Luận văn Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao trung học phổ thông

ung kiến thức của 2 bài lên lớp và 2 bài kiểm tra là như nhau. Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Trường thực nghiệm Thứ tự các cặp lớp TN - ĐC Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số 1 11A2 45 11A3 46 2 11A6 34 11A7 39 THPT Tân Phú 3 11A9 41 11A8 36 - Soạn, in sẵn phiếu điều tra kiến thức, phiếu học tập, giáo án lên lớp, bản trình bày bằng phần mềm Microsoft Office PowerPoint, nội dung đề kiểm tra và các phương án triển khai kế hoạch giảng dạy để GV nghiên cứu trước. - Sau đó tiến hành trao đổi kĩ lưỡng, cẩn thận với các GV dạy lớp thực nghiệm về phương pháp tiến hành bài giảng, cách thức tổ chức giờ học theo PPDHKT. - Cuối cùng bổ sung, chỉnh sửa cho phù hợp với điều kiện thực tế nhằm để vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh giờ học cụ thể và tiết học đạt hiệu quả tốt nhất. 3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Tiến hành thực nghiệm thăm dò Chúng tôi tiến hành thực nghiệm thăm dò ở các lớp của các trường thực nghiệm với mục đích là để GV và HS làm quen với PPDHKT. Các bài dạy thực nghiệm thăm dò được trình bày ở bảng 3.4. Bảng 3.4: Các bài dạy thực nghiệm thăm dò STT Loại bài giảng Tên bài giảng Phân phối chương trình 1 Các khái niệm Bài 33: Ankan: Đồng đẳng, đồng phân và danh pháp Tiết 46 2 Chất hóa học Bài 34: Ankan: Cấu trúc phân tử và tính chất vật lý Tiết 47 3 Luyện tập Bài 37: Luyện tập: Ankan và xicloankan. Tiết 50 Kết quả các bài dạy trong thực nghiệm thăm dò chỉ mang tính chất thử nghiệm, nên chúng tôi không xử lý kết quả. 3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm đánh giá trong năm học 2008-2009 tại trường THPT Tân Phú với số lượng lớp thực nghiệm là 6 lớp, số lượng GV tham gia dạy thực nghiệm là 2, số bài dạy thực nghiệm là 3 bài. Các bài dạy thực nghiệm đánh giá được trình bày ở bảng 3.5. Bảng 3.5: Các bài dạy thực nghiệm đánh giá STT Loại bài giảng Tên bài giảng Phân phối chương trình 1 Chất hóa học Bài 35: Ankan: Tính chất hóa học điều chế và ứng dụng Tiết 48 2 Các khái niệm Bài 39: Anken: Danh pháp, cấu trúc và đồng phân Tiết 53 3 Luyện tập Bài 44: Luyện tập: Hiđrocacbon không no Tiết 59 Kế hoạch bài dạy TNSP được trình bày ở mục 2.6.3 của luận văn. Quy trình mỗi bài thực nghiệm được tiến hành như sau: - GV dạy lớp đối chứng, dạy theo phương pháp của GV thường sử dụng. - GV dạy lớp thực nghiệm, dạy theo PPDHKT. - Cuối mỗi tiết thực nghiệm, đối chứng đều tiến hành kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS (các đề kiểm tra được trình bày ở phụ lục 3). - Cuối đợt thực nghiệm, chúng tôi tiến hành điều tra ý kiến nhận xét, phản hồi của GV và HS về PPDHKT đã triển khai (nội dung các phiếu tham khảo ý kiến của GV và phiếu phản hồi của HS được trình bày ở phụ lục 1 và 2, phần lý luận về PPDHKT và giáo án gửi cho giáo viên như trong nội dung chương 1, 2). Chúng tôi đã thu được 44 ý kiến phản hồi của GV hóa học ở 27 trường THPT sau: tỉnh Đồng Nai: Chuyên Lương Thế Vinh (2), Đoàn Kết (4), Định Quán (1), Điểu Cải (1), Long Thành (1), Nhơn Trạch (1), Phú Ngọc (4), Tân Phú (6), Trấn Biên (1), Vĩnh Cửu (1); thành phố Hồ Chí Minh: An Đông (1), Dân lập Hồng Hà (1), Dân lập Trương Vĩnh Ký (1), Marie Curie (1), Nguyễn Chí Thanh (1), Trường Chinh (6), Vĩnh Lộc (1); tỉnh Tiền Giang: Dưỡng Điềm (1), Nguyễn Đình Chiểu (1); tỉnh Bình Dương: Trần Văn Ơn (1); tỉnh Quãng Ngãi: Chuyên Lê Khiết (1); tỉnh Tây Ninh: Trần Phú (1); tỉnh Long An: Cần Đước (1); Tân Thạnh (1), tỉnh Bạc Liêu: Bạc Liêu (1); tỉnh An Giang: Hòa Bình (1); tỉnh Khánh Hòa: Phan Bội Châu (1). 3.5. Kết quả thực nghiệm 3.5.1. Kết quả điều tra giáo viên Chúng tôi nhận được 44 phiếu phản hồi của GV bộ môn hóa học đã tìm hiểu về phương pháp dạy học kiến tạo về tính khả thi của đề xuất trong đề tài nghiên cứu. Kết quả như sau: Bảng 3.6: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1 Sau khi được đọc tài liệu và trao đổi về phương pháp dạy học kiến tạo, thầy (cô) nhận thấy việc chuẩn bị cho giờ dạy theo phương pháp kiến tạo thì như thế nào? Số GV Tỉ lệ % Dễ thực hiện 25 56,82 Bình thường 14 31,82 Khó thực hiện 5 11,36 Không thực hiện được 0 0 Bảng 3.7: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2 Vận dụng phương pháp dạy học kiến tạo để thiết kế các hoạt động của giáo viên và học sinh thì như thế nào? Số GV Tỉ lệ % Dễ thực hiện 27 61,36 Bình thường 11 25,00 Khó thực hiện 6 13,64 Không thực hiện được 0 0 Bảng 3.8: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 3 Thầy (cô) đánh giá mức độ kết quả đạt được khi sử dụng bài dạy cụ thể theo thiết kế đã đề xuất vào thực tiễn dạy học trên lớp. Rất Cao Cao Bình thường Thấp Rất thấp Kích thích hứng thú học tập của HS 24 19 1 0 0 Giờ học sinh động, hấp dẫn 26 16 1 0 0 Lượng kiến thức HS chiếm lĩnh được 25 17 2 0 0 Sự tích cực, chủ động của HS trong học tập 28 14 2 0 0 Sự hợp tác trong học tập của HS 25 16 2 1 0 Rèn luyện cách phát hiện và giải quyết vấn đề 25 17 2 0 0 Rèn luyện tư duy sáng tạo của HS 23 20 1 0 0 Sự phối hợp chặt chẽ giữa GV và HS 25 16 3 0 0 Điều chỉnh, hoàn thiện động cơ học tập của HS 23 16 5 0 0 Phát triển khả năng đánh giá, tự đánh giá của HS 24 16 3 1 0 Bảng 3.9: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 4 Dạy học theo phương pháp dạy học kiến tạo có đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học môn hóa học hiện nay không? Số GV Tỉ lệ % Có 44 100 Không 0 0 Bảng 3.10: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 5 Dạy học theo phương pháp dạy học kiến tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở mức độ nào? Số GV Tỉ lệ % Rất tốt 29 65,91 Tốt 15 34,09 Bình Thường 0 0 Kém 0 0 Như vậy, tất cả GV đồng ý rằng phương pháp dạy học kiến tạo có đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học môn hóa học hiện nay, mức độ đáp ứng từ tốt đến rất tốt. Đa số giáo viên cho rằng phương pháp này khá dễ hiểu, có thể vận dụng tương đối dễ dàng trong dạy học và phát huy được tính tích cực, chủ động, hợp tác, sáng tạo, tạo hứng thú nhận thức, rèn luyện tư duy và hình thành nhân cách cho HS. 3.5.2. Kết quả điều tra HS Chúng tôi đã thu được 120 phiếu phản hồi của HS từ 3 lớp dạy của trường THPT đã tiến hành thực nghiệm. Kết quả như sau: Bảng 3.11: Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 1 Em cảm thấy như thế nào về giờ học theo PPDH này? Số HS Tỉ lệ % Rất thích 63 52,50 Thích 41 34,17 Bình thường 8 6,67 Không thích 5 4,17 Hoàn toàn không thích 3 2,50 Bảng 3.12: Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 2 Em thích giờ học theo PPDH này vì Số HS Tỉ lệ % được làm thí nghiệm, lắp ráp mô hình 105 87,50 được tranh luận, thảo luận 98 81,67 được làm nhiều bài tập 104 86,67 được giải quyết nhiều tình huống thực tế 97 80,83 được trao đổi thường xuyên với GV 108 90,00 được trao đổi với nhiều bạn trong lớp 105 87,50 được hướng dẫn chuẩn bị trước tiết học 91 75,83 được hướng dẫn mở rộng kiến thức 95 79,17 được đánh giá, tự đánh giá kết quả trong mỗi bài học 87 72,50 Bảng 3.13: Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 3 Em không thích giờ học theo PPDH này vì Số HS Tỉ lệ % em chỉ thích học một mình, không muốn trao đổi với ai 12 10,00 không có thói quen trả lời các câu hỏi củng cố và đọc SGK trước ở nhà 5 4,17 cảm thấy sợ khi phải tranh luận với các bạn 8 6,67 thầy, cô không giảng giải và ghi lên bảng chi tiết từng nội dung của bài học 16 13,33 em không theo kịp các hoạt động trong lớp 15 12,50 Bảng 3.14: Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 4 Qua mỗi bài học theo PPDH này, em chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng ở mức độ nào? Số HS Tỉ lệ % Rất nhiều 61 50,83 Nhiều 37 30,83 Khá nhiều 15 12,50 Trung bình 7 5,83 Ít 0 0,00 Rất ít 0 0,00 Như vậy, hầu hết HS thích học tập theo cách dạy mới với nhiều ưu điểm được đánh giá cao. Một số em chưa thích học theo cách học mới có những khó khăn mà HS thường gặp phải khi GV thay đổi phương pháp dạy học. 3.5.3. Kết quả 3 bài kiểm tra của 3 tiết dạy thực nghiệm Sau khi kết thúc bài lên lớp, chúng tôi tiến hành kiểm tra để đánh giá chất lượng, đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức, năng lực vận dụng kiến thức của HS ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng. Các bài kiểm tra được chấm theo thang điểm 10. Kết quả các bài kiểm tra được thống kê ở bảng dưới đây: Bảng 3.15: Kết quả của 3 bài kiểm tra Điểm xi Bài kiểm tra Lớp Số HS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 121 0 0 3 7 12 28 36 16 11 5 3 1 TN 120 0 0 1 5 7 18 33 27 15 9 5 ĐC 121 0 0 2 6 8 25 35 23 12 6 4 2 TN 120 0 0 1 2 4 16 33 32 16 11 5 ĐC 120 0 1 4 8 12 30 34 16 10 4 1 3 TN 120 0 0 2 5 8 22 36 25 12 7 3 ĐC 362 0 1 9 21 32 83 105 55 33 15 8 Tổng TN 360 0 0 4 12 19 56 102 84 43 27 13 3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm Kết quả 3 bài kiểm tra của 3 tiết dạy thực nghiệm được xử lý theo phương pháp thống kê toán học theo thứ tự sau: - Lập các bảng phân phối: tần số, tần suất, tần suất lũy tích. - Vẽ đồ thị đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích. - Tính các tham số thống kê đặc trưng. 3.6.1. Công thức tính các tham số thống kê đặc trưng a. Trung bình cộng: Đặc trưng cho sự tập trung của số liệu. Công thức tính trung bình cộng: 1 1 2 2 1 1 2 ... ... k i ik k i k n xn x n x n xx n n n n       (3.1) Trong đó: xi: Điểm của bài kiểm tra ( 0 10x  ) ni: Tần số của các giá trị xi n: Số HS tham gia thực nghiệm b. Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S: Là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng. Công thức tính phương sai và độ lệch chuẩn: 2 2 21 ( ) ; 1 k i i i n x x S S S n      (3.2) Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. c. Sai số tiêu chuẩn m Sm n  (3.3) Giá trị x sẽ dao động trong khoảng x m d. Hệ số biến thiên V: Để so sánh 2 tập hợp có x khác nhau. Công thức tính hệ số biến thiên: .100%SV x  (3.4) Chú ý: - Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì ta tính độ lệch chuẩn S, nhóm nào có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn. - Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lượng đồng đều hơn, nhóm nào có x lớn hơn thì có trình độ cao hơn: + Nếu V trong khoảng 0 – 10%: Độ dao động nhỏ. + Nếu V trong khoảng 10 – 30%: Độ dao động trung bình. + Nếu V trong khoảng 30 – 100%: Độ dao động lớn. Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy, ngược lại với độ dao động lớn thì kết quả thu được không đáng tin cậy. e. Phép thử Student: Để khẳng định sự khác nhau giữa 2 giá trị TNx và DCx là có ý nghĩa với xác suất sai của ước lượng hay mức ý nghĩa là α. Chúng tôi dùng phép thử Student: 2 2 TN DC d TN DC TN DC x xt S S n n   (3.5) Trong đó : nTN, nĐC lần lượt là số HS của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Giá trị tới hạn của td là tα. Chọn xác suất  (từ 0,01 đến 0,05). Tra bảng phân phối Student để tìm giá trị tα,k với bậc tự do k = nTN + nĐC – 2: - Nếu ,d kt t thì sự khác nhau giữa TNx và DCx là có ý nghĩa với mức ý nghĩa . - Nếu ,d kt t thì sự khác nhau giữa TNx và DCx là chưa đủ ý nghĩa với mức ý nghĩa . 3.6.2. Kết quả xử lý số liệu các bài kiểm tra Sau khi xử lý số liệu của các bài kiểm tra, chúng tôi thu được kết quả như sau: BÀI KIỂM TRA SỐ 1 Bảng 3.16: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống Điểm xi ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 2 3 1 2,48 0,83 2,48 0,83 3 7 5 5,79 4,17 8,26 5,00 4 12 7 9,92 5,83 18,18 10,83 5 28 18 23,14 15,00 41,32 25,83 6 36 33 29,75 27,50 71,07 53,33 7 16 27 13,22 22,50 84,30 75,83 8 11 15 9,09 12,50 93,39 88,33 9 5 9 4,13 7,50 97,52 95,83 10 3 5 2,48 4,17 100,00 100,00 Tổng 121 120 100,00 100,00 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % H S đạt đi ểm x it rở xu ống Điểm xi Lớp ĐC Lớp TN Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 BÀI KIỂM TRA SỐ 2 Bảng 3.17: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống Điểm xi ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 2 2 1 1,65 0,83 1,65 0,83 3 6 2 4,96 1,67 6,61 2,50 4 8 4 6,61 3,33 13,22 5,83 5 25 16 20,66 13,33 33,88 19,17 6 35 33 28,93 27,50 62,81 46,67 7 23 32 19,01 26,67 81,82 73,33 8 12 16 9,92 13,33 91,74 86,67 9 6 11 4,96 9,17 96,69 95,83 10 4 5 3,31 4,17 100,00 100,00 Tổng 121 120 100,00 100,00 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % H S đạt đi ểm x it rở xu ống Điểm xi Lớp ĐC Lớp TN Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 BÀI KIỂM TRA SỐ 3 Bảng 3.18: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống Điểm xi ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 1 1 0 0,83 0,00 0,83 0,00 2 4 2 3,33 1,67 4,17 1,67 3 8 5 6,67 4,17 10,83 5,83 4 12 8 10,00 6,67 20,83 12,50 5 30 22 25,00 18,33 45,83 30,83 6 34 36 28,33 30,00 74,17 60,83 7 16 25 13,33 20,83 87,50 81,67 8 10 12 8,33 10,00 95,83 91,67 9 4 7 3,33 5,83 99,17 97,50 10 1 3 0,83 2,50 100,00 100,00 Tổng 120 120 100,00 100,00 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % H S đạt đi ểm x it rở xu ốn g Điểm xi Lớp ĐC Lớp TN Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM TỔNG HỢP Bảng 3.19: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống Điểm xi ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 1 1 0 0,28 0,00 0,28 0,00 2 9 4 2,49 1,11 2,76 1,11 3 21 12 5,80 3,33 8,56 4,44 4 32 19 8,84 5,28 17,40 9,72 5 83 56 22,93 15,56 40,33 25,28 6 105 102 29,01 28,33 69,34 53,61 7 55 84 15,19 23,33 84,53 76,94 8 33 43 9,12 11,94 93,65 88,89 9 15 27 4,14 7,50 97,79 96,39 10 8 13 2,21 3,61 100,00 100,00 Tổng 362 360 100,00 100,00 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % H S đạt đi ểm x it rở xu ốn g Điểm xi Lớp ĐC Lớp TN Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích tổng hợp Kết quả cả 3 bài kiểm tra của HS được tổng hợp trong bảng 3.20. Bảng 3.20: Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS PHÂN LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH (%) Yếu kém (0 – 4 điểm) Trung bình (5,6 điểm) Khá (7, 8 điểm) Giỏi (9, 10 điểm) Bài kiểm tra ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN 1 18,18 10,83 52,89 42,50 22,31 35,00 6,61 11,67 2 13,22 5,83 49,59 40,83 28,93 40,00 8,26 13,33 3 20,83 12,50 53,33 48,33 21,67 30,83 4,17 8,33 Tổng 17,40 9,72 51,93 43,89 24,31 35,28 6,35 11,11 0 10 20 30 40 50 Yếu kém Trung bình Khá Giỏi Lớp ĐC Lớp TN Hình 3.5: Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS Kết quả tính các tham số: trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, sai số tiêu chuẩn của trung bình và hệ số biến thiên được tổng hợp trong bảng 3.21. Bảng 3.21: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng x ± m S V% Bài kiểm tra ĐC TN ĐC TN ĐC TN 1 5,83 ± 0,15 6,44 ± 0,15 1,68 1,67 28,71 25,91 2 6,12 ± 0,15 6,69 ± 0,14 1,66 1,54 27,13 23,07 3 5,61 ± 0,15 6,18 ± 0,15 1,66 1,62 29,63 26,19 Tổng 5,85 ± 0,09 6,44 ± 0,09 1,67 1,62 28,59 25,18 3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở các lớp thực nghiệm cao hơn ở các lớp đối chứng. Điều này được thể hiện: 3.7.1. Tỷ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi Theo kết quả ở bảng 3.20 và hình 3.5:  Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp đối chứng.  Tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp thực nghiệm thấp hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp đối chứng Như vậy, phương án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển năng lực nhận thức của HS, góp phần giảm tỷ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỷ lệ HS khá, giỏi. 3.7.2. Đồ thị các đường lũy tích Đồ thị các đường lũy tích của lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải và phía dưới các đường lũy tích của lớp đối chứng (Các hình 3.1, 3.2, 3.3 và 3.4). Điều đó cho thấy chất lượng học tập của các lớp thực nghiệm tốt hơn các lớp đối chứng. 3.7.3. Giá trị các tham số đặc trưng - Điểm trung bình cộng ( x ) của HS lớp thực nghiệm cao hơn HS lớp đối chứng (bảng 3.21). Suy ra HS các lớp thực nghiệm nắm vững và vận dụng kiến thức, kĩ năng tốt hơn HS các lớp đối chứng. - Độ lệch chuẩn (S) ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn ở lớp đối chứng, đồng thời giá trị của độ lệch chuẩn bé đã chứng tỏ số liệu của lớp thực nghiệm ít phân tán hơn so với lớp đối chứng (bảng 3.21). - Hệ số biến thiên V của lớp thực nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng (bảng 3.21) đã chứng minh độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của lớp thực nghiệm nhỏ hơn, tức là chất lượng lớp thực nghiệm đồng đều hơn lớp đối chứng. Mặt khác, giá trị V thực nghiệm đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% có độ dao động trung bình. Do vậy, kết quả thu được đáng tin cậy, điều này một lần nữa chứng tỏ phương pháp dạy học kiến tạo áp dụng cho lớp thực nghiệm đạt hiệu quả trong giáo dục. 3.7.4. Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student  Bài kiểm tra số 1: Ta có: 1 2 2 6,44 - 5,83t = = 2,817 1,67 1,68 + 120 121 Chọn xác suất α= 0,01 (độ tin cậy p = 0,99). Tra bảng phân bố Student ứng với α= 0,01; k = 120 + 121 – 2 = 239 ta có tα,k = 2,326. Như vậy, t1 = 2,817 ＞ tα,k = 2,326.  Bài kiểm tra số 2: Ta có: 2 2 2 6,69 - 6,12t = = 2,790 1,54 1,66 + 120 121 Chọn xác suất α= 0,01 (độ tin cậy p = 0,99). Tra bảng phân bố Student ứng với α= 0,01; k = 120 + 121 – 2 = 239 ta có tα,k = 2,326. Như vậy, t2 = 2,790 ＞ tα,k = 2,326.  Bài kiểm tra số 3: Ta có: 3 2 2 6,18 - 5,61t = = 2,677 1,62 1,66 + 120 120 Chọn xác suất α= 0,01 (độ tin cậy p = 0,99). Tra bảng phân bố Student ứng với α= 0,01; k = 120 + 121 – 2 = 239 ta có tα,k = 2,326. Như vậy, t3 = 2,667 ＞ tα,k = 2,326.  Tổng hợp kết quả: Ta có: 2 2 6,44 - 5,85t = = 4,751 1,62 1,67 + 360 362 Chọn xác suất α= 0,01 (độ tin cậy p = 0,99). Tra bảng phân bố Student ứng với α= 0,01; k = 120 + 121 – 2 = 239 ta có tα,k = 2,326. Như vậy, t = 4,751 ＞ tα,k = 2,326. Từ kết quả kiểm tra cho thấy sự khác nhau về kết quả học tập giữa các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm do tác động của phương án thực nghiệm là có ý nghĩa với mức ý nghĩa 0,01 (độ tin cậy 99%). Nhận xét chung: Kết quả thực nghiệm sư phạm cho phép chúng tôi có thể kết luận rằng HS ở lớp thực nghiệm có kết quả cao hơn ở lớp đối chứng sau khi sử dụng phương pháp dạy học mà chúng tôi đã đề xuất. Chứng tỏ phương pháp dạy học kiến tạo đã góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 Trong chương này, chúng tôi đã trình bày nội dung và phương pháp triển khai thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và khẳng định tính khả thi của đề tài. Chúng tôi đã thực hiện: 1. Tiến hành thực nghiệm tại 6 lớp thuộc khối 11 của Trường THPT Tân Phú tại Đồng Nai với sự tham gia của 1 GV và 241 HS trong năm học 2008- 2009. 2. Xử lý kết quả 3 bài kiểm tra với số lượng 722 bài theo phương pháp thống kê toán học làm cơ sở để khẳng định tính hiệu quả và khả năng áp dụng trong dạy học hóa học ở trường THPT của phương pháp dạy học kiến tạo. 3. Tìm hiểu ý kiến nhận xét, đánh giá của 44 GV ở 27 trường THPT và ý kiến phản hồi của 120 HS về phương pháp dạy học kiến tạo đã triển khai. 4. Khẳng định chất lượng học tập của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Các kết quả thực nghiệm thu được về cơ bản đã xác nhận giả thuyết khoa học của đề tài. KẾT LUẬN A. KẾT LUẬN Theo mục đích và nhiệm vụ đặt ra trong đề tài, chúng tôi đã thực hiện được các việc sau đây: 1. Tìm hiểu đặc điểm cuộc cách mạng học tập đang diễn ra trên thế giới và các xu hướng nghiên cứu, định hướng đổi mới PPDH hiện nay. Đồng thời, tìm hiểu những điểm đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực. 2. Nghiên cứu các lý thuyết học tập: lý thuyết hành vi, lý thuyết nhận thức, lý thuyết nhân văn, lý thuyết kiến tạo. 3. Xây dựng cơ sở lý luận của phương pháp dạy học kiến tạo dựa trên cấu trúc ba bình diện của phương pháp dạy học theo Bernd Meier. 4. Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học lớp 11 nâng cao THPT trong đó chú trọng đến phần hiđrocacbon để xác định phạm vi và nội dung nghiên cứu của đề tài. 5. Đề xuất tiến trình dạy học và các biện pháp sư phạm để tổ chức quá trình dạy học hóa học ở trường THPT theo phương pháp dạy học kiến tạo. 6. Đề xuất cách thức thiết kế giáo án theo PPDHKT. Dựa vào đó, chúng tôi đã thiết kế các giáo án minh họa cho 3 loại bài (loại bài khái niệm, bài về chất, bài luyện tập) của phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao THPT. 7. Tiến hành dạy 6 giáo án đã thiết kế cho 3 loại bài trong phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao trong năm học 2008-2009 tại 1 trường THPT. 8. Tiến hành lấy ý kiến nhận xét, đánh giá của GV và ý kiến phản hồi của HS về phương pháp dạy học đã triển khai. Các kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã cho thấy việc áp dụng phương pháp dạy học kiến tạo trong dạy học môn hóa học ở trường THPT là khả thi và bước đầu mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học. B. KIẾN NGHỊ Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy để việc nghiên cứu LTKT, PPDHKT và áp dụng PPDH này trong DH môn hóa học cần phải chú trọng đến một số vấn đề sau:  Với Bộ Giáo dục và Đào tạo: 1. Tiếp tục tạo điều kiện tốt cho hoạt động nghiên cứu lý luận về PPDH nói chung và các nghiên cứu về LTKT, PPDHKT nói riêng. Thúc đẩy trao đổi thông tin để các đề tài nghiên cứu được biết đến và sử dụng. 2. Quản lý tốt công tác tài chính tạo điều kiện xây dựng ngày càng nhiều trường học có cơ sở vật chất tốt, đảm bảo các yêu cầu cơ bản cho việc áp dụng các PPDH hiện đại, hiệu quả vào DH, trong đó có PPDHKT. 3. Tiếp tục xây dựng chương trình môn hóa học khoa học, hiện đại, phù hợp, thuận lợi trong đổi mới PPDH. Đồng thời, đẩy mạnh nghiên cứu và đưa việc dạy học các kĩ năng mềm vào trường học.  Với các trường Đại học: 1. Đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu nhằm hoàn chỉnh cơ sở lý luận của LTKT, PPDHKT và thiết kế nhiều bài học theo phương pháp này, đồng thời tiếp tục đánh giá hiệu quả trong từng loại bài học cụ thể. 2. Nội dung LTKT, PPDHKT cần được đưa vào nội dung học tập của sinh viên các trường Đại học Sư phạm và bồi dưỡng cho GV ở trường THPT nhằm thúc đẩy hoạt động nghiên cứu và ứng dụng vào dạy học.  Với các trường THPT: 1. Cố gắng thực hiện việc giảm số lượng HS trong lớp học nhằm tạo điều kiện cho học tập cá thể trong dạy học. Bàn ghế được thiết kế phù hợp thuận lợi cho việc học tập theo nhóm và các hoạt động tập thể. 2. Chú trọng xây dựng phòng bộ môn và trang bị các thiết bị, đồ dùng dạy học giúp giáo viên có điều kiện đổi mới PPDH. 3. Xây dựng trường học thân thiện: trường, lớp xanh, sạch, đẹp, an toàn; DH có hiệu quả, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của HS; rèn luyện kỹ năng sống; tổ chức các hoạt động tập thể vui tươi, lành mạnh…  Với giáo viên: 1. Tìm hiểu về LTKT, PPDHKT và áp dụng chúng vào DH. Thiết kế các giáo án theo phương pháp này, thực hiện DH nhằm nâng cao chất lượng DH, đổi mới PPDH và tiếp tục hoàn thiện phương pháp. 2. Tăng cường các biện pháp sư phạm khuyến khích HS tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, tổ chức môi trường học tập dân chủ. 3. Khai thác và sử dụng hiệu quả các thiết bị, đồ dùng DH. Biết áp công nghệ thông tin vào DH. Xây dựng câu lạc bộ môn hóa học để tạo điều kiện cho HS mở rộng hoạt động học tập. Như vậy, HS có được môi trường thuận lợi cho quá trình kiến tạo kiến thức.  Với học sinh: 1. Tu dưỡng đạo đức, xây dựng động cơ, thái độ học tập đúng đắn để từ đó chủ động, nâng cao tính tự giác trong học tập. Trung thực trong mọi vấn đề, nhất là đánh giá đúng chính bản thân mình. Thực hiện mục tiêu: học để biết, học để làm, học để khẳng định chính mình và học để cùng chung sống. 2. Rèn luyện tư duy giáo dục hiện đại: không chỉ học tri thức mà còn học cách tìm tòi, sáng tạo tri thức, học cách học. 3. Thường xuyên tiếp xúc, học tập từ thực tế cuộc sống, học đi đôi với hành. Tham gia các câu lạc bộ đội nhóm, trong đó có môn hóa học. Thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học với tư tưởng “người nhỏ làm việc nhỏ, tùy theo sức của mình”. Đổi mới phương pháp dạy học là nhiệm vụ trọng tâm trong hoạt động đổi mới giáo dục hiện nay. Chúng tôi mong rằng một số đề xuất và kiến nghị trong luận văn này góp phần hữu ích trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta. TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT 1. Nguyễn Duy Ái, Đỗ Đình Rãng (1998), Tư liệu giảng dạy hóa học 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2. Nguyễn Duy Ái, Nguyễn Tinh Dung, Trần Thành Huế, Trần Quốc Sơn, Nguyễn Văn Tòng, Một số vấn đề chọn lọc của hóa học, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 3. Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy hóa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (141), tr.35-36. 4. Trịnh Văn Biều (2003), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc qia Tp. HCM, Tp.HCM. 5. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hóa học, trường Đại học Sư phạm Tp.HCM, Tp.HCM. 6. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu, trường Đại học Sư phạm Tp.HCM, Tp.HCM. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn hóa học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), chương trình hóa học THPT, 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Khung phân phối chương trình THCS, THPT năm học 2008-2009, 10. Louis Cohen, Lawrence Manion, Keith Morrison (2005), Cẩm nang thực hành giảng dạy, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội, người dịch: Nguyễn Trọng Tấn. 11. Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy và học toán theo lối kiến tạo”, Nghiên cứu Giáo dục, (2), tr.20-21. 12. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, (5), tr.8-20. 13. Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (60), tr.28-29. 14. Nguyễn Văn Cường (2007), “Các lí thuyết học tập – cơ sở tâm lí của đổi mới phương pháp dạy học”, Tạp chí Giáo dục, (153), tr.14-22. 15. Jacques Delors (2003), Học tập: Một kho báu tiềm ẩn, Nxb Giáo dục, người dịch: Trịnh Đức Thắng. 16. Hoàng Thị Thùy Dương, Hồ Sỹ Linh (2008), “Hệ thống tình huống câu hỏi có vấn đề trong chương trình hóa hữu cơ 11”, Tạp chí hóa học và ứng dụng, (12), tr.3. 17. Vũ Cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội. 18. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X, Nxb Chính trị Quốc gia. 19. Nguyễn Đào, Quý Châu (2007), Những kỹ năng và lời khuyên thực tế để cải tiến phương pháp giảng dạy, Nxb Lao động – Xã hội, Hà Nội. 20. Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, (111), tr.26-27. 21. Trần Văn Đạt, “Lý thuyết học tập tạo dựng (Constructivist Learning Theory) và tiến trình thực hiện phương pháp dạy học diễn đàn (Forum Teaching)”, +66+TVDat.Forumteaching12.pdf. 22. Nguyễn Hữu Đĩnh, Đỗ Đình Rãng (2003), Hóa học hữu cơ 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 23. Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên) (2008), Dạy và học hóa học 11 theo hướng đổi mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 24. Võ văn Duyên Em (2007), Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT ban nâng cao, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 25. Cao Cự Giác (2004), Bài tập lí thuyết và thực nghiệm hóa học, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 26. Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (114), tr.26-28. 27. Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (147), tr.18, 23-24. 28. Nguyễn Văn Hiền (2003), “Phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học hợp tác”, Tạp chí Giáo dục, (56), tr.19-20. 29. Nguyễn Hiền Hoàng, Nguyễn Cửu Phúc, Lê Ngọc Tứ (2009), Phương pháp làm bài tập trắc nghiệm hóa học – phần hữu cơ, Nxb Giáo dục, Tp.HCM. 30. Madeline Hunter, Robin Hunter (2005), Làm chủ phương pháp giảng dạy, Nxb Đại học Quốc gia Tp.HCM, nhóm dịch: Nguyễn Đào – Quý Châu. 31. Intel, Chương trình dạy học cho tương lai của Intel, phiên bản Vn 2.1-1.0. 32. Nguyễn Thanh Khuyến (2001), Phương pháp giải toán hóa học hữu cơ, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 33. Nguyễn Thanh Khuyến (2006), Phương pháp giải các dạng bài tập trắc nghiệm hóa học hữu cơ, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 34. Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, (170), tr.32-34. 35. Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục, Hà Nội, người dịch: Hồng Lạc. 36. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu hội thảo tập huấn, Dự án phát triển giáo dục THPT, Hà Nội. 37. Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, Nxb Đại học Sư phạm Hà nội, Hà Nội. 38. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, Nxb Đại học Sư Phạm Hà Nội, Hà Nội. 39. Geoffrey Petty (2003), Dạy học ngày nay, Sách dịch của dự án Việt – Bỉ: “Đào tạo GV các trường Sư phạm 7 tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam. 40. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 41. Phan Tống Sơn, Trần Quốc Sơn, Đặng Như Tại (1976), Cơ sở hóa học hữu cơ, Tập 1, Nxb Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội. 42. Trần Quốc Sơn (1979), Cơ sở lý thuyết hóa hữu cơ, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 43. Trần Quốc Sơn (1982), Cơ sở lý thuyết hóa hữu cơ, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 44. Trần Quốc Sơn (2002), Tài liệu giáo khoa chuyên hóa học 11-12, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 45. Trần Quốc Sơn (2004), Một số phản ứng của hợp chất hữu cơ, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 46. Trần Quốc Sơn, Trần Thị Tửu (2000), Danh pháp hợp chất hữu cơ, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 47. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2009), Phương pháp dạy học hóa học, Học phần phương pháp dạy học hóa học 2 – giảng dạy những nội dung quan trọng của chương trình và sách giáo khoa hóa học phổ thông, Nxb Khoa học và Kĩ thuật, Hà Nội. 48. Đặng Như Tại (1998), Cơ sở hóa học lập thể, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 49. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, (83), tr.36-37. 50. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học về sự lan truyền âm trong chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, (93), tr.22-23. 51. Từ Minh Thạnh (1999), Lý thuyết hóa học hữu cơ 1, trường Đại học Sư phạm Tp.HCM, Tp.HCM. 52. Nguyễn Trọng Thọ (2002), Hóa hữu cơ Hiđrocacbon, Nxb Giáo dục, Tp.HCM. 53. Lê Trọng Tín (2007), Những phương pháp dạy học tích cực, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên GV THPT chu kỳ III, trường Đại học Sư phạm Tp.HCM, Tp.HCM. 54. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 55. Tóm tắt luận án "Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo" của NCS Lương Việt Thái (2006), Hội đồng chấm luận án theo Quyết định số 6850/ QĐ - BGDĐT, /301251029/. 56. Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 57. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền (2008), Hóa học 11 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 58. Lê Xuân Trọng, Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan, Cao Thị Thặng (2008), Bài tập hóa học 11 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 59. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 60. Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc nghiệm môn hóa học ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 61. Nguyễn Xuân Trường (2009), “Cách soạn thảo bài toán hữu cơ có thể giải nhanh để làm câu trắc nghiệm”, Tạp chí hóa học và ứng dụng, (4), tr.12-15. 62. Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Danh mục các đề tài khoa học cấp bộ đã hoàn thành, 63. Trương Thị Thúy Vân (2006), “Ứng dụng thuyết nhận thức trong đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, (133), tr.33-34. 64. Jeannette Vos, Gorden Dryden (2004), Cuộc cách mạng học tập, Nxb Văn hóa – Thông tin, Hà Nội, người dịch: Vương Tuấn Anh. TIẾNG ANH 65. Behaviorism (2008), 66. Behaviorism (2008), 67. Brooks J. G. and Brooks M.G. (1999), In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms, ASCD publication, www.philomath.k12.or.us/superintendent/articles/Constuctivist%20Classr ooms.pdf. 68. Cognitivism (psychology) (2008), 69. Cognitivism at Learning-Theories (2008), 70. Cognitivism (2008), m.html. 71. Coll R.K., Neil Taylor T.G. (2001), “Using constructivism to inform tertiary chemistry pedagogy”, Chemistry education: Research and practice in Europe, 2001, 2(3), pp.215-226, 72. Constructivist teaching methods (2008), 73. Doolittle P. (1999), Constructivism and Online Education, Virginia Polytechnic Institute & State University, Virginia, 74. Edwords F. (2008), What is Humanism?, 75. Glasersfeld E.von. (1995), Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning, Falmer Press, Taylor & Francis Inc, 76. Humanism (2008), từ 77. Humanistic Approaches to Teaching (2008), online.co.uk/human.htm. 78. Humanistic psychology (2008), 79. Jong Suk Kim (2005), “The Effects of a Constructivist Teaching Approach on Student Academic Achievement, Self-concept, and Learning Strategies”, Asia Pacific Education Review, 6(1), pp.7-19, 80. Kamii C. (1996), Basing teaching on Piaget's constructivism, 81. Kousathana M., Recent reforms in Greece and constructivist influence in chemical education, Experimental high school of University of Athens, Scientific collaborator, DiCheNeT, University of Athens, Chemistry department. 82. Learning theory (education) (2008), 83. Leonard C. David (2002), Learning theories A to Z, Greenwood Publishing Group, England, 84. Leslie P. Steffe, Jerry Edward Gale (1995), Constructivism in education, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ. 85. Maslow's Hierarchy of Needs, từ maslow.com/m_motivation/Hierarchy_of_Needs.asp. 86. Matthews M.R. (1998), Constructivism in science and mathematics education, University of New South Wales, Sydney, 87. Svein Sjoberg (2007), Constructivism and learning, 88. Swayze Emily N. (2007), A Study of Constructivism in the Classroom, 89. Taber K. S. (2001), “Constructing chemical concepts in the classroom?: using research to inform practice”, Chemistry education: Research and practice in Europe, 2(1), pp. 43-45, PHỤ LỤC 1 PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN Kính chào quý thầy cô! Hiện nay, chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu “Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hiđrocabon hóa học 11 nâng cao trung học phổ thông”. Trong đề tài này, chúng tôi thiết kế bài dạy theo phương pháp dạy học kiến tạo nhằm đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học và tìm hiểu khả năng áp dụng của lý thuyết kiến tạo vào dạy học ở nước ta. Để đánh giá tính khả thi của đề xuất, chúng tôi gửi đến quý thầy, cô phiếu tham khảo ý kiến. Rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của quý thầy, cô. Xin quý thầy, cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân. Họ và tên: .............................................................Số năm dạy học: ............................. Trường THPT:......................................................Tỉnh, thành phố:.............................. Thầy, cô đồng ý với ý kiến nào thì đánh dấu (X) vào ô tương ứng. 1. Sau khi được đọc tài liệu và trao đổi về phương pháp dạy học kiến tạo, thầy (cô) nhận thấy việc chuẩn bị cho tiết dạy theo phương pháp kiến tạo thì như thế nào?  Dễ thực hiện.  Bình thường.  Khó thực hiện.  Không thực hiện được. 2. Khả năng vận dụng phương pháp dạy học kiến tạo để thiết kế các hoạt động của giáo viên và học sinh như thế nào?  Dễ thực hiện.  Bình thường.  Khó thực hiện.  Không thực hiện được. 3. Thầy (cô) đánh giá mức độ kết quả đạt được khi sử dụng bài dạy cụ thể theo thiết kế đã đề xuất vào thực tiễn dạy học trên lớp. Kết quả Rất Cao Cao Bình thường Thấp Rất thấp Kích thích hứng thú học tập của HS      Giờ học sinh động hơn, hấp dẫn      Lượng kiến thức HS chiếm lĩnh được      Sự tích cực, chủ động của HS trong học tập      Sự hợp tác trong học tập của HS      Rèn luyện cách phát hiện và giải quyết vấn đề      Rèn luyện tư duy sáng tạo của HS      Sự phối hợp chặt chẽ giữa GV và HS      Điều chỉnh, hoàn thiện động cơ học tập của HS      Phát triển khả năng đánh giá, tự đánh giá của HS      4. Dạy học theo phương pháp dạy học kiến tạo có đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay không?  Có.  Không. 5. Dạy học theo phương pháp dạy học kiến tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở mức độ nào?  Rất tốt.  Tốt.  Bình Thường.  Kém. 6. Ý kiến góp ý khác: ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Thầy (cô) có thể liên lạc, trao đổi thêm với chúng tôi qua thư điện tử theo địa chỉ email: lethanhhungdn@gmail.com. Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các quý thầy, cô! PHỤ LỤC 2 PHIẾU PHẢN HỒI CỦA HỌC SINH Hãy đánh dấu (X) vào ô trống mà em lựa chọn: 1. Em cảm thấy thế nào về giờ học theo phương pháp này?  Rất thích.  Thích.  Bình thường. Không thích.  Hoàn toàn không thích. 2. Em thích giờ học theo phương pháp này vì  được làm thí nghiệm, lắp ráp mô hình.  được tranh luận, thảo luận.  được làm nhiều bài tập.  được giải quyết nhiều tình huống thực tế.  được trao đổi thường xuyên với GV.  được trao đổi với nhiều bạn trong lớp.  được hướng dẫn chuẩn bị trước tiết học.  được hướng dẫn mở rộng kiến thức.  được đánh giá, tự đánh giá kết quả trong mỗi bài học.  ý kiến khác: ...................................................................................................... .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 3. Em không thích giờ học theo phương pháp này vì  em chỉ thích học một mình, không muốn trao đổi với ai.  không có thói quen trả lời các câu hỏi củng cố và đọc SGK trước ở nhà.  cảm thấy sợ khi phải tranh luận với các bạn.  thầy, cô không giảng giải, ghi lên bảng chi tiết từng nội dung của bài học.  em không theo kịp các hoạt động trong lớp.  ý kiến khác: ...................................................................................................... .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 4. Qua mỗi bài học theo phương pháp này, em chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng ở mức độ nào?  Rất nhiều.  Nhiều.  Khá nhiều.  Trung bình.  Ít.  Rất ít. Xin cảm ơn sự hợp tác của các em! PHỤ LỤC 3 NỘI DUNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA VÀ ĐÁP ÁN 1. Nội dung các đề kiểm tra 1.1. Bài kiểm tra số 1: Dùng cho bài 35: Ankan: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng. KIỂM TRA Môn: HÓA HỌC Thời gian làm bài: 10 phút, không kể thời gian phát đề. Họ, tên học sinh: ..........................................................Lớp: ....................................... I. PHẦN TRẢ LỜI Mỗi câu trả lời học sinh chỉ tô một ô tròn ứng với phương án trả lời được chọn là đúng nhất. 1 4 7 10 2 5 8 3 6 9 II. PHẦN CÂU HỎI Cho biết khối lượng nguyên tử (theo đvC) của các nguyên tố: H = 1; C = 12; O = 16. Câu 1: Ankan hoạt động hóa học mạnh khi A. tác dụng với axit ở nhiệt độ thường. B. tác dụng với bazơ ở nhiệt độ thường. C. tác dụng với chất oxi hóa mạnh ở nhiệt độ thường. D. có ánh sáng, xúc tác và nhiệt. Câu 2: Etan không tham gia phản ứng thế clo trong điều kiện A. đun nóng. B. dưới ánh sáng khuếch tán. C. trong bóng tối, 25oC. D. có chất tạo được nguyên tử clo. Câu 3: Khi chiếu sáng hỗn hợp metan và clo thì trong hỗn hợp thu được sau phản ứng không có chất nào sau đây? A. C2H6. B. CH4. C. CCl4. D. CHCl2. Câu 4: Đốt cháy hoàn toàn V lít hỗn hợp 2 ankan thu được 5,6 lít CO2 và 7,2 gam H2O. V có giá trị là A. 3,36. B. 4,48. C. 5,56. D. 6,72. Câu 5: Chất nào sau đây khi phản ứng với clo chỉ tạo một dẫn xuất monoclo? A. B. C. D. Câu 6: Trong công nghiệp, ankan được điều chế bằng cách nào? A. Nung natri axetat với vôi tôi xút. B. Tách từ khí thiên nhiên và dầu mỏ. C. Nhôm cacbua tác dụng với nước. D. Tách từ sản phẩm của biogas. Câu 7: Ankan trong nến có số nguyên tử cacbon A. > 5. B. > 10. C. > 15. D. > 20. Câu 8: Một loại xăng là hỗn hợp của các ankan có công thức phân tử là C7H16 và C8H18. Để đốt cháy hoàn toàn 6,95 gam xăng đó phải dùng vừa hết 17,08 lít O2 (ở đktc). Thành phần phần trăm về khối lượng của C8H18 trong xăng là A. 62,0%. B. 72,0%. C. 82,0%. D. 92,0%. Câu 9: Đốt cháy hoàn toàn 0,08 mol hỗn hợp 2 ankan thu được 3,6 gam H2O. Dẫn sản phẩm vào dung dịch Ca(OH)2 dư thì khối lượng kết tủa thu được là A. 8 gam. B. 12 gam. C. 16 gam. D. 20 gam. Câu 10: Đốt cháy hỗn hợp 2 ankan liên tiếp trong dãy đồng đẳng thu được 17,92 lít CO2 (ở đktc) và 25,2 gam H2O. Hai ankan đó là A. CH4 và C2H6. B. C2H6 và C3H8. C. C3H8 và C4H10. D. C5H12 và C6H14. 1.2. Bài kiểm tra số 2: Dùng cho bài 39: Anken: danh pháp, cấu trúc và đồng phân. KIỂM TRA Môn: HÓA HỌC Thời gian làm bài: 10 phút, không kể thời gian phát đề. Họ, tên học sinh: ..........................................................Lớp: ....................................... I. PHẦN TRẢ LỜI Mỗi câu trả lời học sinh chỉ tô một ô tròn ứng với phương án trả lời được chọn là đúng nhất. 1 4 7 10 2 5 8 3 6 9 II. PHẦN CÂU HỎI Cho biết khối lượng nguyên tử (theo đvC) của các nguyên tố: H = 1; C = 12; O = 16. Câu 1: Hợp chất nào dưới đây thuộc dãy đồng đẳng của etilen? A. B. C. D. Câu 2: Hợp chất có tên gì? A. 3-metylpentan. B. 1,1-đietyleten. C. 3-etylbut-3-en. D. 2-etylbut-1-en. Câu 3: Trong phân tử propilen, các nguyên tử cacbon, hiđro liên kết với nhau bằng A. 8 liên kết  và 1 liên kết . B. 6 liên kết  và 2 liên kết . C. 7 liên kết  và 1 liên kết . D. 9 liên kết . Câu 4: Trong phân tử but-2-en, nguyên tử cacbon ở trạng thái lai hóa là A. sp2. B. sp2 và sp3. C. sp3. D. sp và sp2. Câu 5: CH3C(CH3)CH=CH2 là đồng phân vị trí nhóm chức với chất A. CH2=CH(CH2)2CH3. B. CH3CH2CH=CHCH3. C. CH2=CHC(CH2)2CH3. D. CH2=C(CH3)CH2CH3. Câu 6: 3-etyl-2-metylbut-2-en có tên đúng theo danh pháp IUPAC là A. 2-metyl-3-etylbut-2-en. B. 2-etyl-3-metylbut-2-en. C. 2,3-đimetylpent-2-en. D. 3,4-đimetylpent-3-en. Câu 7: Chất nào dưới đây có đồng phân hình học? A. CH3CH=C(CH3)CH2Cl. B. CH3CH=C(CH3)CH3. C. CH3CH=CCl2. D. CH2=CH-CH2-CH3. Câu 8: Trong phân tử anken, theo chiều tăng số lượng nguyên tử cacbon thì phần trăm khối lượng nguyên tử cacbon A. tăng dần. B. giảm dần. C. không đổi. D. biến đổi không theo quy luật. Câu 9: Anken X có tỉ khối hơi so với oxi là 1,75. X có công thức phân tử là A. C3H6. B. C4H8. C. C5H10. D. C6H12. Câu 10: Khi đốt cháy hỗn hợp khí gồm CH4, C2H4, C3H6 thu được 2,24 lít CO2 và 2,25 gam H2O. Khối lượng hỗn hợp khí là A. 1,45 gam. B. 3,45 gam. C. 2,00 gam. D. 6,65 gam. 1.3. Bài kiểm tra số 3: Dùng cho bài 44: Luyện tập: Hiđrocacbon không no. KIỂM TRA Môn: HÓA HỌC Thời gian làm bài: 10 phút, không kể thời gian phát đề. Họ, tên học sinh: ..........................................................Lớp: ....................................... I. PHẦN TRẢ LỜI Mỗi câu trả lời học sinh chỉ tô một ô tròn ứng với phương án trả lời được chọn là đúng nhất. 1 4 7 10 2 5 8 3 6 9 II. PHẦN CÂU HỎI Cho biết khối lượng nguyên tử (theo đvC) của các nguyên tố: H = 1; C = 12; O = 16; Br = 80. Câu 1: Chất nào dưới đây thuộc loại ankin? A. B. C. D. Câu 2: Để phân biệt propen và propin, ta nên dùng phản ứng hóa học nào là thuận tiện nhất? A. Phản ứng cộng hiđro. B. Phản ứng cộng brom. C. Phản ứng trùng hợp. D. Phản ứng thế bằng ion kim loại. Câu 3: CH3CCCH(CH3)CH3 tác dụng với khí hiđro, xúc tác Pd/PbCO3 thu được sản phẩm là: A. 2-metylpentan. B. 4-metyl-pent-2-en. C. 2-metylpent-3-en. D. 2-metylpent-2-en. Câu 4: Nguyên tắc chung để điều chế hiđrocacbon không no là gì? A. Tách từ khí thiên nhiên. B. Tách từ dầu mỏ. C. Tổng hợp từ C và H2. D. Tách H2 từ hiđrocacbon no. Câu 5: Hỗn hợp A gồm axetilen, etilen và một hiđrocabon X. Đốt cháy hoàn toàn một lượng A thu được hỗn hợp CO2 và hơi nước có tỉ lệ thể tích 1:1. X là A. Ankan. B. Anken. C. Ankin. D. Ankađien. Câu 6: Dẫn V lít hỗn hợp 2 anken đi qua bình đựng nước brom thấy mất màu hoàn toàn lượng dung dịch có 16 gam brom. V có giá trị là A. 4,48. B. 3,36. C. 2,24. D. 1,12. Câu 7: Đốt cháy hoàn toàn một ankin X thể khí thu được CO2 và H2O có tổng khối lượng 25,2 gam. Nếu cho sản phẩm cháy đi qua dung dịch Ca(OH)2 dư thu được 45 gam kết tủa. Công thức phân tử của ankin X là A. C2H2. B. C3H4. C. C4H6. D. C5H8. Câu 8: Tiến hành trùng hợp 100 m3 (27oC, 1 atm) khí buta-1,3-đien với nhiệt độ, xúc tác phù hợp. Biết hiệu suất phản ứng trùng hợp đạt 92%, khối lượng (theo kg) polibuta-1,3-đien thu được là A. 201,95. B. 219,51. C. 221,92. D. 241,22. Câu 9: Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 hiđrocacbon mạch hở trong cùng dãy đồng đẳng thu được 0,56 lít CO2 (đktc) và 0,45 gam H2O. Hai hiđrocacbon thuộc dãy đồng đẳng nào? A. Ankan. B. Anken. C. Ankin. D. Ankađien. Câu 10: Một hỗn hợp X gồm một anken và một ankin có cùng số nguyên tử cacbon. X có khối lượng 12,4 gam và có thể tích 6,72 lít (đktc). Để X chuyển hóa hết thành ankan thì cần 8,96 lít H2 (đktc). Công thức phân tử và số mol tương ứng của các chất trong X là: A. C2H4 (0,2 mol), C2H2 (0,1 mol). B. C3H6 (0,2 mol), C3H4 (0,1 mol). C. C2H4 (0,1 mol), C2H2 (0,2 mol). D. C3H6 (0,1 mol), C3H4 (0,1 mol). 2. Đáp án các đề kiểm tra 2.1. Đáp án đề kiểm tra số 1 Câu hỏi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án D C D A C B D C B A 2.2. Đáp án đề kiểm tra số 2 Câu hỏi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án C D A B D C A C B A 2.3. Đáp án đề kiểm tra số 3 Câu hỏi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án A D C D A C B A B B PHỤ LỤC 4 DANH SÁCH GV THAM GIA THỰC NGHIỆM STT Họ và tên Trường THPT Tỉnh, thành phố 1 Bùi Văn Châu Tân Phú Đồng Nai 2 Tô Mạnh Cường Đoàn Kết Đồng Nai 3 Lê Tấn Diện Dân lập Trương Vĩnh Ký Tp. HCM 4 Cáp Kim Dũng Đoàn Kết Đồng Nai 5 Vũ Thị Hải Duyên Trường Chinh Tp.HCM 6 Lê Huỳnh Phước Hiệp Nguyễn Đình Chiểu Tiền Giang 7 Hồ Xuân Hiếu Phú Ngọc Đồng Nai 8 Đàm Thị Thanh Hưng Trấn Biên Đồng Nai 9 Nguyễn Văn Hưng Tân Phú Đồng Nai 10 Trần Thị Trà Hương Trần Phú Tây Ninh 11 Vũ Nhật Đăng Khoa Điểu Cải Đồng Nai 12 Nguyễn Chí Linh An Đông Tp.HCM 13 Nguyễn Anh Minh Trường Chinh Tp.HCM 14 Nguyễn Trí Ngẫn Long Thành Đồng Nai 15 Phạm Duy Nghĩa Phú Ngọc Đồng Nai 16 Đỗ Thị Bích Ngọc Dưỡng Điềm Tiền Giang 17 Nguyễn Thị Tuyết Nhung Tân Phú Đồng Nai 18 Trần Thị Nhung Trường Chinh Tp.HCM 19 Trần Tuyết Nhung Chuyên Lương Thế Vinh Đồng Nai 20 Phan Kim Oanh Nhơn Trạch Đồng Nai 21 Tô Lan Phương Định Quán Đồng Nai 22 Nguyễn Thị Ngọc Quyên Đoàn Kết Đồng Nai 23 Huỳnh Huyền Sử Bạc Liêu Bạc Liêu 24 Nguyễn Thị Minh Tâm Vĩnh Lộc Tp.HCM 25 Phạm Ngọc Thanh Tâm Vĩnh Cửu Đồng Nai 26 Nguyễn Cẩm Thạch Dân lập Hồng Hà Tp. HCM 27 Phạm Quốc Thành Tân Thạnh Long An 28 Đồng Thị Như Thảo Trường Chinh Tp.HCM 29 Nguyễn Văn Thiện Phú Ngọc Đồng Nai 30 Lê Thị Thơ Phan Bội Châu Khánh Hòa 31 Lê Thị Kim Thoa Trường Chinh Tp.HCM 32 Lê Thị Thanh Thủy Trường Chinh Tp.HCM 33 Trần Thị Thu Thủy Tân Phú Đồng Nai 34 Lê Vĩnh Toàn Cần Đước Long An 35 Trần Ngọc Toản Phú Ngọc Đồng Nai 36 Trần Thị Thanh Trầm Tân Phú Đồng Nai 37 Nguyễn Ngọc Bảo Trân Chuyên Lương Thế Vinh Đồng Nai 38 Lê Thị Mỹ Trang Chuyên Lê Khiết Quảng Ngãi 39 Phạm Hương Trang Hòa Bình An Giang 40 Nguyễn Thành Trung Marie Curie Tp.HCM 41 Tống Thanh Tùng Nguyễn Chí Thanh Tp.HCM 42 Nguyễn Văn Tân Phú Đồng Nai 43 Võ Thị Quốc Vương Đoàn Kết Đồng Nai 44 Lê Huỳnh Vy Trần Văn Ơn Bình Dương