vectơ, phương pháp tọa độ… Từ các
cách nhìn nhận đó đưa ra các cách giải và nhiệm vụ của giáo viên là phải hướng
dẫn học sinh rút ra nhận xét, đánh giá để lựa chọn cách giải thích hợp. Ngoài ra,
giáo viên có thể xây dựng hệ thống bài tập hình học không gian bằng cách thêm
vào hay bỏ bớt một số yếu tố ở bài toán ban đầu, ra bài tập dạng đặc biệt hóa và
khái quát hóa... Những cách thức này sẽ góp phần rèn luyện và phát triển năng lực
tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học bài tập hình học không gian.
c) Ví dụ.
- Ví dụ 1: Cho hai hình tứ diện ABCD và A’B’C’D’ có cách cạnh tương ứng bằng
nhau, nghĩa là ' ', ' ', ' ', ' ', ' ', ' '.AB A B BC B C CD C D DA D A AC A C BD B D= = = = = =
Chứng minh rằng hai hình tứ diện ABCD và A’B’C’D’ bằng nhau.
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 42
Giải:
Ta đi xét các trường hợp sau:
+ Trường hợp 1: Hai hình tứ diện đó có ba cặp đỉnh
tương ứng bằng nhau, chẳng hạn A trùng A’, B trùng
B’, C trùng C’, còn D khác D’.
Khi đó, mỗi điểm A, B, C cách đều hai điểm D và
D’ nên mp(ABC) là mặt phẳng trung trực của đoạn
thẳng DD’, suy ra phép đối xứng qua mp(ABC) biến
các đỉnh A, B, C, D lần lượt thành các đỉnh A’, B’, C’, D’. Vậy hai tứ diện ABCD
và A’B’C’D’ bằng nhau.
+ Trường hợp 2: Hai hình tứ diện đó có hai cặp
đỉnh tương ứng bằng nhau, chẳng hạn A trùng A’, B
trùng B’.
Khi đó gọi (P) là mặt phẳng trung trực của đoạn
thẳng CC’ thì (P) đi qua A và B (vì A và B cùng
cách đều hai điểm C và C’). Vậy phép đối xứng
qua mặt phẳng (P) sẽ biến các điểm A, B, C, D lần
lượt thành các điểm A’, B’, C’, D1 và do đó tứ diện
ABCD bằng tứ diện ABCD1.
Vì hai tứ diện A’B’C’D1 và A’B’C’D’ có các cạnh tương ứng bằng nhau và có ba
điểm tương ứng trùng nhau nên theo như trường hợp 1, chúng bằng nhau.
+ Trường hợp 3: Hai hình tứ diện đó có một cặp đỉnh tương ứng trùng nhau, chẳng
hạn A trùng A’.
Khi đó, gọi (Q) là mặt phẳng trung trực của BB’ thì (Q) đi qua A (vì A cách đều
B và B’). Vậy phép đối xứng qua (Q) biến các điểm A, B, C, D lần lượt thành các
điểm A’, B’, C1, D1 và do đó, hai tứ diện ABCD và A’B’C1D1 bằng nhau. Mặt khác,
hai tứ diện A’B’C1D1 và A’B’C’D’ có các cạnh tương ứng bằng nhau và có hai cặp
đỉnh tương ứng trùng nhau nên theo trường hợp 2, chúng bằng nhau.
B'
A'
C'
B
C
A
D
D'
A'
B'B
D
D'
A
C
C'
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 43
b
ca
O
+ Trường hợp 4: Hai hình tứ diện đó không có cặp đỉnh tương ứng nào trùng nhau.
Khi đó, gọi (R) là mặt phẳng trung trực của AA’, phép đối xứng qua (R) biến các
điểm A, B, C, D lần lượt thành các điểm A’, B1, C1, D1 nên tứ diện ABCD bằng tứ
diện A’B1C1D1; mà hai tứ diện A’B1C1D1 và A’B’C’D’ có các cạnh tương ứng bằng
nhau và một đỉnh tương ứng trùng nhau, do đó theo như trường hợp 3, chúng bằng
nhau.
Từ bài toán ví dụ này giáo viên hướng dẫn, gợi ý học sinh rút ra nhận xét:
Nhận xét 1: Hai tứ diện đều có cạnh bằng nhau thì bằng nhau.
Nhận xét 2: Hai hình lập phương có cạnh bằng nhau thì bằng nhau.
- Ví dụ 2: Chứng minh rằng trong không gian nếu có ba đường thẳng sao cho
trong đó bất cứ hai đường thẳng nào cũng cắt nhau thì hoặc chúng cắt nhau tại
một điểm hoặc là chúng chúng cùng nằm trong một mặt phẳng.
Giải:
Trước khi giải bài toán này giáo viên cần nhắc cho học sinh: Hai đường thẳng
cắt nhau xác định được một mặt phẳng. Gọi a, b, c là ba đường thẳng đã cho.
Theo giả thiết: 1a b OÇ = , 2 ,b c OÇ = 3.c a OÇ =
a) Nếu:
( ) ( )
1
2 1 2
1 2
, ,
a b O
b c O O O a c b a c
O O
Ç = ü
ïÇ = Þ Ì Þ Ìý
ï¹ þ
O2
O3
O1a
b
c
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 44
Vậy nếu 1 2O O¹ thì a, b, c cùng nằm trong một mặt phẳng.
b) Nếu a, b, c không cùng nằm trong một mặt phẳng, nhưng chúng cắt nhau từng
đôi một tại lần lượt các điểm O1, O2, O3 thì 1 2 3.O O Oº º Thật vậy chẳng hạn nếu
1 3O Oº và 1 2O O¹ thì từ phần (a) dẫn đến mâu thuẫn là a, b, c cùng phẳng.
Lí luận tương tự đối với 1 2O O¹ và 2 3O O¹ .
Vậy tóm lại ba đường thẳng a, b, c nếu không nằm trong cùng một mặt phẳng
nhưng lại cắt nhau từng đôi một thì chúng cùng đồng quy tại một điểm.
Loại những bài tập này chiếm một số lượng khá lớn trong sách giáo khoa và
thường gây cho học sinh không ít khó khăn dẫn đến tâm lý sợ và ngại, thiếu tự tin
vào khả năng của mình. Đây là một trở ngại lớn cho ý chí vươn lên trong học tập
của học sinh. Do vậy khi dạy học giải bài tập, người giáo viên không chỉ đơn thuần
cung cấp lời giải mà quan trọng hơn là dạy cho học sinh biết cách suy nghĩ tìm ra
con đường hợp l ý để giải bài toán. Bởi vì “Tìm được cách giải một bài toán là một
điều phát minh” (Pôlia 1975). Hai bài toán trên được ra dưới “mở” nên học sinh có
thể trình bày theo những cách nhìn nhận, suy nghĩ khác nhau trên cơ sở hiểu được
trọng tâm bài toán. Tùy theo mức độ hiểu biết, năng lực của từng học sinh sẽ có
những cách trình bày khác nhau nhưng vẫn đảm bảo được đúng trọng tâm. Bài
toán không chỉ khai thác ở các em những suy nghĩ trước một vấn đề đặt ra mà còn
rèn luyện cho các em năng lực sáng tạo.
2.2.5. Biện pháp 5: Hướng dẫn và tập luyện cho học sinh phân tích, phát hiện, đề
xuất bài toán mới từ bài toán đã cho.
a) Tác dụng: Bồi dưỡng và rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy linh hoạt, giúp
học sinh thấy được nhiều bài toán khác nhau được khai thác từ một nội dung giống
nhau và học sinh có thể tự hình thành phương pháp chung để giải một bài toán.
b) Cách thực hiện: Trong quá trình dạy học, các bài tập là một dạng tình huống có
vấn đề mà giáo viên đặt ra cho học sinh. Đứng trước một vấn đề nào đó, học sinh
phải có sự huy động ở mức cao nhất các thao tác tư duy. Tuy nhiên, để chuẩn bị
cho các em có thể giải quyết nhanh gọn những yêu cầu mà bài toán đặt ra đòi hỏi
giáo viên phải đi theo một trình tự nhất định. Trước hết, giáo viên phải hướng dẫn
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 45
K
B D
C
A
H
cho các em phân tích các bài toán mẫu. Sau khi xem xét bài toán ví dụ mẫu, học
sinh sẽ trải qua quá trình ghi nhớ, lĩnh hội đến chỗ tái hiện và tái tạo trên cơ sở bài
toán ví dụ mẫu. Trong dạy học hình học không gian, giáo viên có thể dạy học theo
hai bước sau: Thứ nhất yêu cầu học sinh phát biểu và giải bài tập tương tự dựa vào
một bài tập tổng quát lấy làm bài toán ví dụ mẫu. Thứ hai, giáo viên thay đổi lời
văn, số liệu của bài tập dùng làm mẫu để đặt học sinh vào một tình huống mới.
Dạng bài tập này chỉ mới ở mức độ vừa phải nên học sinh có thể dễ dàng trong
việc thực hiện với một sự hứng thú, tích cực cao. Giáo viên còn có thể xây dựng hệ
thống bài tập hình học không gian bằng cách thêm những giả thiết khác nhau,
nhưng phần kết luận và phương pháp giải giống nhau; ví dụ như phát biểu và giải
bài toán tương tự, bài toán tổng quát từ đó hướng dẫn học sinh phân tích, phát
hiện, giải các bài tập đó và có thể đề xuất bài toán mới.
c) Ví dụ.
- Ví dụ 1: Chứng minh rằng các cạnh đối diện của tứ
diện đều ABCD đôi một vuông góc với nhau.
Giải:
Ta cần chứng minh ,AB CD^ ,AD BC^ AC BD^ .
Ta gọi H là hình chiếu của A lên mp(BCD),
K BH CD= Ç suy ra H là tâm đường tròn ngoại tiếp
BCDD CD BKÞ ^ .
Mặt khác ( )AH BCD AH CD^ Þ ^ .
Do đó ( )CD ABK^ CD ABÞ ^ .
Tương tự ta cũng chứng minh được: AD BC^ , AC BD^ .
Từ bài toán ví dụ trên giáo viên hướng dẫn học sinh phân
tích, phát hiện; nêu và giải bài toán: “Chứng minh rằng
nếu tứ diện MNPQ thỏa mãn điều kiện MN PQ^ ,
MP NQ^ thì MQ NP^ ” tương tự như bài toán trên. Điều
dễ nhận thấy ở hai bài toán này là có giả thiết khác nhau,
F
N Q
P
M
H
D
E
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 46
nhưng phần kết luận và phương pháp giải lại giống nhau.
Giải:
Gọi H là hình chiếu vuông góc của M xuống mp(NPQ), nghĩa là ( )MH NPQ^
nên MH PQ^ . Theo giả thiết thì MN PQ^ ( )PQ MNHÞ ^ PQ NHÞ ^ . Ta
cũng chứng minh tương tự được .NQ PH^ Gọi F, E, D theo thứ tự là giao điểm
của các tia NH, PH, QH với các cạnh PQ, NQ, NP. Theo chứng minh ở trên thì
NF, PE là đường cao của tam giác NPQ. Suy ra QD cũng là đường cao của tam
giác NPQ QD NPÞ ^ . Do ( )MH NPQ^ nên
MH NP^ ( )NP MQDÞ ^ .NP MQÞ ^
Ra các bài toán tương tự như trên giáo viên sẽ giúp học sinh hình thành thói
quen nhìn nhận một bài toán dưới nhiều cấp độ, nhiều trường hợp, tìm được nhiều
lời giải, phát hiện được cái chung và có năng lực khái quát hóa.
- Ví dụ 2: Tính khoảng cách giữa hai cạnh AB và CD của tứ diện ABCD biết
;AC BC AD BD a= = = = ; .AB p CD q= =
Giải:
Gọi I và J lần lượt là trung điểm của AB và CD.
Ta có tam giác BCD cân tại B nên suy ra .BJ CD^
Hơn nữa vì AC AD AJ CD= Þ ^ (Vì tam giác ACD
cân tại A). Do đó ( )CD ABJ^ .CD IJÞ ^ Mặt khác
vì BCD ACDD = D AJ BJ ABJÞ = Þ D cân tại J. Do
đó .IJ AB^ Suy ra IJ là đường vuông góc chung
của hai đường thẳng AB và CD nên IJ chính là
khoảng cách của AB và CD.
Xét trong tam giác vuông BIJ, vuông tại I có: 2 2 2IJ BJ BI= - 2 2 2BC CJ BI= - -
2 2
2
2 2
q pa æ ö æ ö= - -ç ÷ ç ÷
è ø è ø
2 2
2
4
p qa += - ( )2 2 21 4 .2IJ a p qÞ = - +
Từ bài toán ví dụ trên giáo viên hướng dẫn học sinh phát hiện bài toán mới bằng
cách đặc biệt hóa bài toán trên để được bài toán mới là: “Tính khoảng cách giữa
hai cạnh đối của một tứ diện đều cạnh a”.
J
I
B
D
C
A
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 47
Giải:
Ta có p q a= = nên ( )2 2 21 24 .2 2
aIJ a p q= - + =
Cũng có thể giáo viên ra bài toán: “Tính khoảng cách giữa hai cạnh đối của một tứ
diện đều cạnh a” hướng dẫn học sinh giải, rồi khái quát bài toán này lên ta được
bài toán mới như trên.
Giải:
Cho tứ diện ABCD đều, cạnh a nên các cặp cạnh đối
diện có vai trò như nhau. Do đó ta chỉ cần tính khoảng
cách giữa cặp cạnh đối AB và CD rồi suy ra khoảng
cách hai cặp cạnh đối còn lại.
Gọi I, J lần lượt là trung điểm của AB và CD. Khi đó ta
có: ( ); .d AB CD IJ=
Xét trong tam giác vuông BIJ, vuông tại I có:
2 2 2IJ BJ BI= -
2 2 23
2 2 2
a a aæ ö æ ö= - =ç ÷ ç ÷ç ÷ è øè ø
2 .
2
aIJÞ =
Khái quát hóa bài toán là thể hiện năng lực khái quát hóa của học sinh. Để bồi
dưỡng cho học sinh năng lực khái quát hóa đúng đắn giáo viên phải bồi dưỡng
năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh để biết tìm ra cái chung ẩn náu bên trong các
hiện tượng. Sau những chi tiết tản mạn khác nhau nhìn thấy cái bản chất sâu sắc
bên trong của các hiện tượng, sau cái hình thức bên ngoài đa dạng để hiểu được
những cái chính, cái chung trong cái khác nhau về bề ngoài. Khi học sinh phân tích
và giải các bài toán loại này dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn của giáo viên học sinh sẽ
hình thành cho mình được cách tư duy từ lời giải của một bài toán ban đầu có thể
mở rộng hay thu hẹp các lời giải đó trong điều kiện đầu bài thay đổi cho phù hợp
và chặt chẽ trong lời giải.
J
I
B
D
C
A
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 48
2.2.6. Biện pháp 6: Hướng dẫn học sinh phân tích các yếu tố của bài toán để chỉ
ra cách giải độc đáo, sáng tạo đối với bài toán đã cho.
a) Tác dụng: Rèn luyện kỹ năng phân tích, bồi dưỡng và rèn luyện tính độc đáo
của tư duy sáng tạo; phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
b) Cách thực hiện: Một bài toán giáo viên đưa ra hàm chứa trong đó rất nhiều yếu
tố làm cơ sở cho học sinh căn cứ để giải quyết. Tuy nhiên có những yếu tố hiện lên
một cách trực tiếp qua ngôn ngữ của đề bài nhưng cũng có những yếu tố được ẩn
ngầm dưới cách diễn đạt không “lộ diện”, thậm chí là một cách đánh lừa khả năng
tư duy của học sinh. Do vậy, nhiệm vụ của giáo viên là phải hướng dẫn học sinh
cách phân tích các yếu tố của đề ra để chỉ ra cách giải độc đáo và sáng tạo. Bên
cạnh ra những bài tập đi sâu vào một loại kiến thức, kỹ năng tổng hợp giáo viên
cần ra thêm những bài tập đòi hỏi học sinh khi giải phải vận dụng tổng hợp các
kiến thức kỹ năng đã học, năng lực thực hiện nhiều thao tác tư duy phối hợp khi đã
biết các yếu tố của bài toán. Để thực hiện tốt biện pháp này giáo viên nên xây dựng
hệ thống bài tập hình học không gian bằng cách đi sâu vào những kiến thức có
những yếu tố độc đáo và sáng tạo.
c) Ví dụ.
- Ví dụ 1: Trên cạnh BB’ của hình lập phương ABCD.A’B’C’D’ ta lấy điểm M sao
cho 1 '.
3
BM BB= Gọi O là tâm của hình lập phương. Hãy xác định góc giữa hai
mặt phẳng (AMO) và (ABCD).
Giải:
Gọi O’ là tâm của ABCD. Kéo dài OM cắt
DB tại N. Đường thẳng AN là giao tuyến của
hai mặt phẳng (AMO) và (ABCD). Kẻ BH
vuông góc với AN tại H; rõ ràng MH vuông
góc với AN và MHBÐ là góc của hai mặt
phẳng nêu trên.
Đặt ,MHBj = Ð 'ANOa = Ð và gọi a là độ
O
O'
A
A'
D' C'
B'
B
CD
N
M
H
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 49
dài cạnh của hình lập phương.
Ta có: OO’//BM nên
1 ' 23
1' ' 3'
2
BBNB BM
NO OO BB
= = = .
Suy ra B là trọng tâm của tam giác ANC.
3 2' 3 '
2
aNO BO= = 2.BN aÞ =
Mặt khác:
2
' 12tan
' 33 2
2
a
O A
O N a
a = = =
Suy ra
2
tan.sin
1 tan
BH NB NB aa
a
= =
+
1
2 532. .
51 101
9
a aa= = =
+
Tam giác MBH vuông tại B nên:
1
53tan
35
5
aBM
BH a
j = = =
Vậy 5arctan .
3
j =
- Ví dụ 2: Cho tứ ABCD có 2AB CD x= = và bốn cạnh còn lại có độ dài là 1.
a) Tính diện tích toàn phần của tứ diện theo x.
b) Xác định x để diện tích toàn phần đạt giá trị lớn nhất.
Giải:
a) Bốn mặt của tứ diện là bốn tam giác cân có hai cạnh bằng 1 và cạnh còn lại
bằng 2x, suy ra bốn mặt có diện tích bằng nhau.
Gọi S là diện tích toàn phần tứ diện.
Theo công thức Heron, với: 1 ; 1 ; .p x p a x p b p c x= + - = - - = - =
Ta được: ( )( ) 2 41 1 . . .S x x x x x x= + - = -
O'A C
N
B
H
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 50
b) Ta có:
2
2 4 2 4 21 1 1 1 1 1 .
4 4 4 2 4 2
S x x x x xæ ö= - = - + - = - - £ =ç ÷
è ø
Dấu “=” xảy ra 2 1 2 .
2 2
x x= Þ =
Vậy 1max
2
S = khi 2 .
2
x =
Ra những bài tập loại này giáo viên sẽ giúp học sinh phát triển được năng lực tư
duy độc lập, rèn luyện tư duy sáng tạo tính tự giác học tập, phương pháp giải toán
nhanh, kỹ năng phân tích và phát hiện tốt; từ đó học sinh chỉ ra được cách giải độc
đáo, sáng tạo.
KẾT LUẬN CHƯƠNG II
Chương này người viết đã đề xuất một số biện pháp nhằm phát huy năng lực tư
duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học giải các bài tập hình học không gian.
Trong đó chú trọng vào việc xây dựng hệ thống bài tập đa dạng và phong phú, phù
hợp với trình độ và năng lực của học sinh. Với những đề xuất này, tác giả hi vọng
góp thêm được một tiếng nói vào việc cụ thể hóa đổi mới phương pháp dạy học
trong giai đoạn hiện nay trong việc nâng cao chất lượng dạy học bài tập hình học
không gian nói riêng và dạy học bộ môn Toán nói chung.
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 51
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Vận dụng một số biện pháp “Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh phổ thông qua dạy học bài tập hình học không gian” trong một số bài
tập hình học không gian ở phổ thông vào thực tế dạy học toán nhằm thể hiện bước
đầu tính khả thi, tính hiệu quả của đề tài.
Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, tôn trọng phân phối chương trình sách
giáo khoa chỉnh lý hợp nhất năm 2008 do Bộ giáo dục và đào tạo ban hành. Phát
hiện nội dung tư duy sáng tạo có thể rèn luyện năng lực trong các bài thực nghiệm
sư phạm. Lựa chọn và phân phối các biện pháp trong các bài tập để rèn luyện năng
lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
3.2. Nội dung thực nghiệm
Vì thời gian có hạn nên thực nghiệm sư phạm chủ yếu chỉ tập trung vào một số
bài tập hình học không gian có kiến thức liên quan ở chương II: “Đường thẳng và
mặt phẳng trong không gian. Quan hệ song song” và chương III: “Vectơ trong
không gian. Quan hệ vuông góc” ở hình học lớp 11; Ở chương I: “Khối đa diện và
thể tích của chúng”, Chương II: “Mặt cầu, mặt trụ, mặt nón” và Chương III:
“Phương pháp tọa độ trong không gian” ở hình học 12.
3.3. Tổ chức dạy học thực nghiệm
3.3.1. Thiết kế dạy học thực nghiệm
Người viết thiết kế dạy học thực nghiệm ở cả hai khối 11, 12 theo hướng rèn
luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh qua dạy học bài tập hình
học không gian theo hướng đã đề xuất, đồng thời ra một số bài tập về nhà cho học
sinh để làm cơ sở đánh giá, kết luận tính khả thi của đề tài. Sau đây, tác giả sẽ giới
thiệu cách cụ thể.
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 52
GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM SỐ 1
Trường THPT Hương Thủy
Lớp: 118
Tiết 6; Thứ 6, ngày 25 tháng 03 năm 2011
I. Mục tiêu yêu cầu
+ Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho học sinh, đặc biệt là rèn luyện các
thao tác trí tuệ, hình thành phẩm chất của tư duy khoa học.
+ Cũng cố cho học sinh những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở những giai đoạn khác
nhau của quá trình dạy học.
+ Bồi dưỡng và rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy linh hoạt, giúp học sinh
thấy được nhiều con đường khác nhau để dẫn đến một kết quả giống nhau và học
sinh có thể tự hình thành phương pháp chung để giải một bài toán.
+ Kích thích óc tò mò, khoa học, đặt học sinh trước tình huống có vấn đề với
những cái chưa biết, những cái cần khám phá, làm cho học sinh thấy được nhu cầu,
có hướng thú và quyết tâm huy động kiến thức, kinh nghiệm và năng lực tư duy
sáng tạo của bản thân để tìm tòi, phát hiện các kết quả còn tiềm ẩn trong bài toán.
+ Tạo cho học sinh tinh thần hợp tác, tích cực tham gia bài học, hứng thú trong
tiếp thu kiến thức, năng lực sáng tạo trong giải toán, cố gắng để phát huy được
năng lực tư duy của bản thân, rèn luyện tư duy logic, năng lực tư duy sáng tạo.
II. Phương pháp dạy học
- Phương pháp chủ đạo: ra bài tập, luyện tập thực hành.
- Phương pháp kết hợp: trực quan, thảo luận, phân tích.
Kết hợp gợi mở vấn đề, vấn đáp và thuyết trình , diễn giải.
III. Kiến thức chuẩn bị
+ Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian. Quan hệ song song.
+ Quan hệ vuông góc trong không gian.
IV. Tiến trình bài dạy
+ Ổn định tổ chức lớp
+ Giới thiệu bài dạy
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 53
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
- Ra bài toán 1:
Cho hai hình vuông ABCD và
ADEF không cùng nằm trên một
mặt phẳng. Trên cạnh AB và DE
lần lượt lấy các điểm M và N sao
cho AM=DN.
1) Tứ giác BCEF là hình gì?
2) Xác định giao điểm của đường
thẳng BF và mặt phẳng (MED).
3) Xét vị trí tương đối của MN và
mặt phẳng (BCE).
- Yêu cầu cả lớp đọc, tìm lời giải
cho bài toán.
- Gọi học sinh lên bảng vẽ hình.
- Yêu cầu đặt ra của bài toán là tứ
giác BCEF là hình gì? Chứ không
nêu cụ thể là phải chứng minh
BCEF là hình thang hay hình bình
hành hoặc hình vuông, hình chữ
nhật,...
- Giáo viên yêu cầu học sinh phải
thể hiện năng lực óc phán đoán,
suy luận trên cơ sở, điều kiện của
A
D
E
F
B
C
N
M
I
Giải:
1) Theo giả thiết AD và BC là hai cạnh đối
của hình vuông nên AD//BC và AD= BC
(1).
Tương tự EF//AD và EF=AD (2).
Từ (1) và (2) suy ra tứ giác BCEF có
BC//EF và BC=EF nên BCEF là hình bình
hành.
Ta lại có: ( )
EF AF
EF ABF
EF AB
^ ü
Þ ^ý^ þ
EF BFÞ ^ . Do đó BCEF là hình chữ nhật.
2) Trong mặt phẳng (ABF) từ M kẻ MI//AF
( I AFÎ ). Do MI//AF và theo giả thiết
DE//AF suy ra MI//DE.
Do đó I BFÎ và ( )I mp MDEÎ
Vậy ( )I BF MDE= Ç
3) Vì ABCD và ADEF là hai hình vuông có
cạnh chung AD nên DE=AF=AB, tam giác
AFB cân tại A.
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 54
đầu bài. Sau đó gọi một số học
sinh đứng tại chổ dự đoán xem khả
năng hình đó là hình gì? Và đi
chứng minh điều dự đoán của
mình.
- Tương tự giáo viên hỏi học sinh
các vị trí tương đối của MN và
mp(BCE) có thể xảy ra, rồi yêu cầu
học sinh suy nghĩ lựa chọn ra
phương án phù hợp và đi chứng
minh phương án đó.
- Yêu cầu học sinh nhận xét và bổ
sung nếu cần.
- Giáo viên nhận xét và hoàn chỉnh
hóa lời giải.
MI//AF MB MI MB MI
AB AF
Þ = Þ = suy ra tam
giác MIB cân tại M.
Ta có MB AB AM DE DN EN= - = - =
suy ra MI=EN ; Mà MI//EN. Do đó IMNE là
hình bình hành.
Suy ra MN//IE;
Mà ( )IE BCEÌ nên MN//mp(BCE).
- Ra bài toán 2:
Cho hình chóp tam giác SABC,
cạnh SA vuông góc với đáy ABC.
Gọi H là trực tâm của tam giác
ABC, K là trực tâm của tam giác
SBC.
Chứng minh rằng ( ).HK SBC^
- Yêu cầu cả lớp đọc, tìm lời giải
cho bài toán.
- Gọi học sinh lên bảng vẽ hình.
- Giáo viên gợi ý, hướng dẫn học
sinh, giúp học sinh phát huy năng
KH
S
A
C
B
M
N
E
Giải:
Theo giả thiết H là trực tâm ABCD nên
AH BC^ tại M, BH AC^ tại N.
Tương tự ta có K là trực tâm SBCD nên
BK SC^ tại E.
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 55
lực, khả năng của bản thân để tìm
ra lời giải bài toán một cách khoa
học, sáng tạo.
- Yêu cầu học sinh nhận xét và bổ
sung nếu cần.
- Giáo viên nhận xét và hoàn chỉnh
hóa lời giải.
- Bài toán 3:
Cho ABCD đều. Đường thẳng d
vuông góc với mặt phẳng ABC tại
A. Điểm M dÎ ; H là trực tâm
của ABCD ; O là trực tâm của
BCMD . Đường thẳng qua O và H
cắt d tại N. Chứng minh rằng
BCMN là tứ diện có các cặp cạnh
đối diện vuông góc với nhau.
- Yêu cầu học sinh vẽ hình và giải
bài toán này. (Bài toán này có
đường lối giải tương tự bài toán 2
ở trên.
- Giáo viên hướng dẫn, gợi ý giúp
học sinh sáng tạo trong giải bài
toán này là học sinh cần chứng
minh ( )MC mp BOH^ và
( )OH mp BCM^ . Để chứng minh
điều đó ta có thể sử dụng kết quả
của bài toán 2.
Ta sẽ chứng minh KH vuông góc với hai
đường thẳng cắt nhau của mặt phẳng (SBC).
Thật vậy do ( )SA ABC^ và ( )BC SAM^ ,
(Vì BC AM^ và BC SA^ ) suy ra BC SM^
nên K SMÎ ( )HK mp SAMÞ Ì Þ BC HK^
(1).
Mặt khác ;BN AC BN SA^ ^ ( )BN SACÞ ^
nên BN SC^ . Ta lại có BE SC^
( )SC BNEÞ ^ .
Do ( )HK mp BNEÌ nên SC HK^ (2).
Từ (1) và (2) ( ).HK SBCÞ ^
d
I H
O
M
N
B
C
A
KJ
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 56
Ra bài tập củng cố:
Trong mặt phẳng (P) cho tam giác nhọn ABC. Trên đường thẳng d vuông góc với
mp(P) tại A lấy điểm M. Dựng ;( )BK AC K AC^ Î , ; ( )BH CM H CM^ Î . Đường
thẳng KH cắt d tại N.
a) Chứng minh BN CM^
b) Chứng minh MB CN^
……………………………………………………………………………….......
Xác nhận của giáo viên phổ thông:
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 57
GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM SỐ 2
Trường THPT Hương Thủy
Lớp: 121
Tiết 2; Thứ 4, ngày 30 tháng 03 năm 2011
I. Mục tiêu yêu cầu
+ Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho học sinh, đặc biệt là rèn luyện các
thao tác trí tuệ, hình thành phẩm chất của tư duy khoa học.
+ Rèn luyện tư duy mềm dẻo, nhuần nhuyễn và độc đáo thông qua việc tìm được
nhiều lời giải, nhiều cách giải trong đó có nhiều cách giải lạ, đặc sắc.
+ Bồi dưỡng và rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy linh hoạt, giúp học sinh
thấy được nhiều con đường khác nhau để dẫn đến một kết quả giống nhau và học
sinh có thể tự hình thành phương pháp chung để giải một bài toán.
+ Củng cố cho học sinh những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở những giai đoạn khác
nhau của quá trình dạy học.
+ Tạo cho học sinh tinh thần hợp tác, tích cực tham gia bài học, hứng thú trong
tiếp thu kiến thức, năng lực sáng tạo trong giải toán, cố gắng để phát huy được
năng lực tư duy của bản thân, rèn luyện tư duy lôgic, năng lực tư duy sáng tạo.
II. Phương pháp dạy học
- Phương pháp chủ đạo: ra bài tập, luyện tập thực hành.
- Phương pháp kết hợp: trực quan, thảo luận, phân tích.
Kết hợp gợi mở vấn đề, vấn đáp và thuyết trình , diễn giải.
III. Kiến thức chuẩn bị
+ Kiến thức về khối đa diện và thể tích của chúng.
+ Kiến thức về mặt cầu, mặt trụ, mặt nón.
+ Kiến thức về phương pháp tọa độ trong không gian.
IV. Tiến trình bài dạy
+ Ổn định tổ chức
+ Giới thiệu bài dạy
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 58
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
- Ra bài toán 1:
Cho hình chóp SABCD có đáy là
hình chữ nhật AB=a; AD=b;
SA=b là chiều cao của hình chóp.
M là điểm nằm trên cạnh SA với
AM=x. Mặt Phẳng (MBC) cắt SD
tại N. Tính thể tích khối đa diện
ABCDMN theo a, b và x.
- Yêu cầu cả lớp đọc, tìm lời giải
cho bài toán.
- Gọi học sinh lên bảng vẽ hình.
- Giáo viên gợi ý, hướng dẫn, giúp
học sinh phát huy khả năng, năng
lực sáng tạo ở bài toán này là ở
chỗ giúp học sinh chia khối
ABCDMN thành hai khối sao cho
có thể tính được thể tích của từng
khối đó. Từ đó giáo viên giúp học
sinh định hình ra và tìm được lời
giải bài toán.
- Yêu cầu học sinh nhận xét và bổ
sung nếu cần.
- Giáo viên nhận xét và hoàn chỉnh
lời giải.
a
b
b
x
B
A D
C
S
M N
P
Q
Giải:
Gọi V là thể tích của khối ABCDMN. Ta thấy
MN//AD. Vì ( ) ( )MN MBC SAD= Ç lần lượt
chứa BC//AD. Từ N kẻ đường thẳng song
song với SA cắt AD tại P. Từ P kẻ đường
thẳng song song với AB cắt BC tại Q. Khi đó
khối đa diện ABCDMN được chia làm hai
khối ABMPQN và NCDPQ. Ta có
.ABMPQN N CDPQV V V= + (1)
*) Ta có ABMPQN là lăng trụ có đáy là
ABMD và MN là chiều cao.
Ta có SAD là tam giác vuông cân A (vì
SA=AD=b).
Nên tam giác SMN cũng vuông cân tại M.
Do đó MN=SM=b-x
.
1 . .
2
1 ( )
2
ABMPQN ABMV S MN
AB AM MN
ax b x
Þ =
=
= -
*) N.CDPQ là hình chóp đáy là hình chữ
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 59
- Ra bài toán 2:
Cho lăng trụ ABC.A’B’C’ có đáy
là tam giác ABC vuông cân, có
AB=AC=a; cạnh bên AA’=a. Gọi
E là trung điểm AB, F là hình
chiếu vuông góc của E lên BC.
Mặt phẳng (C’EF) chia lăng trụ
thành hai phần. Tính thể tích hai
phần đó.
- Yêu cầu cả lớp đọc, tìm lời giải
cho bài toán.
- Gọi học sinh lên bảng vẽ hình.
- Giáo viên gợi ý, hướng dẫn học
sinh tư duy để giải bài toán.
- Giáo viên hướng dẫn học sinh
sáng tạo ở bài toán này là ở chổ
tính thể tích phần lăng trụ có chứa
điểm C.
- Giáo viên hướng dẫn cho học
sinh biết cách tính thể tích khối
CC’FADE bằng cách tính cả khối
OFCC’ sau đó trừ đi thể tích của
khối OAED. Khi đó học sinh sẽ
biết lấy thể tích của lăng trụ trừ đi
thể tích phần lăng trụ chứa điểm C
được thể tích phần còn lại của lăng
trụ.
nhật CDPQ, chiều cao là NP.
Ta có NP=b-(b-x)=x.
Vậy .
1 . .
3N CDPQ
V CD PD NP= 21 1
3 3
axx ax= =
Thay vào (1) ta được:
21 1( )
2 3
V ax b x ax= - + (3 )
6
ax b x-
= .
a
aa
D
E
B' C'
C
B
A
A'
O
F
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 60
- Ra bài toán 3:
Cho tứ diện SABC có SA, SB, SC
vuông góc với nhau từng đôi một và
SA=a, SB=b, SC=c. Tính bán kính
mặt cầu ngoại tiếp tứ diện.
- Yêu cầu cả lớp đọc, tìm các lời giải
cho bài toán.
- Gọi học sinh lên bảng vẽ hình.
Hướng dẫn học sinh giải cách 1.
Cách 1:
Gọi O1 là trung điểm của AB thì O1 là
tâm đường tròn ngoại tiếp tam giác
SAB. Kẻ O1x//SC và từ trung điểm I
của SC ta kẻ Iy//SO1. Gọi O là giao
điểm của O1x với Iy. Khi đó O chính
là tâm của mặt cầu ngoại tiếp tứ diện
SABC.
Gọi R là bán kính của mặt cầu thì R
bằng bao nhiêu?
Cách 2:
Từ ba cạnh SA, SB, SC dựng một hình
hộp chữ nhật nhận SA, SB, SC là ba
cạnh xuất phát từ đỉnh S. Khi ấy tâm
của hình hộp chữ nhật chính là tâm
của mặt cầu cần tìm và bán kính của
mặt cầu bằng nửa đường chéo của
hình hộp chữ nhật đó.
c
b
a
x
y
I
O1
C
S
B
A
O
2 2 2 2
1 1R OS O S O O= = +
2 2
4 4
AB SC
= +
2 2 21 ( )
4
SA SB SC= + + 2 2 21 ( )
4
a b c= + +
Vậy 2 2 21
2
R a b c= + + .
O
C
S B
A
Ta có chiều dài đường chéo hình hộp chữ
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 61
Ta có chiều dài đường chéo hình hộp
chữ nhật là: 2 2 2d a b c= + +
Vậy 2 2 21 1
2 2
R d a b c= = + + .
- Giáo viên gợi ý, hướng dẫn học sinh
có thể áp dụng phương pháp tọa độ để
giải bài toán trên,
nhật là: 2 2 2d a b c= + +
Vậy 2 2 21 1
2 2
R d a b c= = + + .
Ra bài tập củng cố:
Hãy giải bài toán sau bằng các cách khác nhau.
Cho hình lập phương ABCD.EFGH cạnh a. Hãy xác định và tính độ dài đường
vuông góc chung AH và DB.
…………………………………………………………………………………...
Xác nhận của giáo viên phổ thông:
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 62
3.3.2. Tiến trình dạy học thực nghiệm
Được sự cho phép của trường Trung học phổ thông Hương Thủy, nhất là sự
giúp đỡ tận tình của hai giáo viên Nguyễn Thị Thúy Hằng và Nguyễn Đình Sơn
chịu trách nhiệm giảng dạy tại hai lớp tác giả chọn làm thực nghiệm, tác giả đã tiến
hành tổ chức dạy học thực nghiệm tại hai lớp 118, 121.
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.4.1. Thống kê kết quả
+ Người làm đề tài trực tiếp dạy thực nghiệm tại hai lớp 118 và 121 của trường
Trung học phổ thông Hương Thủy - Thị xã Hương Thủy - Tỉnh Thừa Thiên Huế.
+ Chọn lớp dạy thực nghiệm sư phạm có trình độ học vấn trung bình và trung bình
khá (Vừa có học sinh yếu, trung bình, khá và giỏi) bằng cách dựa vào điểm tổng
kết của năm học trước cũng như điểm tổng kết của học kỳ I.
+ Sau khi dạy thực nghiệm có cho bài tập về nhà làm nhằm sơ bộ đánh giá năng
lực, khả năng, kết quả rèn luyện của học sinh khi có đủ thời gian tư duy.
+ Kiểm tra, nhận xét, đánh giá bài làm của học sinh.
3.4.2. Đánh giá
Qua hai giáo án thực nghiệm sư phạm rõ ràng chưa đủ tin cậy theo thống kê
toán học. Nhưng do điều kiện thời gian và cơ sở thực nghiệm còn hạn chế nên
chúng ta chỉ có thể làm đến thế mà chưa thể làm rõ hơn. Do vậy, chỉ có thể coi
năng lực, khả năng học sinh làm được các bài tập là một minh họa thực tế cho các
biện pháp của đề tài này chứ chưa thể khẳng định gì về khoa học.
3.4.3. Kết luận
Tuy thời gian thực nghiệm hạn chế nhưng qua thực nghiệm sư phạm tác giả
nhận thấy trong một tiết dạy không thể truyền tải được nhiều dạng bài tập và
phương pháp, nên không thể tạo được nhiều sự hứng thú, tích cực của học sinh.
Hơn nữa, khi đứng trước một bài tập hình học không gian mà giáo viên ra thì sự
ham thích, hứng thú cũng như năng lực và khả năng của học sinh thể hiện để giải
bài tập này là còn thấp. Trong quá trình giải học sinh lại thiếu đi sự kiên trì, sự cố
gắng trong việc sử dụng các thao tác trí tuệ và các thao tác tư duy sáng tạo.
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 63
Nhận thấy học sinh có những khó khăn cơ bản như vậy nên tác giả thấy việc rèn
luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh phải là một quá trình lâu
dài, nên giáo viên cần có sự chuẩn bị tốt chứ không thể nóng vội được. Trong một
tiết dạy, bài dạy, bài tập giáo viên nên chỉ chọn một hoặc hai yếu tố sáng tạo nổi
bật trong bài để rèn luyện cho học sinh chứ không nên quá ôm đồm quá nhiều kiến
thức. Trong quá trình dạy học thì giáo viên cần quan tâm chú ý để phát hiện ra
những biểu hiện tư duy, những yếu tố sáng tạo để bồi dưỡng cho học sinh. Giáo
viên cũng cần phát hiện, khai thác, tận dụng các yếu tố sáng tạo tiềm ẩn trong sách
giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo… để rèn luyện và phát triển lên cho học
sinh. Hơn nữa, trong quá trình giải bài tập giáo viên cũng cần phải gợi ý, hướng
dẫn, dẫn dắt học sinh tư duy theo các thao tác năng lực tư duy sáng tạo, để từ đó
hình thành dần dần cho học sinh thói quen tự năng lực tư duy. Giáo viên cũng cần
hiểu rõ khả năng tiếp thu bài của đối tượng học sinh để đưa ra các bài tập và
phương pháp giải toán cho phù hợp giúp các em làm được và sáng tạo các cách
giải gây hứng thú cho các em, từ đó dần dần nâng cao kiến thức từ dễ tới khó.
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 64
C. KẾT LUẬN
Hiện nay, để đáp ứng nhiệm vụ và mục tiêu giáo dục trong thời kỳ công nghiệp
hóa – hiện đại hóa thì yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy
vai trò chủ thể của học sinh trở thành yêu cầu cấp bách và có ý nghĩa thực tiễn. Đối
với bộ môn Toán, năng lực tư duy sáng tạo là một vấn đề quan trọng. Nếu dạy học
chỉ đơn thuần là giáo viên đọc – học sinh chép thì chắc chắn khả năng tư duy sáng
tạo của các em sẽ bị thui chột, không có “mảnh đất” để thể hiện. Hậu quả mà
phương pháp giáo dục này gây ra không chỉ dừng lại ở đó! Trong mỗi học sinh đều
tiềm ẩn một năng lực và nhiệm vụ của người giáo viên là phải biết phát hiện, góp
phần hình thành, nuôi dưỡng và kích thích những chồi mầm của năng khiếu ấy
trong một học sinh để chúng phát triển ở mức tối đa nhất. Do vậy việc rèn luyện và
phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học Toán nói chung và
dạy học bài tập hình học không gian là một nhiệm vụ quan trọng trong quá trình
dạy học ở nhà trường trung học phổ thông.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, bước đầu người viết đã đi từ việc nghiên
cứu các cơ sở lý luận, thực tiễn của đề tài để từ đó đề xuất một số biện pháp dạy
học nhằm rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh phổ thông
qua dạy học bài tập hình học không gian. Trong số các biện pháp đó, tác giả đã chú
trọng đưa ra các hệ thống bài tập cụ thể, rõ ràng. Ngoài ra còn có một số biện pháp
khác. Tuy nhiên để đạt hiệu quả cao đòi hỏi người giáo viên phải có sự phối kết
hợp đồng bộ, nhuần nhuyễn nhiều biện pháp thì mới nâng cao năng lực tư duy
sáng tạo cho học sinh ở mức cao nhất. Điều này đã được thực hiện trong hai giáo
án thực nghiệm và đã tiến hành dạy tại hai lớp 118, 121 trường Trung học phổ
thông Hương Thủy. Tuy gặp phải một số khó khăn nhất định nhưng bước đầu đã
cho kết quả khả quan đáp ứng mục đích của đề tài, khẳng định tính khả thi, hiệu
quả của kết quả nghiên cứu.
Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học
môn hình học không gian là một vấn đề lớn đòi hỏi phải có thời gian và những kế
hoạch cụ thể. Kết quả nghiên cứu của khóa luận này chứng tỏ giả thuyết khoa học
là đúng đắn, nhiệm vụ nghiên cứu đã được hoàn thành. Hi vọng khóa luận sẽ góp
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 65
phần giúp học sinh học tốt và phát huy được năng lực, tính sáng tạo của bản thân
trong khi học môn hình học không gian, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học ở nhà trường Trung học phổ thông. Khi nghiên cứu đề tài này, tác giả
hi vọng góp thêm một tiếng nói của mình vào việc cụ thể hóa những quan điểm
dạy học theo hướng đổi mới, phát huy vai trò chủ thể của người học. Tuy nhiên do
sự hạn chế về mặt kinh nghiệm, năng lực, thời gian, tài liệu vì vậy trong quá trình
khai thác và triển khai đề tài chắc hẳn không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong
được sự chỉ bảo tận tình từ phía thầy cô và các bạn để đề tài hoàn thiện hơn.
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 66
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. A.P. Septulin (1987), Phương pháp nhận thức biện chứng, Bản dịch Tiếng Việt
của Nguyễn Đình Lâm và Nguyễn Thanh Thủy, Nhà xuất bản Sách giáo khoa Mác
– Lênin.
2. Trần Nguyệt Anh (2000), Bước đầu khai thác và phát triển tư duy sáng tạo cho
học sinh qua dạy học giải bài tập hình học không gian, Luận văn thạc sĩ.
3. Phạm Bảo (2010), Nhiều cách giải cho một bài toán, Toán học tuổi trẻ, Số 395
(5-2010).
4. Nguyễn Văn Cát (2000), Muốn giỏi toán Hình học không gian, Nhà xuất bả trẻ.
5. Nguyễn Vĩnh Cận, Lê Thống Nhất, Phan Thanh Quang, Sai lầm phổ biến khi
giải toán, Nhà xuất bản Giáo dục.
6. Hoàng Chúng (1969), Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học cho học sinh ở
trường phổ thông, Nhà xuất bản Hà Nội.
7. Văn Như Cương, Trần Văn Hạo, Ngô Thúc Lanh (2000), Tài liệu hướng dẫn
giảng dạy toán 11, Nhà xuất bản Giáo dục.
8. Văn Như Cương, Đoàn Quỳnh, 2009, Hình học Nâng cao 11 và 12, Nhà xuất
bản Giáo dục.
9. G.Pôli (1975), Sáng tạo toán học (1, 2, 3), Bản dịch tiếng việt của Nguyễn Sỹ
Tuyển và Phan Tất Đắc, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
10. G.Pôli (1976), Toán học và những suy luận có lý, Bản dịch tiếng việt của Hà
Sỹ Hồ (Chủ biên), Nhà xuất bản Giáo dục.
11. G. Pôli (1979), Giải một bài toán như thế nào, Bản dịch tiếng việt của Hồ
Thuần và Bùi Tường, Nhà xuất bản Giáo dục.
12. Đào Thế Hưng (1997), Tạp chí Toán học và tuổi trẻ: “Một số kinh nghiệm giải
bài toán Hình học không gian”, Nhà xuất bản Giáo dục.
Khóa luận tốt nghiệp
SVTT: Nguyễn Văn Hiền 67
13. Kơrutexki.V.A (1973), Tâm lý năng lực toán học của học sinh, Nhà xuất bản
Giáo dục.
14. Phạm Đình Khương (1998), Rèn luyện tư duy học toán cho học sinh qua giải
bài tập toán, Nghiên cứu giáo dục.
15. Đào Tam, Nguyễn Quý Duy, Nguyễn Văn Nho, Tuyển tập 200 bài thi vô địch
toán - tập 5 hình học không gian.
16. Ngô Thị Bích Thủy (2002), Rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo cho học
sinh qua dạy học Hình học 11, Luận văn thạc sĩ.
17. Đinh Văn Tố (1981), Phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong quá
trình hướng dẫn học sinh giải bài tập.
18. Tuyển tập 30 năm Tạp chí toán học và Tuổi trẻ (1997), Nhà xuất bản Giáo dục.
19. Trần Thúc Trình (1998), Tư duy và hoạt động toán học, Viện khoa học giáo
dục.
20. Phan Thị Ánh Tuyết (2005), Một số biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo cho
học sinh trong việc giải toán Hình học 11, Khóa luận tốt nghiệp.
21. Nguyễn Cảnh Toàn (1993), Đổi mới cách suy nghĩ về tư duy toán học sáng tạo,
Thế giới mới.
22. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Một phương pháp suy nghĩ sáng tạo, Tạp chí toán
học và Tuổi trẻ, Nhà xuất bản Giáo dục.
23. Nguyễn Cảnh Toàn (1995), Soạn bài dạy trên lớp theo tinh thần dẫn dắt học
sinh sáng tạo, tự dành lấy kiến thức, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục.
24. Trần Vui (chủ biên) (2005), Một số xu hướng mới trong dạy học toán THPT.
Giáo trình bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên toán THPT chu kỳ III, Nhà xuất
bản Giáo dục.
25. Đặng Quang Việt (1998), Sự kết hợp giữa trí tưởng tượng không gian và tư
duy logic trong dạy học hình học, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục.
Các file đính kèm theo tài liệu này:
- NguyenVanHien2.pdf