Luận văn Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng việt ở trường trung học cơ sở

hân tích ngữ cảnh, rồi từ kinh nghiệm giao tiếp bản ngữ, đánh giá sự tương ứng hay không tương ứng của hành vi lời nói đối với ngữ cảnh. Thiết nghĩ với bộ bài tập tình huống đó, học sinh sẽ có cơ hội luyện tập để vận dụng những hiểu biết về ngữ dụng học vào quá trình sử dụng ngôn ngữ sao cho thật hiệu quả. Hơn thế nữa, nếu khéo léo giáo viên vẫn có thể thiết kế được những bài tập vừa bám sát nội dung bài học, phục vụ tối đa cho mục tiêu bài học vừa tạo cơ hội để học sinh làm quen với cách thức sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống có tính chất nghề nghiệp mà có thể các em sẽ gặp trong tương lai. Sau đây, người viết sẽ trình bày một ví dụ minh họa: Bài tập: Em tập làm phóng viên – Cách thức tiến hành: 1. Chọn một sự kiện xã hội xảy ra gần đây nhất được tất cả học sinh trong lớp quan tâm. 2. Yêu cầu mỗi em đặt một tiêu đề ngắn gọn nói về sự kiện đó và hi vọng có thể tìm thấy tiêu đề ấy trên những tờ nhật báo. 3. Viết tất cả các tiêu đề các em suy nghĩ được lên bảng. 4. Thảo luận ngắn gọn về những tiêu đề ấy và trả lời câu hỏi: “Liệu tất cả các tiêu đề ấy có diễn tả chung một giọng điệu, thái độ và quan điểm hay không?” 98 5. Sau đó từng cá nhân học sinh sẽ viết vào những mảnh giấy nhỏ hai hoặc ba từ mà theo suy nghĩ của các em, những từ ấy mô tả đúng nhất quan điểm được thể hiện trong tất cả các tiêu đề ấy. 6. Học sinh làm việc theo cặp và giải thích với nhau lý do tại sao các em lại lựa chọn những từ ngữ ấy và tại sao các em lại cho rằng đó là những từ ngữ phù hợp và có liên quan đến sự kiện mà cả lớp đang quan tâm. 7. Các em viết tất cả các từ ấy lên bảng và loại bỏ những từ giống nhau. 8. Tiếp theo, cả lớp sẽ cùng nhau viết một bài báo về sự kiện ấy, trong đó sử dụng kết hợp tất cả các từ trên bảng. Tuy nhiên, các em không nhất thiết phải sử dụng đúng hình thức của các từ ấy mà có thể lựa chọn những từ ngữ cùng nghĩa, gần nghĩa hoặc thay đổi từ loại để tạo sự đa dạng, phong phú về cách diễn đạt. 9. Từng cá nhân học sinh lần lượt đề nghị những câu thích hợp. Cả lớp sẽ thảo luận về tính chính xác của từng câu và viết các câu ấy lên bảng. Các em sẽ tiếp tục làm như thế cho đến khi có một bài báo hoàn chỉnh và mạch lạc. – Lưu ý: Hoạt động này sẽ rất thành công khi cả lớp đều quan tâm đến một sự kiện nào đó và khi các em chưa kịp đọc những bài báo mới nhất viết về sự kiện ấy, vì vậy các nhóm có thể tự mình thể hiện ý kiến, quan điểm riêng về vấn đề đó thay vì lặp lại những gì mà các nhà báo thực thụ đã viết. Theo chúng tôi, dạng bài tập này phù hợp với trình độ của học sinh cuối lớp 9, vì đây là thời gian các em có thể có những suy nghĩ, đánh giá riêng về một vấn đề xã hội nào đó. Đồng thời đây cũng là hình thức bài tập thích hợp để rèn luyện và vận dụng tổng hợp các tri thức về tiếng Việt học ở lớp 9. Chẳng hạn với cách đặt tiêu đề cho bài báo, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện kĩ năng sử dụng nghĩa tường minh và hàm ý, kĩ năng lựa chọn từ để đặt tiêu đề sao cho thật hấp dẫn và diễn tả trọn vẹn quan điểm, thái độ đánh giá đối với 99 sự kiện. Để viết được bài báo về sự kiện ấy học sinh phải huy động tối đa vốn từ và kĩ năng viết câu nhằm lựa chọn từ sao cho phù hợp và viết câu diễn tả chính xác nội dung muốn thể hiện. Hơn nữa, với bài tập này, học sinh sẽ có cơ hội trau dồi vốn từ, tích lũy kinh nghiệm sử dụng từ và câu trong giao tiếp từ bạn bè cùng lớp. Với các em đó là cách học tập hiệu quả và hứng thú nhất. Những bài tập rèn luyện tổng hợp kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp như thế này nên được triển khai giảng dạy nhiều hơn trong các giờ học Tiếng Việt nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh vì các bài tập dạng này đem đến mối liên hệ giữa kiến thức với thực tế, và tạo cơ hội để học sinh rèn luyện những kĩ năng cần thiết cho nghề nghiệp trong tương lai. Các vấn đề ngữ dụng học là những vấn đề liên quan đến thực tế sử dụng ngôn ngữ. Vì vậy, giáo viên sẽ dễ dàng giúp học sinh vận dụng những hiểu biết về ngữ dụng học vào thực tế, đồng thời tạo ra hứng thú học tập tích cực cho học sinh khi thiết kế những bài tập lớn yêu cầu học sinh tìm hiểu các vấn đề lí thuyết về ngữ dụng học ngay chính trong thực tế sử dụng ngôn ngữ hằng ngày của học sinh. Chẳng hạn như với những kiến thức sơ đẳng về hành động nói, học sinh có thể sẽ thấy thú vị nếu được tìm hiểu sâu hơn về một số hành động nói quen thuộc trong cuộc sống, chẳng hạn như hành động chào hỏi, cảm ơn, mời mọc, xin lỗi, khen ngợi hoặc là ý nghĩa của những khoảng “lặng” trong hội thoại v.v…. Việc tìm hiểu những hành động này sẽ càng trở nên thú vị hơn nếu qua đó học sinh được hiểu thêm phần nào về văn hóa giao tiếp, ứng xử của người Việt – một trong những nét văn hóa rất riêng, mang đậm bản sắc dân tộc Việt, và bước đầu có ý thức sử dụng những kiến thức ấy sao cho thật đúng, thật hay, phù hợp với từng mục đích giao tiếp. Những bài tập dạng ấy cùng với các kiến thức về ngữ dụng học cũng có tác dụng rất lớn trong việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, tạo điều kiện để học sinh có thể vận dụng tri thức ngôn ngữ vào giao tiếp linh hoạt, năng động, phù hợp 100 với chuẩn ngôn ngữ và chuẩn giao tiếp xã hội. Đồng thời hình thức luyện tập này còn rèn luyện cho học sinh kĩ năng nghiên cứu, kĩ năng tự học, kĩ năng trình bày vấn đề, kĩ năng làm việc theo nhóm nếu đó là những bài tập lớn. Đó là một trong nhiều cách thức để làm cho giờ học Tiếng Việt trở nên thú vị, hấp dẫn, tạo nên sự liên hệ gần gũi giữa những gì đã học với thực tế cuộc sống. 3.1.2. Ý kiến đề xuất đối với việc lựa chọn phương pháp dạy học Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở Theo lí thuyết dạy học ngôn ngữ, có rất nhiều phương pháp và hình thức dạy học có thể được sử dụng trong một giờ dạy tiếng, ví dụ như phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp dạy theo mẫu, v.v… Trong đó có một phương pháp thể hiện rõ nhất đặc thù của giờ dạy tiếng và có thể được dùng để giảng dạy hiệu quả các vấn đề liên quan đến bình diện ngữ dụng học nhưng lại ít được giáo viên quan tâm sử dụng hoặc sử dụng đúng cách, đó chính là phương pháp giao tiếp. Việc sử dụng phương pháp giao tiếp trong dạy học tiếng sẽ giúp học sinh vừa học để nắm cấu trúc ngôn ngữ, rồi từ đó nắm chức năng sử dụng, vừa làm cho quá trình tiếp nhận ngôn ngữ trong giờ học tiếng trở nên hấp dẫn hơn, giúp các em vượt qua được những lực cản tâm lí khi học tiếng mẹ đẻ. Các kiến thức ngữ dụng học chỉ thực sự “sống dậy” trong giao tiếp nên phương pháp giảng dạy hiệu quả các kiến thức này chính là phương pháp giao tiếp. Sự thể hiện đầu tiên và rõ rệt nhất của phương pháp giao tiếp trong dạy học chính là việc đưa học sinh vào những tình huống giao tiếp giả định. Tuy nhiên, đó không phải là sự thể hiện duy nhất của phương pháp này. Phương pháp giao tiếp còn là sự tổ chức, sắp xếp và trình bày ngữ liệu theo quan điểm chức năng, nhằm thể hiện rõ nhất vai trò của các yếu tố ngôn ngữ đó trong giao tiếp và cũng có thể là việc nâng cao tính thực hành trong việc dạy tiếng. 101 Trên thực tế vẫn có giáo viên đã áp dụng phương pháp giao tiếp trong dạy học tiếng, nhưng kết quả chưa cao có thể là vì phương pháp không được triển khai theo đúng trình tự: – Bước 1: Miêu tả ngữ cảnh. Sự miêu tả này cần tập trung làm sáng rõ những nhân tố để lại dấu ấn trong lời nói. Các nhân tố này càng sáng rõ bao nhiêu, học sinh sẽ càng hiểu được hoặc tạo ra được những lời nói phù hợp bấy nhiêu. – Bước 2: Dẫn những lời nói cần tìm hiểu, phân tích. – Bước 3: Phân tích sự phù hợp giữa lời nói với ngữ cảnh. – Bước 4: Hình thành khái niệm hoặc nội dung cần nhớ để vận dụng. Trong các bước này thì bước 1 và bước 4 là những giai đoạn thuận lợi nhất để khắc sâu vai trò của các hiểu biết về ngữ dụng học đối với quá trình sử dụng ngôn ngữ trong thực tế. Phương pháp giao tiếp khác với những phương pháp dạy tiếng khác là luôn gắn việc sử dụng ngôn ngữ với nội dung, đối tượng, mục đích và cách thức giao tiếp, tức là gắn với ngữ cảnh cụ thể. Chính vì vậy, việc luyện tập thực hành tiếng Việt cho học sinh theo phương pháp này là việc luyện tập vừa củng cố, khắc sâu lí thuyết, vừa tạo cho các em những hứng thú trong việc học tiếng mẹ đẻ, đồng thời hình thành ý thức quan tâm nhiều hơn đến việc sử dụng những kiến thức về ngữ dụng học đã học. 3.2. Ý kiến đề xuất về việc giảng dạy ngữ dụng học qua phân môn Làm văn Việc giảng dạy các vấn đề về ngữ dụng học qua phân môn Làm văn thể hiện rõ nhất, trước tiên, là ở ý thức của người dạy và người học về sự ảnh hưởng của hoạt động giao tiếp nói chung đối với việc xây dựng một văn bản. Sự ảnh hưởng này thể hiện ở những điểm sau: 102 a) Việc giao tiếp bằng văn bản không nhằm mục đích thông tin mà chủ yếu là tác động tới người nhận về nhận thức, quan điểm thẩm mĩ và hành động. Trong mối quan hệ giữa thông tin và tác động thì thông tin là phương tiện của tác động, còn tác động là mục đích của thông tin. Không có bất cứ văn bản nào chỉ nhằm mục đích thông tin đơn thuần mà thường là qua thông tin để nhằm một mục đích tác động nhất định, cụ thể là làm thay đổi thái độ, hành động và nhận thức của người tiếp nhận. Khi dạy làm văn, giáo viên cần hướng dẫn học sinh lựa chọn thông tin, nhưng phải chú ý chọn nội dung thông tin để làm gì và nhằm đạt mục đích gì. Đó chính là sự lưu ý học sinh về vai trò của mục đích giao tiếp trong quá trình tạo lập văn bản. Chỉ như vậy, bài làm văn của các em mới có kết quả. Điều này thể hiện rõ nhất trong quá trình học sinh làm văn nghị luận. Trong tất cả các giờ làm văn nghị luận, sách giáo khoa và giáo viên chỉ mới dừng lại ở mức đặt ra cho các bài làm văn của học sinh một mục đích chung và là mục đích chính (thậm chí là mục đích duy nhất): biết cách nghị luận, biết cách viết một bài văn nghị luận theo kiểu giải thích, chứng minh, phân tích, bình luận, … Điều này là cần thiết nhưng quá chung chung. Bởi vì, nếu chỉ lấy kĩ năng, thao tác nghị luận làm mục đích chính cho bài làm văn thì bất kì bài làm nào của học sinh cũng được nghị luận theo một cách thức như nhau, bất kể bài nghị luận đó viết về vấn đề gì, nhằm mục đích gì, thể hiện thái độ, tình cảm gì … Do đó, phải giúp học sinh phân biệt cách thức nghị luận với mục đích cụ thể của một bài văn nghị luận nào đó. Nghị luận chỉ là một kiểu bài làm văn, chỉ là phương tiện, là cách thức tổ chức ngôn ngữ để đạt tới mục đích chứ bản thân việc nghị luận không phải là mục đích giao tiếp của một bài làm văn. Dưới góc độ giao tiếp, góc độ sử dụng văn bản làm phương tiện để trao đổi tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm, nguyện vọng … thì mục đích giao tiếp của văn bản nghị luận, tùy từng bài có thể là: lôi kéo 103 sự chú ý, làm tăng sự hiểu biết, bộc lộ niềm xúc động, bày tỏ một chính kiến nào đó … Bởi vậy, khi rèn luyện cho học sinh kĩ năng làm văn phải giúp các em xác định mục đích cụ thể của bài văn, để từ đó tiến hành lựa chọn ngôn từ, dẫn chứng, trình bày lí lẽ sao cho phù hợp với mục đích định trước. Trên cơ sở đó, học sinh có thể tạo ra những văn bản thực sự đạt hiệu quả giao tiếp. b) Để xây dựng một bài văn, học sinh không thể chỉ biết cách tổ chức các đơn vị ngôn ngữ mà còn cần phải chú ý tới việc xử lí mối quan hệ giữa bài viết của mình với những nhân tố khác nằm ngoài hệ thống ngôn ngư. Trong số các nhân tố đó, ngoài nhân tố mục đích đã nói ở trên, còn cần phải chú ý tới đối tượng giao tiếp. Với mỗi đối tượng giao tiếp khác nhau người tạo lập văn bản sẽ có cách lựa chọn khác nhau về nội dung và cách thức trình bày. Việc hiểu biết về đối tượng (thói quen sử dụng ngôn ngữ, kinh nghiệm, hoàn cảnh sống …) càng cụ thể bao nhiêu thì hiệu quả giao tiếp càng cao bấy nhiêu. Sự hiểu biết sâu sắc về đối tượng tỉ lệ thuận với hiệu quả của việc giao tiếp. Khi làm văn, học sinh phải biết mình đang giao tiếp với đối tượng nào, viết cho ai đọc. Các em phải ý thức được rằng đối tượng giao tiếp mặc dù là một nhân tố ngoài ngôn ngữ nhưng nó để lại dấu ấn sâu đậm trong văn bản. Vì thế, không thể bỏ qua nhân tố này khi tiến hành xây dựng văn bản. Từ những phân tích trên đây, có thể thấy rằng trong nội dung dạy học làm văn (chủ yếu là văn nghị luận), bên cạnh những vấn đề lí thuyết về các kiểu bài, cần trang bị cho học sinh những tri thức lí thuyết về giao tiếp nói chung và về ngữ dụng học nói riêng, về sự tác động của các yếu tố ngoài văn bản đối với văn bản. Để hình thành kĩ năng sản sinh các loại văn bản, bước đầu tiên quan trọng và chi phối đến hiệu quả của văn bản chính là bước định hướng xây dựng văn bản, bao gồm: – Định hướng mục đích giao tiếp: Định hướng mục đích viết là việc làm buộc phải có khi tiến hành xây dựng văn bản. Câu hỏi luôn được đặt ra là: 104 Viết (nói) văn bản này để làm gì? Viết (nói) ra nhằm mục đích gì? Để đạt kết quả gì? Trả lời được những câu hỏi này sẽ giúp học sinh định hướng tốt cách thức tạo lập văn bản để đạt mục đích đã đặt ra. – Định hướng nội dung giao tiếp: Câu hỏi thường đặt ra cho việc xác định nội dung giao tiếp là: Viết (nói) về ai? Viết (nói) về cái gì? Viết (nói) về vấn đề gì? Trả lời được những câu hỏi này là làm sáng tỏ đề tài, phạm vi của hiện thực nói chung và của các vấn đề sẽ trình bày trong bài làm. Đối với các văn bản nghị luận, nội dung giao tiếp là các ý kiến, các lí lẽ, các bằng chứng, các lập luận … Vì thế, việc xác định đúng nội dung giao tiếp sẽ giúp chúng ta có cơ sở để lựa chọn các luận điểm, luận cứ, các dẫn chứng để đưa vào bài viết. – Định hướng đối tượng giao tiếp: Đối tượng giao tiếp ở đây được hiểu là những người tham dự vào việc đọc (nghe) văn bản. Do đó, câu hỏi thường đặt ra là: Văn bản viết (nói) cho ai đọc (nghe)? Để tránh việc học sinh hiểu đối tượng giao tiếp một cách quá hẹp và cứng nhắc, sách giáo khoa và giáo viên cần chú ý tới nhân tố này trong việc ra đề làm văn cũng như khi hướng dẫn học sinh tiếp nhận, phân tích một văn bản nghị luận nào đó. – Định hướng phương tiện và cách thức giao tiếp: Phương tiện để viết một bài văn nghị luận chính là tiếng Việt. Song tiếng Việt gồm nhiều phong cách ngôn ngữ khác nhau và có sự phân biệt ở mức độ nhất định giữa các tiếng địa phương, thuật ngữ, tiếng lóng,… Vì vậy, việc dùng từ, đặt câu, dựng đoạn, lựa chọn dẫn chứng, … trong những bài văn nghị luận văn học sẽ khác nhiều với những bài văn nghị luận xã hội. Nói khác đi, đây chính là việc lựa chọn cho nội dung văn bản một hình thức thích hợp. Như vậy sẽ phát huy tới mức cao nhất sức mạnh của nội dung, tác động của nội dung. Trong “Pragmatics and Education”, các tác giả F. Lowenthal và F. Vandamme cũng đã đánh giá rất cao vai trò của lí thuyết về ngữ vực (register) trong quá trình 105 giảng dạy ngôn ngữ. Ngữ vực (register) chính là phạm vi từ vựng, ngữ pháp, v.v… được người nói dùng trong những tình huống giao tiếp cụ thể hoặc bối cảnh nghề nghiệp. Mỗi ngôn ngữ đều có một hệ thống phạm vi ngôn ngữ riêng, nó bao phủ một phạm vi tình huống giao tiếp cụ thể. Đó cũng là một cách hiểu khác về việc sử dụng các phương tiện ngôn ngữ trong từng hoàn cảnh nhất định. Điều đó có nghĩa là người sử dụng ngôn ngữ sẽ phải nắm được các tri thức về hệ thống đó ở ngôn ngữ mà họ muốn chiếm lĩnh. Tuy nhiên, sự nhận thức về hệ thống ở những người bản ngữ chỉ hình thành một phần theo hướng tự phát (bằng cách nắm bắt tiếng mẹ đẻ trong ngữ cảnh), phần còn lại phải được bổ sung thông qua hình thức giáo dục chính qui. Điều này tạo ra nhu cầu cần phải giải thích sự khác nhau giữa các ngữ vực ấy cho học sinh bản ngữ. Đó cũng chính là một phần nội dung về ngữ dụng học cần phải khắc sâu cho học sinh khi học tạo lập văn bản. Nội dung ngữ dụng học nếu được giảng dạy khéo léo qua phân môn Làm văn sẽ khiến cho môn Ngữ văn trở nên gần gũi, thiết thực hơn với cuộc sống và nhu cầu giao tiếp của học sinh. Sau đây, người viết sẽ giới thiệu một bài học về văn bản được trích từ sách giáo khoa lớp 5 của Singapore, bài học về tạo lập văn bản tường trình. “Dưới đây là nội dung của một sự việc mà em sẽ là người làm chứng: “Lúc 7 giờ sáng thứ hai, ngày 5 tháng 8 năm 2008, khi đang trên đường đi học, em nhìn thấy một tài xế lái chiếc Toyota màu đỏ, biển số SDF 1234A, đụng ngã một người phụ nữ lớn tuổi. Bà ấy đang cố băng qua đường. Vụ tai nạn xảy ra ở gần tòa nhà 121, đường số 11. Thay vì phải dừng xe và giúp đỡ người phụ nữ ấy thì tài xế lại hoảng sợ và bỏ trốn khỏi hiện trường. Còn người phụ nữ thì bị chảy máu rất nhiều và rên rỉ vì vô cùng đau đớn. Em lập tức gọi điện thoại cho xe cứu thương và cảnh sát.” 106 Bài tập của em: Em là nhân chứng duy nhất của vụ tai nạn. Hãy viết một bản tường trình cho cảnh sát để kể lại tất cả những gì em đã chứng kiến. Trong bản tường trình phải có những thông tin dưới đây: – Thời gian xảy ra tai nạn – Địa điểm xảy ra tai nạn – Người phụ nữ đang cố gắng làm gì khi tai nạn xảy ra? – Kiểu dáng và biển số của chiếc xe gây tai nạn – Tài xế đã làm gì? – Suy nghĩ của em về hành động của người tài xế Những điểm lưu ý quan trọng: 1) Phải chỉ ra cho rõ: a) Người dự định sẽ nhận bản tường trình là ai? b) Chúng tôi là ai? 2) Sử dụng ngôn ngữ mang tính trang trọng, hình thức khi viết 3) Phải chỉ ra được những bằng chứng cho thấy giọng điệu và ngôn ngữ đã được sử dụng phù hợp, đúng phong cách, đúng lĩnh vực 4) Trình bày rõ ràng mục đích của việc viết tường trình” (Trích Phần thực hành – Bài 11: Viết tường trình một việc đã chứng kiến, [84: 69 – 70] Qua việc tham khảo cách thiết kế bài thực hành tạo lập văn bản của Singapore, người viết nhận thấy có một số điểm đáng chú ý có thể trở thành kinh nghiệm cho quy trình đổi mới sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở sau này: – Trước khi yêu cầu học sinh tạo lập văn bản, sách giáo khoa đã mô tả tường tận tình huống giả định và xác định rất rõ vai trò của người học trong tình huống ấy. – Nêu cụ thể nhiệm vụ học sinh phải thực hiện trong phần thực hành. 107 – Hướng dẫn chi tiết nội dung chính học sinh phải thể hiện trong văn bản. Mặc dù đó là những nội dung bắt buộc, nhưng vẫn có một phần rất “mở”, đó chính là cảm nhận và suy nghĩ của học sinh về sự việc xảy ra trong tình huống. Thiết nghĩ đây sẽ là cơ hội để học sinh được thể hiện sự sáng tạo của mình, được bộc bạch suy nghĩ của chính các em về con người và cuộc sống thông qua việc tham gia vào tình huống. Trên cơ sở đó, giáo viên có thể kiểm soát được quá trình phát triển nhân cách của học sinh và kịp thời điều chỉnh nếu cần thiết. Chẳng hạn với ví dụ trên, nội dung “mở” sẽ có tác dụng hỗ trợ giáo dục nhân cách cho học sinh thông qua việc lên án hành động hèn nhát của tên tài xế và đồng tình với cách giúp đỡ nạn nhân trong vụ tai nạn. – Yêu cầu học sinh chú ý đến tác động của các nhân tố giao tiếp (vai giao tiếp, đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp, cách thức và phương tiện giao tiếp…) đối với quá trình tạo lập văn bản. Sự lưu ý ấy không phải được nhắc đến một cách chung chung, mơ hồ mà đã được cụ thể hóa thông qua một hệ thống câu hỏi yêu cầu học sinh xác định rõ từng nhân tố trước khi tạo lập văn bản. Đây là mô hình chung của tất cả bài thực hành trong cuốn sách Viết và nói theo tình huống (5/6) (Situational Writing and Oral) của Singapore. Mô hình ấy cho thấy sách giáo khoa của Singapore đã gắn các hoạt động sử dụng ngôn ngữ với các tình huống và cố gắng hình thành cho học sinh ý thức vận dụng hiệu quả các hiểu biết về ngữ dụng học vào quá trình tạo lập văn bản. Sách giáo khoa Ngữ văn nước ta nên xem đây là mô hình tham khảo khi biên soạn các bài tập thực hành về văn bản. Những chỉ dẫn về cách tạo lập văn bản nói chung và những lưu ý cụ thể về ngữ dụng học nói riêng càng cụ thể, rõ ràng thì khả năng sử dụng thành công văn bản trong thực tế sẽ càng cao. 108 Đồng thời kết quả khảo sát thực tế còn cho thấy học sinh trung học cơ sở hiện nay cảm thấy rất thích thú với những giờ thuyết trình, luyện nói. Đây là một đặc điểm tâm lí rất thuận lợi của học sinh để triển khai giảng dạy có hiệu quả các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học. Khi nói hoặc thuyết trình trước đám đông, muốn đạt được hiệu quả giao tiếp tốt, học sinh phải vận dụng chọn lọc những hiểu biết về ngữ dụng. Nhưng trong thực tế thời gian dành cho những giờ luyện nói rất ít, vì vậy sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở nên bổ sung thêm tiết luyện nói, thuyết trình để học sinh được rèn luyện kĩ năng trình bày miệng trước đám đông. Nếu sách giáo khoa chưa thể làm được điều đó thì giáo viên nên chủ động tạo cơ hội, tạo vấn đề để học sinh được trình bày, được thể hiện suy nghĩ của mình trước tập thể. Có như vậy học sinh sẽ cảm thấy hứng thú với môn học và nhận thức rõ hơn sự cần thiết của các tri thức ngữ dụng học trong quá trình thực hiện hoạt động giao tiếp. 3.3. Ý kiến đề xuất về việc giảng dạy ngữ dụng học qua phân môn Văn học Trong chương trình Ngữ văn, bình diện ngữ dụng học có lẽ dễ dàng được triển khai giảng dạy ở hai phân môn Tiếng Việt và Làm văn hơn. Vì với Tiếng Việt, học sinh được học trực tiếp các vấn đề có liên quan đến ngữ dụng học khi đó là một phần nội dung của môn học, đồng thời với đặc thù của một giờ học tiếng học sinh sẽ có nhiều cơ hội để vận dụng những gì đã học về ngữ dụng học vào thực tế giao tiếp. Còn với môn Làm văn, học sinh buộc phải vận dụng tổng hợp tất cả các kiến thức và kĩ năng của hai phân môn còn lại Tiếng Việt và Văn học, trong đó có các kiến thức và kĩ năng ngữ dụng vào quá trình tạo lập văn bản. Với phân môn Văn học, bình diện ngữ dụng học chủ yếu được giảng dạy qua việc tổ chức cho học sinh trao đổi, thảo luận về các vấn đề của văn bản, qua việc hướng dẫn học sinh giải các bài tập tình huống với các nhân tố giao tiếp. 109 Tuy nhiên, nếu khéo léo, giáo viên vẫn có thể giúp học sinh vận dụng những hiểu biết về ngữ dụng học vào quá trình giải mã nội dung của văn bản, giúp cho quá trình giải mã ấy trở nên thuyết phục, chính xác hơn vì việc bóc tách các tầng nghĩa được tiến hành dựa trên nhiều căn cứ xác đáng hơn. Quá trình tìm hiểu nội dung, ý nghĩa của văn bản bao giờ cũng bắt đầu từ việc tìm hiểu nghệ thuật sử dụng ngôn từ của tác giả trong văn bản. Để việc tìm hiểu ngôn từ có hiệu quả, đôi lúc giáo viên phải hướng dẫn học sinh vận dụng những hiểu biết về ngữ dụng học. Chẳng hạn như ngữ dụng học với những kiến thức về giao tiếp, về hội thoại, về hành động nói … sẽ giúp học sinh hiểu sâu hơn về cơ chế tạo mã, giải mã các hình thức ẩn dụ cụ thể trong tác phẩm. Để hiểu các ẩn dụ, người tiếp nhận văn bản không thể dựa vào nhân tố văn cảnh thuần túy ngôn ngữ, vì văn cảnh chỉ là yếu tố ngôn ngữ bao quanh từ (ẩn dụ) trong câu và trong văn bản, nó chỉ giúp giải nghĩa ở bề nổi mà thôi. Muốn khám phá phần nghĩa chìm, ngầm ẩn của ẩn dụ, người đọc phải căn cứ vào ngữ cảnh với các nhân vật kẻ nói người nghe, mối quan hệ giữa họ và phải hiểu cả những tiền giả định giữa các nhân vật, đồng thời còn phải dựa cả vào những yếu tố của hoàn cảnh giao tiếp từ hẹp (nơi giao tiếp: đông hay vắng …) đến rộng (cả xã hội quanh họ). Không chú ý đến những yếu tố phi ngôn ngữ ấy thì dễ hiểu sai về cái A ngầm ẩn đi trong phép ẩn dụ. Ví dụ với câu ca dao: Em tưởng giếng nước sâu Em thả sợi gầu dài Ai ngờ nước giếng cạn Em tiếc hoài sợi dây. người đọc phải “giả định” một ngữ cảnh phù hợp để tiếp nhận ẩn dụ. Nếu không đưa ra được một ngữ cảnh “giả định” về người hát và cả người nghe thì không thể nào hiểu được “nước giếng sâu” và “sợi gầu dài” ngầm chỉ điều gì. 110 Đó chỉ có thể là sự vỡ mộng, sự tiếc nuối. Có lẽ phải thất tình cô ấy mới hiểu được cái đáng tiếc nuối ở đây là tình yêu của cô đã đặt không đúng chỗ vì tưởng lầm anh ta cũng có tình yêu sâu đậm như cô. Nhưng có những trường hợp, nếu chỉ dựa vào ngữ cảnh thì học sinh cũng chưa thể phát hiện đầy đủ hàm ý của ẩn dụ. Để hiểu được các thông điệp đó, có lúc các em phải huy động hiểu biết về nhiều vấn đề lí thuyết ngữ dụng khác nữa, chẳng hạn như những kiến thức về hội thoại. Khi đã tham gia vào hội thoại thì các bên phải cộng tác với nhau, phải cùng tuân thủ các phương châm hội thoại. Nếu ai đó cố tình vi phạm một trong bốn phương châm về lượng, về chất, về quan hệ, về cách thức là đã có một hàm ý được tạo ra. Chẳng hạn như với bài ca “Xin áo”, khi anh chàng nói quá thừa vì đã tự giới thiệu mình “chưa vợ” khi cuộc thoại không đòi hỏi là đã có ngầm ý rồi. Đang nói chuyện với cô gái để xin áo mà kể chuyện mẹ già chưa khâu là thừa về lượng, đòi mượn “cô ấy về khâu” là vi phạm phương châm quan hệ, lại còn nói chuyện vòng vo về cách “trả công”, v.v… tất cả đều hướng đến một hàm ý anh muốn bày tỏ tình yêu của mình và đó là cũng cách khéo léo nhất để anh cầu hôn cô. Tất cả chỉ có thể được giải mã với những hiểu biết về ngữ dụng học. Các kiến thức về ngữ dụng không chỉ giúp học sinh giải mã ý nghĩa của các văn bản trữ tình mà còn là công cụ trợ giúp để các em hiểu sâu hơn về tính cách của các nhân vật trong văn bản tự sự. Ví dụ như trong chương trình Ngữ văn 8, sau khi được cung cấp những hiểu biết về Hội thoại, học sinh chắc chắn sẽ có cơ sở để hiểu rõ hơn về tính cách của các nhân vật chính trong đoạn trích Tức nước vỡ bờ (Trích “Tắt đèn”) của Ngô Tất Tố Thông qua cách sử dụng ngôn ngữ trong hội thoại, tính cách của các nhân vật chính đã được khắc họa một cách rõ nét. 111 Đầu tiên là hình ảnh tên cai lệ. Hắn hung dữ, sẵn sàng gây tội ác mà không hề chùn tay. Tính cách hung bạo của tên tay sai chuyên nghiệp đó được thể hiện đậm nét và nhất quán qua chính ngôn ngữ đối thoại của hắn. Ngôn ngữ của hắn được miêu tả trong đoạn trích dường như không phải là ngôn ngữ của con người, hắn chỉ biết quát, thét, hầm hè, nham nhảm … giống như tiếng sủa, rít, gầm của thú dữ. Và hắn có lẽ cũng không có khả năng nghe tiếng nói của đồng loại. Hắn hoàn toàn bỏ ngoài tai mọi lời van xin,trình bày tha thiết, lễ phép, có lí có tình của chị Dậu, trái lại hắn đã đáp lại chị Dậu bằng những lời chửi mắng thô tục: “Thằng kia! Ông tưởng mày chết đêm qua, còn sống đấy à? Nộp tiền sưu! Mau!”, “Mày định nói cho cha mày nghe đấy à? Sưu của nhà nước mà dám mở mồm xin khất!”, v.v… Chỉ xuất hiện trong một đoạn văn ngắn nhưng chính ngôn ngữ của nhân vật đã giúp khắc họa hình ảnh nhân vật hết sức sống động, nổi bật, có giá trị điển hình rõ rệt. Còn đối với nhân vật chị Dậu, ngôn ngữ nhân vật lại cho thấy rất rõ quá trình diễn biến tâm lí hành động của nhân vật. Thoạt đầu, vì ý thức rất rõ thân phận thấp cổ bé họng của mình nên khi bọn tay sai “sầm sập tiến vào” chị chỉ biết van xin rất lễ phép với cách xưng “cháu” gọi cai lệ là “ông” để cố khơi gợi từ tâm và lương tri của ông cai. Nhưng đến khi tên cai lệ không thèm nghe chị lấy một lời, đáp lại chị bằng những quả “bịch” vào ngực và cứ xông đến anh Dậu, chị Dậu mới “hình như tức quá không thể chịu được” đã “liều mạng cự lại”. Lúc này chị đã vô tình thay đổi cách xưng hô, không còn xưng “cháu” gọi “ông” mà là “tôi” – “ông”. Bằng sự thay đổi đó, chị đã đứng thẳng lên với vị thế của kẻ ngang hàng, nhìn thẳng vào mặt đối thủ. Nhưng tên cai lệ ấy vẫn không thèm trả lời, còn tát vào mặt chị “một cái đến bốp” rồi cứ nhảy vào cạnh anh Dậu. Tức thì chị đã vụt đứng dậy với niềm giận ngùn ngụt: “Mày trói ngay chồng bà đi, bà cho mày xem!”. Lần này chị xưng “bà” gọi tên cai lệ là “mày”. Đó là cách xưng hô hết sức “đanh đá” của phụ nữ bình 112 dân, thể hiện sự căm giận và khinh bỉ cao độ, đồng thời khẳng định tư thế hiên ngang sẵn sàng đè bẹp đối phương. Đoạn trích đã cho thấy rõ tính cách nhân vật chị Dậu. Chị Dậu mộc mạc, hiền dịu, sống khiêm nhường, biết nhẫn nhục chịu đựng, nhưng hoàn toàn không yếu đuối, mà trái lại, vẫn có một sức sống mạnh mẽ, một tinh thần phản kháng tiềm tàng; khi bị đẩy tới đường cùng, chị đã vùng dậy chống trả quyết liệt, mạnh mẽ. Các kiến thức về ngữ dụng không chỉ hỗ trợ học sinh trong quá trình đọc hiểu văn bản mà ngược lại thông qua quá trình giải mã văn bản, những hiểu biết về ngữ dụng học sẽ được khắc sâu hơn trong nhận thức của các em. Chẳng hạn như với việc tìm hiểu văn bản sau, học sinh sẽ hiểu rằng khi vai giao tiếp thay đổi thì nội dung, ý nghĩa của văn bản cũng sẽ thay đổi: Trúc xinh trúc mọc đầu đình Em xinh em đứng một mình cũng xinh (Ca dao) Nếu vai giao tiếp ở đây được xác định là “anh” hát cho “em” nghe thì đó chắc chắn là khen là nịnh. Nếu chính “em” hát thì có thể đó là lời “em” tự khẳng định, tự ý thức về giá trị của mình, cũng có thể là bóng gió trách “anh” đã bỏ “em” đi theo kẻ giàu có … Còn nếu là bạn của “em” hát cho “anh” nghe thì có thể là lời khuyến khích “anh” đến với “em”, là mai mối “anh” cho “em”. Hơn nữa, giáo viên cũng có thể sử dụng câu ca dao này làm dẫn chứng minh họa cho lý thuyết về hành động nói thông qua việc phân tích ý nghĩa thực của văn bản. Do đó, việc nhận biết hành động nói trong thực tế sử dụng ngôn ngữ sẽ trở nên dễ dàng hơn với tầm hiểu biết của học sinh phổ thông. Nói tóm lại, nếu giáo viên biết tích hợp các kiến thức về Tiếng Việt nói chung và ngữ dụng học nói riêng vào quá trình học Văn học của học sinh thì những kiến thức ấy sẽ trở nên rất có ích với chính bản thân các em. 113 KẾT LUẬN Bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường phổ thông nói chung và trung học cơ sở nói riêng không phải là vấn đề quá mới mẻ nhưng cũng không hẳn là đã cũ. Đặc biệt trong chương trình và sách giáo khoa hiện nay, mục đích của môn Ngữ văn được xác định rất rõ ràng và cụ thể là không chỉ cung cấp cho học sinh các kiến thức về ngôn ngữ và văn học mà quan trọng hơn nữa là phải hình thành và phát triển cho học sinh các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ phục vụ cho các nhu cầu giao tiếp của cuộc sống. Để thực hiện được mục đích ấy thì việc nghiên cứu về bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường trung học cơ sở lại càng trở nên cấp bách và cần thiết hơn bao giờ hết vì các kiến thức về ngữ dụng học có vai trò rất quan trọng trong việc hoàn thiện kĩ năng giao tiếp cho học sinh. Mặc dù việc nghiên cứu vấn đề này có ý nghĩa vô cùng thiết thực nhưng các nhà khoa học ở nước ta hiện nay vẫn chưa dành cho nó một sự quan tâm nghiên cứu thỏa đáng. Chính vì vậy những thành quả nghiên cứu về ngữ dụng học trong nước vẫn chưa được vận dụng một cách hiệu quả vào quá trình giảng dạy ngôn ngữ, đặc biệt là giảng dạy tiếng mẹ đẻ. Với luận văn này, mặc dù gặp rất nhiều khó khăn về tài liệu nghiên cứu, chúng tôi vẫn cố gắng trình bày một cách cụ thể các khía cạnh của bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt. 1. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã vận dụng một số nguyên tắc và đặc trưng của quá trình dạy tiếng cũng như các nguyên tắc của quá trình dạy học làm cơ sở lý luận để khẳng định tầm quan trọng của bình diện ngữ dụng học trong việc hình thành và phát triển cho học sinh các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Trong đó, năng lực ngữ dụng là một trong những yếu tố cơ bản và quan trọng cấu thành nên năng lực giao tiếp của cá nhân trong xã hội. Và việc hình thành năng lực ngữ dụng sẽ gắn chặt với quá trình phát triển năng lực giao tiếp, nên hướng giảng dạy tiếng Việt có quan tâm đến bình diện ngữ dụng học 114 sẽ hoàn toàn phù hợp với một quan điểm tiến bộ và đặc thù của quá trình dạy tiếng không chỉ trong nước mà cả trên toàn thế giới, đó chính là quan điểm giao tiếp. Vì vậy, hướng nghiên cứu này không chỉ phục vụ trước mắt nhu cầu giảng dạy tiếng mẹ đẻ ở nước ta mà còn là nỗ lực của chúng tôi để đẩy nhanh quá trình hội nhập của việc nghiên cứu, giảng dạy ngôn ngữ trong nước với xu hướng phát triển chung của việc nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ trên thế giới. Đồng thời, trong quá trình thực hiện luận văn, chúng tôi đã cố gắng chọn lọc một số khái niệm, vấn đề của ngữ dụng học phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của học sinh; trên cơ sở đó, chúng tôi nhìn nhận, đánh giá cách thức và hiệu quả giảng dạy của sách giáo khoa đối với các vấn đề này cũng như tiến hành khảo sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh của một số trường trung học cơ sở về bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường trung học cơ sở. 2. Với luận văn này, bước đầu chúng tôi miêu tả cách thức giảng dạy các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay, kết hợp với việc phân tích kết quả thu được từ được cuộc điều tra, từ đó nghiên cứu đánh giá các mặt được cũng như chưa được của quá trình giảng dạy bình diện này trong sách giáo khoa mới. Cơ sở đánh giá chính là khả năng học sinh có thể sử dụng các kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ như thế nào trong thực tế giao tiếp sau khi đã được trang bị các kiến thức và kĩ năng về ngữ dụng qua các phân môn của chương trình Ngữ văn bậc trung học cơ sở, đặc biệt là phân môn Tiếng Việt. Thực tế cho thấy bình diện ngữ dụng học đã bắt đầu được triển khai giảng dạy trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở theo cả hai hướng trực tiếp và gián tiếp, trong đó hướng giảng dạy gián tiếp được chú ý khai thác nhiều hơn. Điều này hoàn toàn phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, thể hiện được mối quan tâm đến bình diện 115 ngữ dụng học trong suốt chương trình Tiếng Việt của bậc học trung học cơ sở. Trong các vấn đề ấy có lẽ tác động của các nhân tố giao tiếp đối với quá trình tạo lập và sản sinh văn bản (nói và viết) là hướng khai thác ngữ dụng học chủ đạo và thiết thực nhất của chương trình và sách giáo khoa đối việc hình thành kĩ năng giao tiếp cho học sinh. Các vấn đề ngữ dụng học được lựa chọn đưa vào giảng dạy trong phân môn Tiếng Việt bước đầu đã tạo nên sự hấp dẫn, hứng thú cho học sinh vì cơ bản đó là những vấn đề rất gần gũi, cần thiết cho thực tế sử dụng ngôn ngữ của các em. Tuy nhiên cách triển khai giảng dạy các vấn đề thuộc bình diện này vẫn còn tồn tại nhiều bất cập, do đó hiệu quả giảng dạy vẫn chưa cao và học sinh cảm thấy đó cũng vẫn chỉ là lí thuyết tồn tại trong sách vở, khó có thể tìm được cách để áp dụng vào thực tế đời sống. So với chương trình Tiếng Việt của sách giáo khoa cũ, việc giảng dạy các vấn đề thuộc bình diện này trong sách giáo khoa mới đã có nhiều thay đổi tích cực, nhưng những thay đổi ấy vẫn chưa thật sự có ý nghĩa quyết định giúp chương trình đạt được mục đích đã đề ra. 3. Vì vậy, với tất cả nỗ lực của mình, chúng tôi đã cố gắng đưa ra những đánh giá thẳng thắn về hướng giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay. Trên cơ sở ấy chúng tôi đã mạnh dạn trình bày những đề xuất cụ thể đối với việc thiết kế nội dung giảng dạy và phương pháp giảng dạy ở các phân môn của môn Ngữ văn với hy vọng trong tương lai gần, đó sẽ là những trao đổi tích cực, mang tính sư phạm để bình diện ngữ dụng học được giảng dạy hiệu quả hơn ở trường trung học cơ sở, giúp học sinh sử dụng đúng và hay tiếng mẹ đẻ, giữ gìn và làm phong phú thêm cho những nét đẹp của ngôn ngữ dân tộc. 116 TÀI LIỆU THAM KHẢO A. TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT 1. Bùi Minh Toán 1999. Từ trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt. Hà Nội: Giáo dục. 2. Bùi Tất Tươm 2004. Gợi ý nội dung dạy học tiết: Từ trái nghĩa trong sách giáo khoa Ngữ văn 7, tập 1. Dạy và học ngày nay, số 2, 2004. 3. Cao Xuân Hạo 1992. Tiếng Việt. Sơ thảo ngữ pháp chức năng (quyển 1). Tp. HCM: KHXH. 4. Cao Xuân Hạo 1998. Nghĩa hiển ngôn và nghĩa hàm ẩn. In: Tiếng Việt mấy vấn đề về ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa. Tp. HCM: Giáo dục. 5. Cao Xuân Hạo, Hoàng Dũng 2005. Từ điển thuật ngữ ngôn ngữ học đối chiếu Anh – Việt, Việt – Anh. Tp.HCM: KHXH. 6. Cho Jae Hyun, Bùi Mạnh Hùng 2008. Sách giáo khoa Ngữ văn của Hàn Quốc và kinh nghiệm đối với Việt Nam. Ngôn ngữ và đời sống, số 12, 2008. 7. Diệp Quang Ban 1990. Về đối tượng và mục đích dạy học tiếng Việt ở phổ thông. Nghiên cứu giáo dục, số 1, 1990. 8. Diệp Quang Ban 2000. Thử bàn về một số vấn đề liên quan đến môn ngữ pháp tiếng Việt trong nhà trường. Ngôn ngữ, số 11, 2000. 9. Đinh Văn Đức 2001. Về nội dung ngữ pháp trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt ở bậc phổ thông tới đây. Ngôn ngữ, số 11, 2001. 10. Đỗ Hữu Châu 2001. Đại cương ngôn ngữ học, tập 2. Ngữ dụng học. Hà Nội: Giáo dục. 11. Đỗ Ngọc Thống 2002. Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở. Hà Nội: Giáo dục. 12. Đỗ Xuân Thảo 1992. Cần có hệ thống bài tập tổng hợp trong dạy học tiếng Việt. Nghiên cứu giáo dục, số 3, 1992. 117 13. George Yule 2003. Dụng học (Dịch từ bản in lần thứ ba, 1997). Hà Nội: Đại học Quốc gia 14. Hoàng Dũng, Bùi Mạnh Hùng 2007. Giáo trình dẫn luận ngôn ngữ học. Đại học Sư phạm. 15. Hoàng Hòa Bình 2002. Nhìn lại sách giáo khoa tiếng Việt hiện hành ở trường phổ thông. Giáo dục, số 31 (chuyên đề), quý II/2002. 16. Hoàng Tuệ 1991. Hiển ngôn với hàm ngôn, một vấn đề thú vị trong chương trình lớp 11 phổ thông trung học hiện nay. Ngôn ngữ, số 3, 1991. 17. Hồng Dân 2008. Trở lại vấn đề giáo dục tiếng Việt trong trường phổ thông. In: Kỷ yếu hội thảo khoa học Giáo dục ngôn ngữ tại Việt Nam. Tp.HCM. 18. Hồng Hạnh, Lê Hữu Tỉnh 1994. Rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ cho học sinh. Nghiên cứu giáo dục, số 3, 1994. 19. Lê A 2001. Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động. Ngôn ngữ, số 4, 2001. 20. Lê Đình Tường 2001. Dạy – học phát ngôn cầu khiến với các điều kiện thỏa mãn của nó. Giáo dục, số 18, 12/2001. 21. Lê Thị Bích Hồng 2007. Dạy học “Nghĩa của câu” ở trung học phổ thông theo tình huống giao tiếp. Giáo dục, số 175, kì 2 – 10/2007. 22. Lê Thị Minh Nguyệt 2006. Về dạy học tiếng Việt theo định hướng giao tiếp. Giáo dục, số 151, kì 1 – 12/2006. 23. Lê Xuân Mậu 2001. Về tính thiết thực của dạy hàm ngôn cho học sinh trung học phổ thông. Giáo dục, số 2, 4/2001. 24. Lê Xuân Mậu 2001. Hàm ngôn và dạy hàm ngôn. Ngôn ngữ, số 8, 2001. 25. Lê Xuân Mậu 2005. Tiếp nhận và vận dụng các biện pháp tu từ chuyển nghĩa. Dạy và học ngày nay, số 8, 2005. 118 26. Lê Xuân Mậu 2005. Lựa chọn từ, góc nhìn tu từ – ngữ dụng. Dạy và học ngày nay, số 9, 2005. 27. Lê Xuân Thại (Chủ biên) 1999. Tiếng Việt trong trường học. Hà Nội: Đại học Quốc gia 28. Nguyễn Đức Dân 1998. Ngữ dụng học. Hà Nội: Giáo dục. 29. Nguyễn Đức Tồn 2003. Mấy vấn đề lí luận và phương pháp dạy – học từ ngữ tiếng Việt trong nhà trường. Hà Nội: Đại học Quốc gia. 30. Nguyễn Hoàng Yến 2007. Một cách khai thác hàm ý trong truyện cười dân gian Việt Nam. Giáo dục, số 155, kì 1 – 2/2007. 31. Nguyễn Thế Truyền 2006. Vui học Tiếng Việt dành cho học sinh trung học cơ sở (T.1 & T.2). Tp.HCM: Giáo dục. 32. Nguyễn Minh Thuyết 2001. Mấy quan điểm cơ bản trong việc biên soạn sách giáo khoa Tiếng Việt (thử nghiệm) bậc tiểu học và bậc trung học cơ sở. Ngôn ngữ, số 4, 2001. 33. Nguyễn Quang Ninh 1995. Quan điểm giao tiếp và việc dạy làm văn. Nghiên cứu giáo dục, số 1, 1995. 34. Nguyễn Quang Ninh 2002. Một số phương pháp đặc trưng của việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường. Giáo dục, số 40, 9/2002. 35. Nguyễn Thị Hiên 2004. Quan điểm giao tiếp trong dạy học làm văn ở trung học phổ thông. Giáo dục, số 82, 4/2004. 36. Nguyễn Thị Hiên 2007. Thiết kế câu hỏi dạy học Làm văn theo định hướng giao tiếp. Giáo dục, số 170, kì 2 – 8/2007. 37. Nguyễn Thị Hồng Vân 2001. Chương trình Ngữ văn trung học cơ sở mới với việc dạy tạo lập văn bản. Giáo dục, số 15, 10/2001. 38. Nguyễn Thị Kim Hiền 2000. Một số cách tạo và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở. Nghiên cứu giáo dục, số 9, 2000. 119 39. Nguyễn Thị Phương Thảo 2000. Dạy hàm ngôn là dạy nghệ thuật giao tiếp cho học sinh trung học phổ thông. Nghiên cứu giáo dục, số 12, 2000. 40. Nguyễn Thị Thanh Bình 2006. Một số xu hướng lí thuyết của việc dạy tiếng mẹ đẻ trong nhà trường. Ngôn ngữ, số 4, 2006. 41. Nguyễn Thị Thu Hằng 2007. Luyện tập nhóm bài Hội thoại cho học sinh trung học cơ sở theo hướng tích cực. Giáo dục, số 157, kì 1 – 3/2007. 42. Nguyễn Thị Thúy Hồng 2006. Những điểm cần lưu ý khi dạy nội dung tập làm văn trong Ngữ văn 8. Giáo dục, số 141, kì 1 – 7/2006. 43. Nguyễn Thị Xuân Yến 2004. Bàn về hệ thống bài tập dạy học tiếng Việt theo nguyên tắc giao tiếp. Giáo dục, số 83, chuyên đề quý I/2004. 44. Nguyễn Trí 1996. Dạy ngôn bản dạng nói và dạng viết trong giao tiếp và để giao tiếp. Nghiên cứu giáo dục, số 12, 1996. 45. Nguyễn Trí 2002. Phối hợp các hình thức tổ chức lớp học và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Tiếng Việt. Giáo dục, số 26, 3/2002. 46. Nguyễn Trí 2007. Tình huống giao tiếp, tình huống giao tiếp giả định và việc dạy hội thoại. Giáo dục, số 176, kì 1 – 11/2007. 47. Nguyễn Văn Tứ 1998. Về ngữ liệu dân gian trong sách giáo khoa Tiếng Việt phổ thông. Nghiên cứu giáo dục, số 6, 1998. 48. Nguyễn Việt Bắc 2004. Một cách tiếp cận năng lực ngôn ngữ. Giáo dục, số 76, 1/2004. 49. Phạm Thị Anh 2007. Rèn luyện năng lực sử dụng lời kể, ngôi kể cho học sinh trong dạy học văn tự sự ở trung học cơ sở. Giáo dục, số 176, kì 1 – 11/2007. 50. Phạm Văn Nam 2007. Về quan điểm giao tiếp trong dạy học tác phẩm văn chương. Giáo dục, số 168, kì 2 – 7/2007. 120 51. Phan Phương Dung 2001. Vấn đề dạy lời nói văn hóa trong giao tiếp ngôn ngữ cho học sinh qua môn tiếng Việt. Giáo dục, số 5, 6/2001. 52. Phan Thị Thủy 2006. Dạy làm văn ở trung học cơ sở theo quan điểm giao tiếp. Giáo dục, số 138, kì 2 – 5/2006. 53. Phan Thiều, Hồng Hạnh 1990. Tổ chức dạy học tiếng Việt theo phương hướng thực hành. Nghiên cứu giáo dục, số 2, 1990. 54. Phan Thiều, Tôn Quang Cường 2003. Phương diện tâm lí học của giáo pháp học dạy tiếng. Ngôn ngữ, số 1, 2003. 55. Thục Khánh 1990. Bước đầu tìm hiểu giá trị thông báo của cử chỉ, điệu bộ ở người Việt trong giao tiếp. Ngôn ngữ, số 3, 1990. 56. Trần Hữu Luyến 1992. Yêu cầu tâm lí học đối với hệ phương pháp giảng dạy theo hướng thực hành giao tiếp. Nghiên cứu giáo dục, số 10, 1992. 57. Trần Thị Nhàn 2006. Vấn đề dạy và học kiểu câu đặc biệt, câu rút gọn trong trường phổ thông hiện nay. Ngôn ngữ, số 4, 2006. 58. Trần Thị Hiền Lương 1999. Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học Tiếng Việt. Nghiên cứu giáo dục, số 5, 1999. 59. Trịnh Thị Lan 2007. Một số nguyên tắc tiếp nhận văn bản dưới góc độ ngôn ngữ học văn bản. Giáo dục, số 168, kì 2 – 7/2007. 60. Trương Dĩnh 1992. Giao tiếp ngôn ngữ và vấn đề dạy bản ngữ. Nghiên cứu giáo dục, số 5, 1992. 61. Trương Dĩnh 1998. Mấy vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy và học tiếng Việt ở trường trung học. Tp.HCM: Tp.HCM 62. Vũ Thị Thanh Hương 2006. Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay. Ngôn ngữ, số 4, 2006. B. BỘ SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN MỚI 121 63. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2002. Sách giáo khoa Ngữ văn 6, T.1. Giáo dục. 64. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2002. Sách giáo khoa Ngữ văn 6, T.2. Giáo dục. 65. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2003. Sách giáo khoa Ngữ văn 7, T.1. Giáo dục. 66. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2003. Sách giáo khoa Ngữ văn 7, T.2. Giáo dục. 67. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2004. Sách giáo khoa Ngữ văn 8, T.1. Giáo dục. 68. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2005. Sách giáo khoa Ngữ văn 8, T.2. Giáo dục. 69. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2006. Sách giáo khoa Ngữ văn 9, T.1. Giáo dục. 70. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2006. Sách giáo khoa Ngữ văn 9, T.2. Giáo dục. C. BỘ SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT CŨ 71. Lê Cận, Nguyễn Quang Ninh 2000. Sách giáo khoa Tiếng Việt 9. Giáo dục. 72. Phan Thiều, Nguyễn Kì Thục 1998. Sách giáo khoa Tiếng Việt 7, T.2. Giáo dục. 73. Phan Thiều, Nguyễn Kì Thục 1999. Sách giáo khoa Tiếng Việt 7, T.1. Giáo dục. 74. Nguyễn Kì Thục 2000. Sách giáo khoa Tiếng Việt 8. Giáo dục. 75. Nguyễn Văn Tu, Nguyễn Thanh Tùng, Hoàng Văn Thung 1998. Sách giáo khoa Tiếng Việt 6, T.1. Giáo dục. 122 76. Nguyễn Văn Tu, Nguyễn Thanh Tùng, Hoàng Văn Thung 2001. Sách giáo khoa Tiếng Việt 6, T.2. Giáo dục. 123 D. TÀI LIỆU TIẾNG NƯỚC NGOÀI 77. Campbell, C.; Kryszewska H. 1992, Learner – based Teaching. UK: Oxford University 78. Dubois, J. 1993. Dictionnaire de Linguistique. Larousse. 79. Green, G. 1989. Pragmatics and Natural language Understanding. London: LEA. 80. Kasper, G. 1997. Can Pragmatic Competence be Taught? NFLRC Network 6, University of Hawaii, Second Language Teaching & Curriculum Center. [] 81. Kasper, G.; Rose, K. (Eds.) 2001. Pragmatics in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 82. Lowenthal, F.; Vandamme, F. (Eds) 1986. Pragmatics and Eduacation.New York and London: Plenum. 83. Widdowson, H. G. 1978. Teaching Language as Communication. UK: Oxford University. 84. Situational Writing and Oral 5/6. Singapore: Dolphin. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Tỉ lệ bài học có các nội dung của phần Kết quả cần đạt liên quan đến bình diện ngữ dụng học ..................................................... 45 Bảng 2.1: Tỉ lệ các bài học Tiếng Việt có chú ý đến bình diện ngữ dụng học ................................................................................................... 52 Bảng 2.2: Bảng so sánh tỉ lệ hướng triển khai bài học của các bài Tiếng Việt giảng dạy gián tiếp các vấn đề ngữ dụng học .................. 66 Bảng 2.3: Tỉ lệ % bài tập tình huống trong hệ thống bài tập tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở ................................. 70 Bảng 2.4: Bảng phân loại các dạng bài tập tình huống trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở .......................................................... 72 Bảng 2.5: Bảng thể hiện mức độ đánh giá của học sinh đối với sức thu hút của bài tập tình huống tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn 76 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Mô hình “năng lực giao tiếp” của Canale & Swain ................ 26 Sơ đồ 1.2: Khung lí thuyết của Bachman (1990)........................................ 28 Sơ đồ 1.3: Mô hình học tập của thuyết nhận thức ..................................... 32 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1: Tỉ lệ tương quan giữa các bài học Tiếng Việt giảng dạy trực tiếp các vấn đề về ngữ dụng học với các bài học Tiếng Việt giảng dạy gián tiếp các vấn đề về ngữ dụng học ................. 52 Biểu đồ 2.2: Biểu đồ so sánh mối tương quan giữa tỉ lệ bài tập tiếng Việt và bài học lí thuyết tiếng Việt có chú ý đến bình diện ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở ............ 70 MỤC LỤC Trang phụ bìa Mục lục Danh mục các bảng, sơ đồ, biểu đồ MỞ ĐẦU ..........................................................................................................1 Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG ......................................................14 1.1. Ngữ dụng học .......................................................................................14 1.1.1. Khái niệm Ngữ dụng học ...............................................................14 1.1.2. Ngữ cảnh .......................................................................................15 1.1.3. Các vấn đề cơ bản của ngữ dụng học ............................................17 1.2. Vai trò quan trọng của việc giảng dạy ngữ dụng học ở nhà trường phổ thông..................................................................................19 1.3. Giới thiệu chung về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở mới ............................................................................ 33 1.3.1. Một số quan điểm cơ bản trong việc xây dựng chương trình phân môn Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn mới...........34 1.3.2. Một số nhận xét khái quát về chương trình Ngữ văn và sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở .............................................. 36 Chương 2: NỘI DUNG GIẢNG DẠY NGỮ DỤNG HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ................................................... 51 2.1. Bình diện ngữ dụng học được giảng dạy qua phân môn Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở .............................................................51 2.1.1. Về hệ thống bài học Tiếng Việt .....................................................51 2.1.2. Về hệ thống bài tập Tiếng Việt .....................................................69 2.2. Bình diện ngữ dụng học được giảng dạy qua phân môn Làm văn ở trường trung học cơ sở ..................................................................... 79 2.3. Bình diện ngữ dụng học được giảng dạy qua phân môn Văn học ở trường trung học cơ sở .....................................................................88 Chương 3: Ý KIẾN ĐỀ XUẤT VỀ VIỆC GIẢNG DẠY NGỮ DỤNG HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ................91 3.1. Ý kiến đề xuất về việc giảng dạy ngữ dụng học qua phân môn Tiếng Việt ........................................................................................... 91 3.1.1. Ý kiến đề xuất đối với việc lựa chọn, thiết kế nội dung dạy học Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở ......................................91 3.1.2. Ý kiến đề xuất đối với việc lựa chọn phương pháp dạy học Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở ........................................115 3.2. Ý kiến đề xuất về việc giảng dạy ngữ dụng học qua phân môn Làm văn .............................................................................................117 3.3. Ý kiến đề xuất về việc giảng dạy ngữ dụng học qua phân môn Văn học .............................................................................................125 KẾT LUẬN ..................................................................................................131 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC