Luận án Giảng văn ở trường phổ thông trung học (lịch sử và triển vọng)

chục năm: cho vay lấy lời 4/10, 5/10 trong một năm. (7) soắn: vặn, nắm chặt. (8) thƣơng cho chót; thương đến cùng. (9) bỏ mất đứa cháu: chết một đứa con. (10) còn: giả bộ để năn nỉ, xin xỏ (có khi người ta gọi là mè nheo). (11) vụ chiêm: vụ lúa phụ, gặt vào tháng 5. (12) chè mạn: thứ trà quý, thơm thường ướp sen. B) Đại ý: Những sự việc tác giả thuật lại ở đây cho thấy cái gì? C) Bố cục: Bài này có hai đoạn chính: mỗi đoạn nhƣ một màn kịch. Mỗi đoạn chính nói gì? 192 Mỗi đoạn chính lại có thể phân làm các tiểu đoạn. Mỗi tiểu đoạn nói gì? 3.- PHẦN NHẬN XÉT VÀ PHÊ BÌNH: A) Nội dung: 1) Hai đoạn văn nói trên có thể cho là hai màn của một vở kịch: Hai màn kịch đó có tính cách thế nào đối với nhau: hòa hợp? nâng đỡ nhau? tƣơng đồng? tƣơng phản? mâu thuẫn? 2) Tính cách đó làm tăng sự gì: sự mỉa mai chua xót? sự khôi hài? sự bi thảm? 3) Bài này có thể cho là một bi hài kịch đƣợc không? Bi tính ở chỗ nào? hài tính ở chỗ nào? 4) Làm xong việc từ thiện đối với một con vật khốn nạn, bà Ba thong thả, buồn rầu lên gác, lòng rạo rực nỗi đau thương: bà Ba buồn rầu, rạo tực nỗi đau thƣơng thực không? tại sao? 5) Sau khi đã cƣ xử tàn nhẫn đối với chị phó Tạc, em thấy bà Ba có thắc mắc ân hận gì không? tại sao? 6) Bài này có chứng tỏ Khái Hƣng có những nhận xét sâu sắc, ý nhị về tâm lý ngƣời đời không? Nói cách khác, bài có giá trị tâm lý không? VĂN CHƢƠNG: 1) Cách dùng chữ: - Trong bài có những chữ nào thời đại này không dùng? - Hãy tìm những chữ chính xác, phù hợp với nhân vật hoặc sự việc. 2) Mỹ-từ-pháp: - "Cái dúm dẻ ấy cúi đặt mâm nhãn..." Ta có thể cho là trong câu nay có mỹ-từ-pháp gì? - Hãy nêu ra vài mỹ-từ-pháp điệp ngữ và cho biết ảnh hƣởng của nó đối với lời văn. 3) Lời văn: - Những lời đối thoại có hoạt bát tự nhiên, thích hợp với từng nhân vật không? - Lời văn trong đoạn (I) và đoạn (II) khác nhau nhƣ thế nào? C) Tổng kết: Nội dung bài văn này có giá trị về những phƣơng diện nào? Lời văn ra sao? 5) Qui trình cuộc thảo luận (Theo Judith A.Langer Litrrary Understanding and Literature instruction) Các bƣớc thảo luận diễn ra nhƣ sau: 1/ Dàn dựng cuộc thảo luận: Giáo viên tìm cách lôi cuốn học sinh tham gia vào cuộc thảo luận văn chƣơng trong lớp bằng cách cho họ thấy những gì lôi cuốn, thích hợp để thục hiện một công việc nhƣ vậy. Cũng nhƣ các em làm quen với cách thức để đi vào cuộc thảo luận với một lòng tự tin: đƣợc chủ động trình bày những suy nghĩ, phản ứng, đƣợc tự do bộc lộ những ý tƣởng của chính bản thân chứ không chạy theo những chủ định áp đặt, có tính võ đoán để đƣa ra những câu trả lời "đúng". Kiểu dàn dựng này 193 đƣợc hoàn thành bằng cách chắt lọc nhũng hiểu biết của học sinh, tìm kiếm sự rõ ràng, thúc đẩy sự tham gia và điều khiển cuộc thảo luận. Các hoạt động này đuợc tác giả lí giải khá cặn kẽ đi kèm với những minh họa rõ ràng: a/ Chắt lọc nhũng hiểu biết của học sinh: giáo viên nêu các câu hỏi mời gọi học sinh phát biểu ý kiến của mình, giúp cho các em hiểu rằng những hiểu biết của họ là những chủ đề quan trọng cần quan tâm đến. Sau dây là những ví dụ về cách thức đặt ra các câu hỏi nhƣ vậy: - Em có cảm tƣởng gì? - Nó đã làm cho em cảm xúc nhƣ thể nào? - Em có ý tƣởng gì? - Nó gợi lại cho các em nhớ về điều gì đã trải qua hay đã đọc? v.v... Những hiểu biết của học sinh là tiêu điểm cho các câu hỏi nhƣ vậy. b/ Tìm kiểm sự rõ ràng : giáo viên cũng cần chứng minh rằng sự rõ ràng trong trình bày ý tƣởng là đáng kể. Điều này đƣợc thể hiện thông qua việc sử dụng câu hỏi hay trả lời. Giáo viên giúp học sinh cách kiểm tra để biết những suy nghĩ của mình liệu có đƣợc ngƣời nghe nhận biết đầy đủ và đúng không. Giáo viên cũng phác họa những cách thức có thể diễn tả những ý tƣởng đó một cách rõ ràng hơn, chẳng hạn các gợi ý sau đây (qua một bài văn dạy ở lớp): - Vậy các em không bằng lòng với ý kiến cho rằng chỉ có một con người duy nhất xem ra có thể nắm quyền lãnh dạo rằng chuyện dó là không hiện thực? (phải dừng từ đó). - Có phải các em đang nói, tôi đang cố gắng quay trở ve nơi tôi đang ở chỉ một phút trước đây-tùy thuộc vào cách mà người đọc muốn kiến giải đoạn cuối. Nó hoặc đúng vậy và mọi sự dầu tốt đẹp hoặc còn có nhiều điều cần dược tìm hiểu thêm? c/ Mời tham gia : giáo viên cần làm cho học sinh nhận rõ trình tự của cách phát biểu trong cuộc thảo luận, giúp cho học sinh biết cách làm thể nào để "buớc vào" một cuộc thảo luận văn chƣơng bằng việc ra hiệu cho biết khi nào phải nói, nói cái gì nhƣ các ví dụ sau: - Có ai muốn phản ứng về lời nhận xét, bình luận đó không? - K., em có muốn suy nghĩ xem xét thêm về ý kiến đó không? d/ Chỉ huy cuộc thảo luận : Giáo viên cho học sinh thấy làm thế nào để duy trì một cuộc thảo luận văn chƣơng, làm sao có thể đi vuợt xa hơn những nhận xét và những mối quan tâm ban đầu. Giáo viên làm điều này bằng cách mời gọi học sinh và chỉ cho các em thấy làm thế nào để thảo luận, làm sao để liên hệ các ý tƣởng và làm thế nào để đồng ý-không đồng ý, triển khai các ý kiến đang bàn cũng nhƣ bằng cách nào để báo hiệu những điều này trong cuộc thảo luận. Có thể nêu một số ví dụ: - D., em muốn nói gì về chủ đề đó không? - Nào, một ngƣời, một lần chỉ một ngƣời phát biểu. - Có phải điều đó có quan hệ với điều B. đã nói? 2/ Dàn dựng nhũng cách suy nghĩ : Trong hƣớng hỗ trợ khám phá các khả năng, giáo viên cung cấp cho học sinh những cách thức có tính chất phức tạp hơn để suy nghĩ 194 và gạn lọc những ý tƣởng mà học sinh quan tâm. Mặc dù sự chú ý đối với tƣ duy của học sinh không tránh khỏi diễn ra dông thời với việc dàn dựng những cách thức thảo luận (ngƣời ta không mong học sinh không thảo luận cái gì) sự tập trung vào ý tƣởng không là trung tâm điểm. Trái lại, khi sự tập trung chủ yếu của giáo viên là vào "những cách thức suy nghĩ" thì mối quan tâm của họ về chiến lƣợc của cuộc thảo luận thực tế của học sinh ít quan trọng hơn. Thay vào đó, sự tập trung là giúp học sinh suy nghĩ lại những ý kiến của họ, huống dẫn cho các em con đƣờng để buớc vào công việc đó. Chiến lƣợc mà giáo viên dùng để dàn dựng cách thức suy nghĩ gồm có: tập trung, nhào nặn, nối kết và nâng cao. a/ Tập trung: Thỉnh thoảng học sinh có ý tƣởng riêng nào đó mà các em không muốn thảo luận hoặc lại trình bày chúng một cách chung chung và rối rắm. Tình hình thƣờng xảy ra khi một học sinh mở đâu một ý tƣởng nhƣng lại không biết làm thế nào để nêu bật lên thành một đề tài thảo luận và do đó ý nghĩa của nó không rõ ràng. Giáo viên tổ chúc việc dàn dựng suy nghĩ bằng cách giúp học sinh tập trung, thu hẹp phạm vi mối quan tâm riêng mà họ cần thảo luận. b/ Nhào nặn: Ngay cả khi học sinh có thể tập trung vào một mối quan tâm rõ ràng, họ vẫn có thể gặp khó khăn khi trình bày nó theo một cách thức làm rõ chủ đề của họ. Nhƣ thế, các giáo viên cần giúp học sinh nắm đƣợc nhũng ý tƣởng mà họ đang tập trung và nhào nặn lại hình thành những hình thúc lập luận hay trình bày chặt chẽ hơn. c/ Nối kết: Học sinh thƣờng có những suy nghĩ mà họ đang trình bày nhƣng không sử dụng tất cả những thông tin có sẵn đổi với họ từ những phần khác của tác phẩm, từ cuộc thảo luận, từ bài làm ở lớp, từ nhũng bài học khác để gia công vào suy nghĩ và tìm đuợc những cái nhìn sâu sắc mới. Trong kiểu dàn dựng này, giáo viên giúp học sinh biết cách làm thế nào để nắm bắt những ý tƣởng mà họ cũng nhƣ những ngƣời khác đã phát biểu (cả những kinh nghiêm và kiến thức mà họ đã có sẵn) xem xét chúng để sử dụng trong những cách lí giải đang phát triển của riêng họ. d/ Nâng cao: Thỉnh thoảng học sinh suy nghĩ lại những ý tƣởng giống hệt nhau theo cách thức giống nhau mà họ lại không biết cách làm sao để đẩy nó đi xa hơn. Trong trƣờng họp nhƣ thế, giáo viên giúp học sinh bằng cách cung cấp cho họ nhũng nhận thức mới và thuồng ít hiển nhiên hơn để họ suy nghĩ về những ý kiến và những mối quan tâm của họ. Chẳng hạn G. và K. đang lặp lại những cách giải thích về đoạn kết vui vẻ của một tác phẩm và giáo viên có ý định thách họ có một cách khác để xem xét vấn đề. - G., À, tôi nghĩ rằng lý do họ không bán Lisa bởi vì cần có một đoạn kết khéo léo, vui vẻ một chút và trật tự câu chuyện giống nhƣ những bài đồng giao. - K., Phải Giáo viên: Vậy các em thử nghĩ xem đó có phải thực sự là một đoạn kết vui vẻ không? Bải vì ở cuối câu chuyện, Lisa đang hỏi nhiều câu hỏi, chẳng hạn nhƣ: "tại sao chúng cần tôi?". Bọn trẻ ở ngoài sảnh đƣờng, chúng đang kêu Lisa và Lisa dang nói: "Tại sao chúng không hiểu, tại sao chúng mời tôi?" - G., Bởi vì tất cả chúng nó đều kính trọng cô ta và nghĩ rằng cô ta biết hết mọi 195 chuyện. - K., Cô ta đã làm cho bọn trẻ nể trọng khi bắt giúp chúng. Lisa nên chịu trách nhiệm về việc làm của mình. Ngay từ đâu khi cho bọn nhỏ ngô rang và nuớc ngọt hẳn cô ấy biết mọi việc sẽ dẫn tới đâu. Cô ấy đã cho chúng tất cả ngô rang và bảo chúng làm đủ thứ. Tôi cho rằng cô ấy chịu trách nhiệm về hành động của mình. Các kiểu dàn dựng khác nhau nhƣ trên đƣợc dẫn dắt sử dụng bởi giáo viên nhằm cung cấp cho học sinh những cách thức mới để thảo luận và suy nghĩ về nội dung của văn chƣơng mà họ đã đọc. 6) Những câu hỏi thách thức trong giờ học văn (Challenging Question in the Literature Classroom) a/- Việc đặt câu hỏi như là một tiến trình nhận thức trong lớp học văn: Bắt đầu bằng việc theo rõi về một giờ văn: thảo luận đoạn trích Vua Arthur (King Arthur) (xem phụ lục 6.1) tác giả đƣa ra nhận xét: Giáo viên chỉ tập trung vào các câu hỏi trục tiếp để gợi nhớ lại thông tin thục tế của câu chuyện trong sách giáo khoa hơn là tập trung sự chú ý của học sinh vào quá trình suy nghĩ ở mức cao hơn (ví dụ: "có ai nhớ tại sao Gareth làm nhƣ thế?), phần lớn các câu hỏi có tính thủ tục("Ai có câu hỏi gì về điều đó không?") hoặc có tính chất hiểu nghĩa đen ý nghĩa trực tiếp của câu chuyện ("Đặc điểm thứ 5 mà các em cần biết là gì?") không có câu hỏi nào của giáo viên khuyến khích học sinh nêu những linh cảm, cảm giác hoặc sự đánh giá của riêng họ. "Nói chung các câu hỏi không có tính gợi mở trong mỗi trường hợp nó chỉ gợi được không nhiều hơn một câu trả lời của học sinh". Vì vậy, ở mức độ đầu tiên này, tác giả xem câu hỏi phải đạt tới việc "khuyến khích phát triển một khả năng hiểu bài đọc có liên quan đến cá nhân họ như thế nào, hiểu các mặt văn hóa xã hội các mặt thẩm mỹ của nó, hoặc thậm chí hiểu tại sao tiểu thuyết lãng mạn lại được viết như thế. Thêm vào đó, chứng ta có thể sẽ băn khoăn không biết những độc giả này, khi nói chuyện về bài đọc, có bao giờ được khuyến khích dọc bài văn ở cả hai dạng giả tưởng và có ý nghĩa không?"(109, 10). b/- Việc đặt câu hỏi là một sự tác động có tính xã hội: Tác giả khảo sát hai cuộc thảo luận ở lớp về hai bài văn: "Vua Arthur (King Arthur) và "Cƣơng vị làm cha" (Fatherhood) (xem phụ lục 6.2). Tác giả đƣa ra nhận xét: Ở bài thứ nhất: giáo viên bắt đầu bằng một câu hỏi, chờ học sinh trả lời, hơn nữa giáo viên và học sinh lần lƣợt thay phiên nhau hỏi-trả lời. Câu hỏi mở đầu là một thí dụ điển hình cho việc đặt câu hỏi "về những thông tin đã biết" và giáo viên đã nêu nhận xét thích hợp. Những lời nhận xét, đánh giá đối với các câu trả lời của học sinh là một công cụ rất quan trọng "không chỉ tăng cường khẳng định một quan niệm hiểu "đúng" mà còn tạo một không khí hòa đồng với những qui tắc và những việc phải làm ngầm hiểu để học tiếng Anh thành công".(109, 14). - Ở bài thứ hai: Tác giả chú ý tới không khí đối thoại nhƣ một giao tiếp xã hội: cô giáo mời khá nhiều học sinh khác nhau trả lời (đúng, đƣợc, tốt...). Khi cuộc thảo luận tiến triển, học sinh phải tìm câu trả lời mà giáo viên hài lòng hơn ("Tất cả ý kiến của các em đều rất tốt. Nhƣng tôi đang muốn tìm một số ý kiến cho quan điểm của riêng tôi") 196 Câu hỏi của cô đối với B. ("em có biết tôi đang muốn gì không?") chứng tỏ có hƣớng dẫn dắt để học sinh tìm câu trả lời đúng. Thứ tự của mẫu đối thoại vừa diễn ra ở lớp đƣợc gọi là "các suy luận mở rộng"(Mehan). Tác giả chú ý tới việc nhận xét đánh giá của giáo viên không chỉ làm sáng tỏ nhận thức mà còn tạo một không khí hòa đồng với những qui tắc trong dạy học: "khi coi việc đặt các câu hỏi của giáo viên là một phần giao tiếp của xã hội thì đồng thời sẽ khám phá ra vai trò của giáo viên và học sinh trong một tiến trình hoạt động tập thể". Việc dẫn một số ý kiến của các nhà giáo dục khi đánh giá cao tác dụng của hình thức giao tiếp xã hội đã nói trên với việc góp phần thực hiện mục đích giáo dục, tác giả cho thấy: "các biện pháp dạy văn gần đây của các nhà xã hội học hay nhà nhân loại học đã bắt đầu khảo sát các chức năng và cách tạo ra một cộng đồng lớp học qua việc đặt câu hỏi của giáo viên"( 109, 15). c/- Việc đặt câu hỏi như một sự kiện văn hoá Thông qua nhận xét của học sinh về cách đặt câu hỏi của giáo viên (tác giả đã thu thập các ý kiến nhƣ vậy), tác giả cho rằng: "nếu các việc phải làm không được nói rõ và việc nắm chương trình học được bộc lộ một cách tế nhị trong các buổi thảo luận lại lớp và các bài tập giao về nhà thì học sinh sẽ học được cách trả lời các câu hỏi thích hợp với yêu cầu trong phạm vi lớp học cụ thể". Từ đó việc đặt câu hỏi của giáo viên đƣợc xem xét theo khía cạnh "nó là một phần của một sự kiện văn hóa"(109, 15). Do đó thành công của giáo viên sẽ đƣợc đánh giá theo mức độ thông thạo của học sinh khi tra lời các câu hỏi về bài học ở cuối mỗi phần. d/- Việc đặt câu hỏi và thái độ đối với bài học Cũng từ ý kiến nhận xét của học sinh về các câu hỏi của giáo viên, tác giả nhấn mạnh tới ý nghĩa của cách thức mà giáo viên đặt những câu hỏi ở lớp cũng nhƣ với các bài làm văn có ảnh hƣởng rất lớn đối với thái độ và khuynh hƣớng của ngƣời đọc. Lƣu ý hiện tƣợng học sinh hay bắt đầu thất thƣờng vào việc trả lời câu hỏi, tác giả cho thấy: thái độ của ngƣời đọc đổi với bài văn vào việc tham gia thảo luận phụ thuộc một phần vào bài tập hay nhiệm vụ mà họ phải thực hiện. Từ đó tác giả nhận xét: "không ngạc nhiên khi các câu hỏi của giáo viên trong các kỳ kiểm tra và các tài liệu hướng dẫn học tập có ảnh hưởng rất lớn tới thái độ của người đọc đã với nội dung bài dọc ở trường"(109,16). e/- Chuyện kể đối với buổi thảo luận: Dựa vào nhận xét của học sinh cho rằng các câu hỏi của giáo viên thƣờng chỉ mô tả bề nổi của bài văn và dƣờng nhƣ ít quan tâm đến cảm xúc của ngƣời học mà chỉ quan tâm về những điều họ biết, các câu hỏi thảo luận về bài đọc đuợc coi nhƣ một công cụ để nhằm tới những điểm mà học sinh cần ghi nhớ và lặp lại. Dẫn lời nhận xét của Dillon "buổi thảo luận đuợc cải trang sơ sài là các "buổi kể chuyện", vẫn theo Dillon "buổi thảo luận đƣợc đặc trƣng bởi mức độ ảnh hƣởng lẫn nhau giữa các học sinh, bởi việc tập trung vào quá trình suy nghĩ phức tạp và bởi mức độ cao của việc đối thoại giữa họ (ít nhất là 40% trong tổng số buổi thảo luận). Trong khi đó kể chuyện đuợc đặc trƣng bởi ảnh hƣởng qua lại giữa học sinh và giáo viên, việc nhớ máy móc các chi tiết thực tế của bài văn, tỉ lệ đối thoại giữa học sinh không nhiều. Do đó, nhƣ có ý kiến đã nêu sự "cởi 197 mở" là một đặc trƣng của buổi thảo luận. Tác giả đƣa vào quan điểm của Dillon nêu các điều kiện tiên quyết cho một buổi thảo luận dể phân biệt với buổi kể chuyên. Đó là: -a/ Vấn đề đuợc mở ra cho buổi thảo luận: b/ Những thành viên tham gia buổi thảo luận phải sẵn sàng tiếp thu cái mới; c/ Cuộc thảo luận cho phép đƣa mọi ý kiến tranh luận; d/ Cuộc thảo luận đƣa ra cho tất cả mọi ngƣời; e/ Không hạn chế thời gian; f/ Kết quả học tập không bị giới hạn và không đoán trƣớc đƣợc; -g/ Dự kiến về buổi thảo luận đƣợc công khai và, h/ Buổi thảo luận không yêu cầu đi đến một kết luận đơn lẻ nào, có kết quả không hạn chế. Tác giả trở lại vói bài dạy "Vua Arthur" ở phần mở đầu tài liệu xem đó là một minh họa cho buổi kể chuyện: không có sự cởi mở nào đối với các câu trả lời của học sinh, học sinh làm việc bằng nhớ lại đơn thuần các sự kiện cụ thể, tiến trình lần lƣợt đối thoại giữa giáo viên-học sinh là chủ yếu... Tiếp đó, tác giả đƣa ra một thí dụ về việc học sinh và giáo viên tham gia vào một buổi thảo luận: lớp-học ở PTTH đang khám phá về chủ đề tình yêu trong tác phẩm "Ngƣời heo" (The Pigman) của Paul Zindel (xem phụ lục: 7). Dựa vào kết quả buổi thảo luận, tác giả nhận xét: đề tài đƣợc mở ra cho hầu hết ý kiến của học sinh, các kết quả học tập nhận đƣợc không thể dự đoán trƣớc và quan trọng hơn, học sinh tham gia suốt tiến trình thảo luận. Các câu trả lời đƣợc phát triển dựa vào nhau, không bị hạn chế hay bị hƣớng dẫn quá mức bởi những nhận xét của giáo viên. Không có một câu trả lời "thích hợp hơn" mà giáo viên muốn học sinh của mình phải trả lời. Cũng theo nhận xét của tác giả, điều thú vị của giờ thảo luận ở trên là rất ít câu phát biểu của giáo viên thuộc loại câu hỏi. Giáo viên mở đầu bằng cách chuyển việc thảo luận cho học sinh với câu phát biểu ("các em hãy nói đôi điều về khía cạnh tình yêu của câu chuyện"), các câu nói tiếp theo của cô chỉ là để báo cho học sinh biết cô đang nghe họ nói ("ừ..."); giáo viên tiếp tục đánh giá, xác nhận những câu trả lời của họ ("họ đã chứng tỏ rõ ràng là...") mà không dẫn buổi thảo luận đi theo một hƣớng đã định trƣớc. Giáo viên ngắt lời học sinh tại 2 điểm để diễn giải điều cần thiết ("Em vừa có một ý hay. Nếu em thực sự yêu ai đó em sẽ không đi đến bảo vệ họ một cách thái quá..."Em vừa sử dụng 3 khái niệm..."). Ở câu hỏi cuối có tính chất chung và riêng, nó liên quan tới một vấn đề lớn về ý nghĩa của văn chƣơng nhƣng cũng liên quan đến kinh nghiêm cá nhân của học sinh ("Làm thế nào để biết em đang đƣợc yêu?" "thích" "yêu" có luôn luôn giống nhau không?" "Em có thể yêu ai đó mà không thích một số điều họ làm không?"). Trong tình huống nhƣ vậy, giáo viên đã tạo đƣợc kết quả là rất đông học sinh tham gia vào buổi thảo luận mà chỉ cân rất ít câu hỏi. Điều này, giúp tác giả đi tới nhận xét: "Có lẽ những câu trả lời liên tục và luân phiên nhau của các học sinh có hiệu quả khuyến khích buổi thảo luận hơn là một loạt những câu hỏi cố định do giáo viên đặt ra trước" (109,19). g/- Thách thức những câu hỏi hay những câu hỏi thách thức? Nêu hiện tuợng về sự hứng thú hoặc ít hứng thú của học sinh đối với các câu hỏi của giáo viên, tác giả đƣa ra ý kiến của Bloome (1986) cho rằng theo cách "bắt buộc phải làm" hay "làm cho xong" những việc ở trong lớp, giáo viên và học sinh thƣờng thể hiện bằng "sự tham gia giả tạo" hay "sự phô trƣơng hình thức". Trong "sự tham gia giả 198 tạo" học sinh cũng có các hoạt động và cử chỉ nhƣ đang tham gia vào buổi trao đổi lớp (giơ tay phát biểu với dáng vẻ chăm chú) nhƣng thực tế hoàn toàn không biết những gì đang thực sự diễn ra. Trong "sự phô trƣơng hình thức" học sinh và giáo viên đều tham gia vào bài học nhƣng không thảo luận vào thực chất của bài. Do đó, cũng nhƣ quan điểm của đa số nhà giáo dục Mỹ, tác giả quan tâm tới việc đặt câu hỏi trong buổi thảo luận phái hƣớng tới những mục tiêu dạy học đúng đắn tích cực. Hoạt động đặt câu hỏi của giáo viên phải đƣợc coi nhƣ sự tác động tạo ra ảnh huởng đối với cộng đồng lớp học. Và nhƣ vậy, ý nghĩa của việc nhận thức, đánh giá tác phẩm văn học luôn gắn liền với môi trƣờng văn hóa xã hội trong quá trình tiến hành việc thảo luận. Từ đó tác giả quan niệm "câu hỏi thách thức là những câu hỏi yêu cầu học sinh phải suy nghĩ vượt ra ngoài nhũng câu trả lời máy móc, hình thức và gần như hoàn toàn bị cuốn hút vào sự suy nghĩ, trả lời..." Nó là những câu hỏi "dẫn dắt học sinh hướng các câu trả lòi vào chính mình hon là chỉ trả lời cho thầy giáo, các câu hỏi có tác dụng khuyến khích tính đa dạng, phong phú và thậm chí phát triển tư chất của các câu trả lời hơn là chỉ trả lời cho phù hợp với câu hỏi."(109, 20). 6.1 GIỜ THẢO LUẬN VĂN: ĐOẠN TRÍCH "VUA ARTHUR" (King Arthur) Theo Susan Hynds: "Những câu hỏi thách thức trong lớp học văn" - Giáo viên: câu số 4 thực sự lặp lại các đặc điểm về tính cách của một anh hùng trong thần thoại. Anh ta dũng cảm, hào hiệp và cao quí hơn bất cứ con ngƣời bình thƣờng nào. Thƣờng thì một anh hùng (nam hay nữ) đều có phép lạ hoặc sức mạnh phi thƣờng. Ai có thể nêu một ví dụ về điều tôi vừa nói. Chúng ta thử nghĩ về Arthur? - Học sinh: Anh ta có thể nói chuyện với các loài thú. - Giáo viên: Đúng rồi. Anh ta nói chuyện với các con vật trong sân nhà thờ và có thể rút thanh kiếm từ trong đá.ra, điều mà không ai làm đƣợc. Tốt lắm! vậy đặc điểm khác của ngƣời anh hùng là gì nữa? - Học sinh: Họ có thể cải trang. - Giáo viên: Đúng vậy, các anh hùng thần thoại thƣờng cải trang để che dấu hành tung của mình. Có ai nhớ tại sao Gareth làm nhƣ vậy không? Viendy? - Học sinh: Để tìm xem ai thực sự là bạn của anh ta. - Giáo viên: Đúng thế, để tìm xem ai là những ngƣời bạn thực sự của anh ta. Các em giỏi lắm! 6.2 GIỜ THẢO LUẬN VĂN: - Đoạn trích: "Vua Arthur" (King Arthur) - Đoạn trích: "Cƣơng vị làm cha" (Fatherhood) 1- Giờ thảo luận văn: Đoạn trích: "Vua arthur" (King Arthur) Theo Susan Hynds: "Những câu hỏi thách thức trong lớp học văn" cho thấy chuỗi "Khởi đầu-Đáp lại-Đánh giá". (Khởi đầu) Giáo viên: Các em hãy xem trang 447. Thế nào là luật lệ của giới hiệp sĩ. Theo đó, truớc tiên ngƣời hiệp sĩ phải làm điều gì? (Đáp lại) Học sinh: Bảo vệ công lý. (Đánh giá) Giáo viên: Đúng vậy, bảo vệ công lý. 199 (Bắt đầu) Giáo viên: Ai có thể đƣa ra một ví dụ? (Đáp lại) Học sinh: Cứu một cô gái trong cơn hoạn nạn. (Đánh giá) Giáo viên: Đúng, một cô gái đang lâm nạn và ngƣời hiệp sĩ đã cứu cô ta khỏi bàn tay của kẻ hung bạo, xấu xa. 2- Giờ thảo luận văn: Đoạn trích "CƢƠNG VỊ LÀM CHA" (Fatherhood của Bill Cosky). Theo Susan Hynds "Những câu hỏi thách thức trong lớp học văn". Cho thấy "Chiến lƣợc đối thoại" bao gồm nhắc, liên tục gợi ý và giảm đi tính phức tạp của câu hỏi. Giáo viên: Giả sử phải đƣa ra một nhận xét về cuốn sách, các em sẽ nhấn mạnh tới điều gì? Học sinh: (Tác phẩm này) rất hay! (cƣời) Giáo viên: Hay! (cƣời) Vậy điều gì làm cho cuốn sách trở thành một tác phẩm hay, hở Brock? Học sinh: Giống nhƣ tác giả đang kể một chuyện có thật. Chẳng hạn ông ta đang nói về những đứa con của mình cũng làm những điều ngớ ngẩn nhƣ thế hoặc cách ông ta uốn nắn các con vào nề nếp và ông ta không phải là ông chủ của gia đình. Giáo viên: Nếu nhƣ em đang xem xét một diễn viên hài nhƣ Bill Cosky, có gì khác nhau giữa một diễn viên hài xuất sắc và một diễn viên hài tồi? Jeremy. Học sinh: Em nghĩ sự khác nhau là ở vẻ mặt. Nếu nhƣ cô Bill Cosky biểu diễn, cô sẽ cảm thấy dƣờng nhƣ mọi đƣờng nét trên khuôn mặt ông ta cũng đang cử động. Giáo viên: Đúng vậy. Một ý kiến hay. Còn Charlotte? Học sinh: Có một ngƣời thích nói bằng một giọng đều đều và mọi điều ông ta nói cũng với cái giọng đều đều đó. Học sinh: Ồ, tôi biết ông ta! (một vài giọng) Giáo viên: (át các giọng khác) Đƣợc rồi, chúng ta tiếp tục. Tất cả ý kiến của các em đều hay. Và có đôi chỗ tôi đang muốn làm sáng tỏ. Tôi đang muốn tìm một ý kiến cho quan điểm của riêng tôi. Brock, em có biết tôi đang muốn nói tới điều gì không? Học sinh: Vâng, em biết cô đang muốn nói về trƣờng hợp Bill Cosky có đúng không ạ? Ông ta đang nói sự thật. Ông ta làm cho nó thêm vẻ khôi hài. Sai bảo những đứa trẻ làm một số việc rồi ông ta viết lại điều đó và em muốn nói đối với ngƣời lớn tác phẩm này đầy ắp tiếng cƣời, những đứa trẻ rất thích câu: "này chàng trai! Tôi sẽ bảo bạn làm điều này". Giáo viên: Còn Adrienne, nghĩ sao? Học sinh: Về cơ bản những gì mà một diễn viên hài làm là biến cái bình thƣờng thành ra cái vui nhộn. Giáo viên: Bạn ấy có giỏi không các em, bạn ấy thật tuyệt. Nhƣng Brock đã phát biểu đầu tiên. Các em hãy hạ tay xuống và lắng nghe cô một lát... 6.3 GIỜ THẢO LUẬN VĂN: (Theo Susan Hynds: "Những câu hỏi thách thức trong lớp học văn") Đoạn trích: "Ngƣời heo" (The Pigman) của Paul Zindel. GIỜ THẢO LUẬN VĂN: Trao đổi về vẫn đề tình yêu tác phẩm "Ngƣời heo" 200 ("The Pigman") của Paul Zindel. Giáo viên: Các em hãy nói đôi điều về khía cạnh tình yêu của câu chuyện. Học sinh: Tình yêu ró rất nhiều ý nghĩa trong cuốn sách này. Bởi vì nhƣ cô biết đó, tình yêu biểu hiện bằng nhiều cách nhƣ John và Loraine trong chƣơng nói về tình yêu và tình bè bạn. Cách mà Pignati John và Loraine hòa hợp với nhau. Họ không bao giờ cãi nhau, họ luôn tin nhau, quan tâm và chăm sóc lẫn nhau. Giáo viên: Ờ, ờ... Học sinh: John và Loraine đều cho thấy họ thích ông. Bởi vì khi ngƣời bán hàng hỏi ông Pigman... Học sinh: Họ cũng cho bệnh viện biết họ là con của ông ta. Học sinh: Theo một cách nào đó, giống nhƣ là họ cũng có tình yêu với ông Pigman. Bởi vì khi ông chết họ rất buồn. Và ông ấy cũng rất quan tâm đến họ. Chính họ cảm thấy hạnh phúc khi nói chuyện với ông ta. Và còn nữa, em muốn nói là họ đã chứng tỏ có sự quan tâm đến nhau. Giáo viên: Phải. Họ thực sự quan tâm đến nhau. Rất đúng, và còn gì nữa? Học sinh: Và cha mẹ của họ, mẹ của Loraine không hẳn là ngƣời mẹ tốt. Bà ấy cố bảo vệ Loraine bằng cách ngăn cản nhiều điều. Nhung nhƣ cô biết bà nói nhƣ vậy với Loraine bởi vì bà không muốn giao tiếp rộng. Em nghĩ mẹ Loraine là ngƣời cô đơn. Bà không muốn Loraine vắng nhà luôn, do đó, bà không đi đâu cả. Bà bắt cô ấy ở nhà, không muốn Loraine làm bất cứ việc gì nếu cô ta không đi theo sau bà. Nhƣng bà bảo vệ Loraine, đúng vậy, đã bảo vệ quá mức. Giáo viên: Ừ... Học sinh: Và gia đình John, cha cậu ta không hề hành động nhƣ một ngƣời cha thƣơng con. Ông ấy không biết cách giúp John nên ngƣời, nhƣ cô biết đó, nếu ông ấy thực sự thƣơng yêu cậu ta... Giáo viên: Em đã có một ý kiến hay. Nếu bạn thực sự yêu ai đó, bạn sẽ không đi quá đà trong việc bảo vệ họ hoặc tỏ ra không quan tâm đến họ. Đƣợc. Tôi muốn sẽ hỏi một điều: Làm sao bạn biết khi bạn đƣợc yêu? April. Học sinh: Bạn ủng hộ (bảo vệ) Học sinh: Đôi khi bạn không biết. Đó là điều rắc rối! Học sinh: Tôi nghĩ nếu bạn yêu ai đó, bạn sẽ yêu tất cả nhũng gì thuộc về họ. Tôi muốn nói là có những điều mà họ không thích về ngƣời đó, nhƣng phải chấp nhận bởi vì chúng là một phần của họ. Giáo viên: Em vừa dùng ba khái niệm "yêu" "thích" và "chấp nhận" có phải lúc nào "yêu" và "thích" cũng giống nhau không? Em có thể yêu ai đó mà không thích một số điều họ làm không? *** 201 DANH MỤC THAM KHẢO CÁC TÁC GIẢ TRONG NƢỚC 1. Thuận An: Công thức văn học. Báo Tuổi trẻ chủ nhật 12-3-95. 2. Vũ Quốc Anh: Môn văn trong cải cách giáo dục và PT. Báo Giáo viên nhân dân số 17/90 3. Nguyễn Đức Ân: 1- Về việc dạy môn giảng văn ở trường PTTH. Tạp chí khoa học Xã hội, TPHCM 14/92. 2- Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy văn học ở trường PT. Tạp chí Khoa học Xã hội, TPHCM, 20/94. 3- Nhìn lại quan điểm về giảng văn ở PTTH. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 9/94. 4. Nguyễn Trọng Báu - Nguyễn Quang Ninh - Trần Ngọc Thêm: Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn. NXB Giáo dục 1985. 5. Nguyễn Duy Bình: Dạy văn, dạy cái hay-cái đẹp. NXB Giáo dục 1983. 6. Nguyễn Phan Cảnh: Ngôn ngữ thơ. NXB Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp-Hà Nội 1987. 7. Hoàng Cầm: Kỷ niệm khó quên về một ngày thi Tú tài năm ấy. Báo Giáo dục và Thời đại số 1/93. 8. Hà Nhƣ Chi: Việt nam thi văn giảng luận lập I, lập II. NXB Tân Việt 1956. 9. Nguyễn Ngọc Chu: 10 năm chuyển giao công nghệ giáo dục (1985-1995); Từ chiếc xe bò lắp động cơ đến chiếc ô-tô hoàn chỉnh. Báo Giáo dục và Thời đại số 60/95. 10. Nguyễn Viết Chữ: 1-Xây dựng hệ thống câu hỏi sau tác phẩm văn học trong SGK theo sức cảm thụ của người đọc là cơ sở cho công việc của thầy và trò. Dạy và học Văn - Tiếng Việt lớp 6,7 CCGD - Bộ Giáo dục 1987. 2- Bước đầu hiện đại hóa tiết dạy học các tác phẩm văn chương. Tài liệu "Đổi mới phương pháp dạy học" Bộ Giáo dục Đào tạo 1994. 11. Nguyễn Nghĩa Dân: Lời quê góp nhặt dông dài. Báo Giáo dục và Thời đại số 16/93. 202 12. Nguyễn Văn Dân: 1- Lý luận tiếp nhận văn học với sự tiếp nhận văn học nghệ thuật thế giới ở Việt Nam ta hiện nay - Văn học nghệ thuật và tiếp nhận. Viện Thông tin khoa học xã hội 1991. 2- Tiếp nhận văn nghệ và mấy vấn đề giáo dục thẩm mỹ. Báo văn nghệ số 47/90. 13. Hoàng Ngọc Di: Tư liệu: Quá trình nghiên cứu và biên lập nghị quyết của Bộ chính trị trung ương Đảng về cải cách giáo dục. Thông tin Khoa học giáo dục số 6/84 và 7/85. 14. Nguyễn Trọng Di: Đôi điều về phương pháp dạy học. Báo Giáo dục và Thời đại số 35/93. 15. Dƣơng Ngọc Dũng: Nhập môn nghiên cứu văn học Anh. Trường Đại học Tổng hợp TPHCM 1989. 16. Phạm Tất Dong: Đổi mới tư duy. Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục 14/1988. 17. Hồ Ngọc Đại: 1- Tâm lý dạy học. NXB Giáo dục 1983. 2- Bài học là gì?. NXB Giáo dục 1985. 3- Giải pháp giáo dục. NXB Giáo dục 1991. 4- Văn là gì ư? Báo Văn nghệ số 1/90. 18. Trần Thanh Đạm: 1- Về vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể. NXB Giáo dục (in lần thứ hai) 1971. 2- Hai phương diện của quá trình giảng văn. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 7/71. 3- Những vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn. Giảng văn tập I Đại học sư phạm TP.HCM-1985. 19. Phan Cự Đệ: Tác phẩm văn học 1930-1945 - Phân tích bình giảng NXB Khoa hục Xã hội 1991. 20. Phạm Văn Đồng: 1- Tổ quốc ta nhân dân ta sự nghiệp ta và người nghệ sĩ. NXB Văn học 1973. 2- Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 28//73. 3- Một vài suy nghĩ về "Một sự ham muốn tột bậc của Bác Hồ". Báo Sài Gòn Giải Phóng ngày 19/5/1995. 4- Phương pháp dạy học phát huy tính tích cục: Một phương pháp vô cùng quí 203 báu. Báo Giáo dục và Thời đại số 52-53/94. 21. Hà Minh Đức: Tác phẩm văn học 1930-1975 - Phân tích bình giảng. NXB Khoa học xã hội 1991. 22. Thạch Trung Giả: Văn học phân tích toàn thư. NXB Lá Bối 1973. 23. Dƣơng Quảng Hàm: 1- Quốc văn trích diễn - Kim thư ấn quán-1928. 2- Việt nam văn học sử yếu (tái bản) NXB Đồng Tháp 1992. 24. Tô Hà: Thơ từ sáng tác đến in ấn. Báo người Hà Nội số 1/94. 25. Lê Bá Hán: Về đổi mới môn văn ở trường PTTH. Tạp chí văn học 5/89. 26. Phạm Minh Hạc: 1- Góp phần đổi mới tư duy giáo dục. NXB Giáo dục 1991. 2- Tâm lý học (chủ biên). NXB Giáo dục 1989. 27. Hoàng Ngọc Hiến: 1- Văn học Học văn. Trường CĐSP-TP.HCM - Trường viết văn Nguyễn Du 1990. 2- Nhập môn văn học. Trường viết văn Nguyễn Du 1992. 28. Đỗ Kim Hồi - Trần Đăng Xuyên: Giảng văn văn học Việt nam 1945-1975. NXB Giáo dục 1994. 29. Chu Huy: 1- Về phương pháp dạy học và học văn. Báo Văn nghệ 29(73)-7/17. 2- Dạy và học môn văn ở PTTH. Báo Người Hà Nội mới 7/94. 30. Bùi Công Hùng: Quá trình sáng tạo thơ. NXB Khoa học xã hội - Hà Nội 1988. 31. Nguyễn Thanh Hùng: Trao đổi thêm về tiếp nhận văn học. Báo Văn nghệ số 42/90. 32. Đỗ Văn Hỷ: Người xưa bàn về văn chương tập I. NXB Khoa học xã hội Hà Nội 83. 33. Đỗ Văn Khang: Dạy văn trong nhà trường. Báo Văn nghệ. 34. Vũ Ngọc Khánh: Để cùng sử dụng sách giáo khoa văn 7 tốt hơn. Tài liệu bồi dưỡng thay sách GK 204 lớp 6,7 CCGD-Bộ Giáo dục 1987. 35. Vũ Ngọc Khánh - Tống Trần Ngọc: Mấy ý kiến cụ thể về dạy và học văn ở các lớp đầu cấp hai hiện nay. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên phục vụ thay sách CCGD lớp 6-Cục các trường sư phạm 1985. 36. Nguyễn Lai: Tiếp nhận văn học, một vấn đề thời sự. Báo Văn nghệ số28/90. 37. Hoài Lam: Tìm hiểu Mỹ học Mác-Lênin. NXB văn hóa - Hà Nội 1979. 38. Mai Lan: Các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục giữ vai trò trong cải tổ giáo dục ? Báo Sài Gòn Giải phóng số Chủ nhật - 24/2/95. 39. Đinh Trọng Lạc: Tu từ học với vấn đề giảng dạy ngữ văn. NXB Giáo dục 1968. 40. Nguyễn Xuân Lạc: Đi đến một cách nhìn toàn diện và khoa học về dạy, học văn ở trường PT. Báo Văn nghệ số47/88. 41. Nguyễn Lân: Nền giáo dục phong kiến Việt nam. Thông tin khoa học giáo dục 5/84. 42. Nguyễn Hiến Lê: 1- Đông kinh nghĩa thục. NXB Lá Bối - Sài gòn 1968. 2- Thế hệ ngày nay. NXB Nguyễn Hiến Lê - Sài gòn 1965. 43. Phan Trọng Luận: 1- Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học. NXB Giáo dục 1969. 2- Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường. NXB Giáo dục 1977. 3- Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn. NXB Giáo dục 1978. 4- Cảm thụ văn học giảng dạy văn học. NXB Giáo dục 1983. 5- Xác định một hướng mới cho việc phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường nhằm tạo hứng thứ học văn cho sinh viên. Tập san Đại học và Trung học chuyên nghiệp 9/81. Tạp chí Văn học 4/89. 6- Một vấn đề còn nhiều nghịch lí. Báo Văn nghệ số 36/89. 7- Dạy-Học tác phẩm văn chương ở nhà trường PT hiện nay. Dạy và học văn tiếng Việt lớp 6,7 CCGD - Bộ giáo dục 1987. 8- Đi tìm đáp số cho một vấn đề có nhiều nghịch lí. Tạp chí Văn học 4/89. 9- Đổi mới thiết kế giờ học tác phẩm văn chương. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên phục vụ triển khai thay sách văn học lớp 9 CCGD 1989. 205 10- Nỗi lo giá lạnh tâm hồn. Báo Văn nghệ 48/94. 11- Về khái niệm "Học sinh là trung tâm". Tài liệu "Đổi mới phương pháp dạy học" - Bộ Giáo dục-Đào lạo 1994. 44. Phan Trọng Luận - Nguyễn Thanh Hùng: Phương pháp dạy học văn tập I. NXB Giáo dục 1988. 45. Phan Trọng Luận - Trƣơng Dĩnh - Nguyễn Thanh Tùng - Trần Thế Phiệt: Phương pháp dạy học và học văn tập II. NXB Giáo dục 1991. 46. Đỗ Quang Lƣu: 1- Dạy văn là dạy người. Dạy và học văn-Tiếng Việt lớp 6,7 CCGD. Bộ Giáo dục 1987. 2- Môn văn với chức năng hình thành và phát triển nhân cách thẩm mỹ cho học sinh. Báo Văn nghệ 3- Cần có cách nhìn toàn diện với việc dạy văn trong nhà trường. Báo Nhân dân 47. Phƣơng Lựu - Trần Đình Sử - Lê Ngọc Trà: 1- Lí luận văn học tập I. NXB Giáo dục 1986. 2- Lí luận văn học tập II. NXB Giáo dục 1987. 48. Ngọc Mai: Hưởng ứng một số ý kiến. Báo Văn nghệ số 34/92 - 8-21. 49. Hoàng Nhƣ Mai: Vài điều suy nghĩ về môn giảng văn trong nhà trường. Giảng văn tập I ĐHSP- TP.HCM 1985. 50. Đặng Thai Mai: 1- Giảng văn Chinh phụ ngâm. Trường ĐHSP-Hà Nội I-1992. 2- Về giảng dạy văn trong nhà trường. Tạp chí văn học số 2/1974. 51. Nguyễn Đăng Mạnh: 1- Vài suy nghĩ về "Đổi mới tư duy" trong giảng dạy văn học. Báo Văn nghệ số 36- 37/88. 2- Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà văn. NXB Giáo dục 1994. 52. Hồ Chí Minh - Lê Duẩn - Trƣờng Chinh - Phạm Văn Đồng - Võ Nguyên Giáp -Nguyễn Chí Thanh: Về văn hoá văn nghệ. NXB Văn hóa 1976. 53. Đỗ Mƣời: Nhà văn Việt Nam đoàn kết sáng tạo phụng sự đất nước, phục vụ nhân dân góp phần đưa sự nghiệp đổi mới đến thắng lợi. Báo Văn nghệ số 11/95. 206 54. Nguyễn Đức Nam: 1- Dạy học văn đúng với bản chất và đặc trưng bộ môn. Tập san Đại học và Trung học chuyên nghiệp 6/81. 2- Về môn văn trong CCGD lớp 6 - Cục các trường SP-Bộ Giáo dục 85. 3- Tác phẩm văn chương tồn tại dưới dạng nào và ở đâu? Tài liệu bồi dưỡng giáo viên phục vụ lớp 6,7 CCGD-Bộ Giáo dục 87. 55. Hoàng Nhân: Tìm hiểu những đổi mới về phương pháp dạy văn ở Pháp. Báo cáo khoa học Khoa học khoa văn ĐHSP-TP.HCM 1986. 56. Đái Xuân Ninh: Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ học. NXB-TP.HCM 1985. 57. Tống Trần Ngọc: Bàn thêm về phương pháp dạy và học văn lớp 7 CCGD. Phụ san đặc biệt chuyên đề thay sách các môn khoa học xã hội-lớp 7 CCGD-Bộ giáo dục 1987. 58. Phùng Văn Nghệ: 1- Nhìn nhận và xử lý đã tượng văn dạy ở trường PT. Tạp chí Khoa học xã hội TP.HCM số 14/92. 2- Tác phẩm văn chương nghệ thuật. Tiếp nhận và dạy học. Tạp chí Khoa học xã hội TP.HCM số19/94. 3- Đặc điểm của việc dạy văn ở trường PTTH. Tạp chí Khoa học xã hội TP.HCM số 23/95. 59. Vũ Nho: Sau bốn năm cải cách môn văn cấp II nhìn lại mội số vấn đề phương pháp. Báo Giáo viên nhân dân số đặc biệt 7/1990. 60. Hoàng Đức Nhuận: Một số vấn đề giáo dục PTTH hiện nay. Tạp chí Thông tin khoa học Giáo dục 17/89. 61. Bùi Hoàng Phổ - Hoàng Lân - Quách Hi Dong - Nguyễn Gia Phƣơng: Giáo trình phương pháp giảng dạy văn học. NXB Giáo dục 1972. 62. Vũ Quân Phƣơng: Thơ với lời bình. NXB Giáo dục 1990. 63. Nguyễn Ngọc Quang: Lí luận dạy học đại cương (hai lập). Trường Cán bộ quản lí giáo dục Trung ương 1980. 207 64. Trần Hồng Quân: 1- Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục. Báo Giáo dục và Thời đại số 26/94. 2- Phát huy truyền thống nửa thế kỷ qua của nền giáo dục Cách mạng phấn đấu tạo bước chuyển cơ bản trong sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Báo Giáo dục và Thời đại số 70-71/95. 65. Lê Khánh Sằn: Nhìn lại việc thay sách lớp 6 để nắm vững nội dung và phương pháp dạy và học hai môn Văn-tiếng Việt ở lớp 7 CCGD. Giáo dục PT cấp II số đặc biệt 1987. 66. Trần Đình Sử. 1- Thi pháp thơ Tố Hữu. NXB tác phẩm mới Hà Nội 1987. 2- Mấy vấn đề lí luận tiếp nhận văn học. Văn học nghệ thuật và tiếp nhận -Viện Thông tin khoa học xã hội Hà Nội 1991. 3- Bàn về hai chữ văn học và văn chương. Báo Văn nghệ số 13/90. 4- Lại bàn về hai chữ văn học và văn chương. Báo Giáo viên nhân dân 91. 5- "Giảng văn Chinh phụ ngâm một công trình viết cho hôm nay" thay lời bạt. Giảng văn Chinh phụ ngâm, trường ĐHSP Hà Nội I-1992. 6- Làm văn lớp 11. Sách giáo khoa thực nghiệm chuyên ban PTTH-1995. 67. Mai Tâm: Nghệ thuật dạy học. Giáo dục nguyệt san 1969 (Sài gòn). 68. Văn Tâm: Giảng văn Văn học Việt Nam. NXB Giáo dục 1991. 69. Vũ Văn Tảo: Yêu cầu đổi mới Mục tiêu- Nội dung- Phương pháp giáo dục: Xu thế và hiện thực. Tài liệu "Đổi mới phương pháp dạy học" Bộ giáo dục 1994. 70. Cao Đức Tiến: Về yêu cầu đổi mới dạy học văn ở cấp II và CĐSP. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 6/86. 71. Phạm Toàn: 1- Dạy văn cho học sinh PT. Báo Văn nghệ số 4/88. 2- Nghề dạy văn. Trung tâm quốc gia thực nghiệm giáo dục PT và Sở Giáo dục Thừa Thiên Huế 1991. 72. Hoàng Tuệ: Chuyện dạy văn. Báo Văn nghệ số 14/94. 208 73. Nguyễn Quốc Túy: Phương pháp đọc sáng tạo, biện pháp đọc diễn cảm trong hệ thống phương pháp dạy và học văn theo phương hướng CCGD ứng dụng ở hai lớp 6 và 7 Dạy và học văn- Tiếng Việt ở lớp 6 và 7 CCGD Bộ Giáo dục 1987. 74. Hoàng Phủ Ngọc Tƣờng: Hiểu văn và dạy văn. BáoVăn nghệ số 26/88. 75. Phùng Văn Tửu: 1- Một số ý kiến về đổi mới giảng dạy môn văn trong nhà trường. Tập san Đại học - Giáo dục chuyên nghiệp 9/93. 2- Lịch sử văn học Pháp thế kỷ XVIII. NXB Ngoại văn Hà Nội 1995. 76. Đỗ Ngọc Thống: Lỗi này ai chịu? Báo Văn nghệ số 25/94. 77. Lê Ngọc Trà: Lí luận văn học. NXB Trẻ TP-HCM 1990. 78. Hà Bình Trị: Những điểm mới của văn 10. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 1/1994. 79. Phạm Văn Trung: Văn chương với Lê Quí Đôn. NXB Giáo dục 1994. 80. Vũ Quế Viên: Quốc văn lớp 6. NXB Việt Điển-Sài Gòn 1974. 81. Lê Trí Viễn: 1- Suy nghĩ về môn giảng văn. Những bài giảng văn chọn lọc. NXB Long An 1987. 2- Một đời và văn: Học và viết. NXB Giáo dục- Trường ĐHSP TP.HCM 1988. 3- Một đời và văn; Dạy và viết. NXB Giáo dục- Trường ĐHSP, TP.HCM 1988. 4- Giảng văn đại học. NXB Giáo dục 1992. 82. Trƣơng Dĩnh - Vũ Ngọc Khánh - Đàm Gia Cẩn - Đỗ Quang Lƣu: Một số kinh nghiệm giảng dạy văn học ở cấp III. 83. Trịnh Xuân Vũ: Về đặc điểm của phương pháp hiện dại trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường PT. Tạp chí nghiên cứu giáo dục 1/90. 84. Nghị quyết Bộ chính trị về cải cách giáo dục. NXB Giáo dục 1979. 85. Nghị quyết của hội nghị lần thứ tƣ Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng (Khóa 7) về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Báo sài gòn Giải phóng số 5602 (26/2/93). 209 86. Bộ Giáo dục và Đào tạo: Đề thi tuyển sinh và hướng dẫn làm bài thi vào các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp - VĂN. NXB Giáo dục 1993. 87. Cục các trƣờng sƣ phạm: Tài liệu cải cách việc dạy-học môn Văn và tiếng Việt trong nhà trường - Hà Nội 1987. 88. Cục đào tạo và bồi dƣỡng (Bộ Giáo dục): Một số kinh nghiệm về giảng văn ở cấp II gắn với đời sống theo đặc trưng bộ môn - NXB Giáo dục 1972. 89. Nhiều tác giả: 1- Nhìn lại một số hiện tượng văn học. Phụ san đặc biệt báo Giáo viên nhân dân 1989. 2- Tiếng nói tri âm. NXB Trẻ 1994. 3- Trau dồi ngôn ngữ qua việc dạy ngữ văn ở cấp II. NXB Giáo dục 64. 90. Viện khoa học giáo dục: 1- Dự thảo chương trình môn tiếng Việt và văn học PTCS 1986. 2- Dự thảo chương trình môn tiếng Việt và văn học PTTH 1989. *** 210 CÁC TÁC GIẢ NƢỚC NGOÀI (dịch ra tiếng Việt) 91. M.Arnaudop: Tâm lý học sáng tạo văn học. NXB Văn học 1978. 92. M.Bakhtin: Lí luận và thi pháp tiểu thuyết. Trƣờng viết văn Nguyễn Du-Hà Nội 92. 93. C.Mác - Ph.Ănghen - V.I.Lênin:về văn học và nghệ thuật. NXB Sự thật - Hà Nội 1977. 94. LR.Galperin: Văn bản với tƣ cách đối tƣợng nghiên cứu ngôn ngữ học. NXB Văn học 1965. 95. Gorki: Bàn về văn học (hai tập). NXB Khoa học xã hội-Hà Nội 1987. 96. NA.Gulaiep: Lí luận văn học. NXB Đại học và Trung học chuyên nghiệp - Hà Nội 1982. 97. Lênin: Bàn về văn hóa-văn học. NXB Văn học - Hà Nội 1977. 98. V.A.Nhikonxki: Phƣơng pháp giảng dạy văn học ở trƣờng PT. NXB Giáo dục 1978. 99. M.F.Opxianhicop: Mỹ học Mác-Lênin. NXB Văn hóa - Hà Nội 1987. 100. G.N. Pospelov (chủ biên): Dẫn luận nghiên cứu văn học (hai tập). NXB Giáo dục 1985. 101. Z.Ia.Rez: Phƣơng pháp luận dạy văn học. NXB Giáo dục 1983. 102. Timofêep: Nguyên lý lí luận văn học (hai tập). NXB Văn hóa-Hà Nội 1962. 103. Chu Quang Tiềm: Tâm lý văn nghệ. NXB TP.HCM 1991. 104. L.X.Vugotxki: Tâm lý học nghệ thuật. NXB Khoa học xã hội - Hà Nội 1981. 105. VA.Xukhonhinxki: Trái tim tôi hiến dâng cho trẻ. NXB Giáo dục 1983. *** 211 DANH MỤC THAM KHẢO CÁC TÁC GIẢ NƢỚC NGOÀI (Nguyên tắc) 106. André Lagarde - Laurent Michard: XX Stècle-Édition mise à jour. Borda - Paris 1993. 107. Judith A.Langer: 1- The process of understanding literature. 2- Literary understanding and literature instruction. Center for the Learning and Teaching of literature. The University at Alhani. State University of New York 1989. 108. Roseanne DeFabio: Classroom as text: Reading, Innterpreting, and Critiquing a literature class. Center for the Learning and Teaching of Literature. The University at Albani, State University of New York 1989. 109. Susan Hynds: Challenging questions in the literature class. Center for the Learning and Teaching of Literature. The University at Albani, State University of New York 1990. 110. Vito Perrone: A letter to teacher. Jossey-Bass Publishers - San Francisco-Oxford 1991. 111. Randolph Quirk and H.G Widdowson: English in the Wold. Teaching and learning the language and literatures. Cambridge University Press in association with the British Council 1985. 112. Wolffgang Iser: The act of reading. The Johns Hopkins University Press 1978. 113. Some authors: Improving the Quality of Teaching. The Best of ERIC on Educational Management, No.90. ERIC Clearinghouse on Educational Management, Eugene, Oreg. *** 212 MỤC LỤC A. PHẦN DẪN NHẬP .............................................................................................................. 2 I. Tính cấp thiết của đề tài:................................................................................................. 2 II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu: ........................................................................................... 4 III. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................. 7 IV. Những đóng góp của luận án: ...................................................................................... 8 V. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................................... 9 B. PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................................. 11 CHƢƠNG I QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CỦA GIẢNG VĂN Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC VIỆT NAM. ................................................................................................. 11 I. Các chặng đƣờng phát triển của giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học: ................. 11 1. Sự phân chia thời kì: ................................................................................................ 11 2. Tìm hiểu các thời kì phát triển của giảng văn ở trƣờng trung học Việt Nam .......... 11 2.1 - Thời kỳ nhà trƣờng phong kiến : ..................................................................... 11 2.2- Thời kỳ nhà trƣờng Pháp - Việt : ...................................................................... 16 2.3- Thời kì nhà trƣờng mới sau Cách mạng tháng Tám: ........................................ 21 a) Giai đoạn 1945 -1954 ...................................................................................... 22 1) Giảng văn Chinh phụ ngâm (Đặng Thai Mai - 1950)...................................... 23 2) Việt Nam thi văn giảng luận (Hà Nhƣ Chi - 1951) ......................................... 25 b) Giai đoạn 1954 - 1975 : ................................................................................... 28 3) Tu từ học với vấn đề giảng văn ( Đinh Trọng Lạc - 1969 )............................. 31 4) Rèn luyện tƣ duy qua giảng dạy văn học. (Phan Trọng Luận-1969) ............... 33 5) Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Nhƣ Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn - 1970). .................................. 36 6) Những vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn ( Trần Thanh Đạm -1971).38 7) Dạy Văn là một quá trình rèn luyện toàn diện (Phạm Văn Đồng - 1973). ...... 43 8) Về dạy văn trong nhà trƣờng (Đặng Thai Mai - 1974). ................................... 45 9) Văn học phân tích toàn thƣ (Thạch Trung Giả - 1973)) .................................. 47 10) Quốc văn (Vũ Quế Viên - 1974) ................................................................... 52 c) Giai đoạn từ 1975 đến nay : ............................................................................. 54 11) Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trƣờng (Phan Trọng Luận - 1977) .... 58 12) Giảng văn dƣới ánh sáng ngôn ngữ học. (Đái Xuân Ninh-1985) .................. 63 13) Dạy văn dạy cái hay cái đẹp (Nguyễn Duy Bình - 1983) .............................. 67 213 14) Suy nghĩ về môn giảng văn (Lê Trí Viễn) ..................................................... 72 II. Bƣớc tiến của môn giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học ...................................... 75 1. Chuyển từ việc thiên về mô phỏng ứng dụng sang hƣớng tìm tòi, nghiên cứu lí luận, từ lối truyền thụ kinh nghiệm sang việc xây dụng hệ thống phƣơng pháp dạy học phù hợp. ................................................................................................. 76 2. Sự định hình cơ sở phƣơng pháp luận của việc dạy học giảng văn. ........................ 78 3. Hƣớng mở rộng, hòa nhập với xu thế chung. .......................................................... 80 CHƢƠNG II: NHŨNG VẤN ĐỀ VỀ GIẢNG VĂN ĐẶT RA Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC HIỆN NAY .................................................................................................. 82 I. Những thành tựu và hạn chế của việc dạy học ở giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học trong thời gian qua. ................................................................................................... 82 II. Những vấn đề về dạy học giảng văn đặt ra ở trƣờng phổ thông trung học hiện nay . 92 1. Yêu cầu đổi mới hoàn thiện giảng văn: ................................................................... 92 2. Nhũng vấn đề cụ thể về đổi mới dạy học giảng văn: ............................................... 94 2.1- Về mục tiêu dạy và học văn: ............................................................................ 97 2.2- Về nội dung dạy học văn: ............................................................................... 102 2.3 Vấn đề phƣơng pháp dạy và học văn: .............................................................. 108 CHƢƠNG III: MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ NGHỊ, ĐỔI MỚI DẠY HỌC GIẢNG VĂN Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC. ......................................................................... 114 I. Bối cảnh hiện nay của việc dạy học giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học ........... 114 II. Vấn đề môn học giảng văn: ....................................................................................... 120 1. Việc xóa bỏ Giảng văn ........................................................................................... 120 2. Lí do tồn tại của Giảng văn .................................................................................... 122 III.Vấn đề đối tƣợng, vị trí và nhiệm vụ của giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học . 125 1. Nhận diện đối tƣợng văn dạy ở trƣờng phổ thông trung học ................................. 126 2. Vị trí của giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học ................................................ 131 3. Nhiệm vụ của giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học ........................................ 135 3.1- Mục đích tự thân của việc tiếp nhận tác phẩm văn chƣơng: .......................... 136 3.2- Mục đích trong những quan hệ với các phân môn : ....................................... 140 3.2.1- Mối liên kết Giảng văn - Văn học sử. ...................................................... 140 3.2.2 Mối liên kết Giảng văn - Làm văn: ........................................................... 142 3.2.3 Mối liên kết Giảng văn - Lí luận văn học: ................................................ 146 IV. Một số ý kiến đề nghị đổi mới phƣơng pháp dạy học giảng văn ở phổ thông trung học .................................................................................................................................. 148 1. Tính cấp thiết của việc đổi mới phƣơng pháp giảng văn : ..................................... 148 2. Vấn đề cơ bản của việc đổi mới phƣơng pháp giảng văn : .................................... 152