Luận văn Rèn luyện thao tác lập luận so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và tích cực

Là tiết luyện tập nên học sinh phải hiểu thao tác lập luận so sánh được thiết lập theo một thứ tự, quy trình chặt chẽ, cho nên khi tạo lập văn bản, học sinh phải tuân thủ những quy trình ấy một cách nghiêm ngặt. D. Tiến trình tổ chức dạy học 1. Ổn định trật tự 2. Kiểm tra bài cũ 3. Nội dung bài giảng mới Hoạt động của thày và trò Nội dung cần đạt Hoạt động 1: Ôn tập lại kiến thức cơ bản về thao tác lập luận so sánh. CH: Em hãy trình bày khái niệm, mục đích, yêu cầu và các bước thực hiện thao tác lập luận so sánh ? GV: Chia tổ các em trả lời từng phần (Tổ1: Trình bày khái niệm, tổ 2: Mục đích, tổ 3; yêu cầu: tổ 4: các bước thực hiện) Hoạt động 2: Luyện tập kiến thức cơ bản và thực hành thao tác lập luận so sánh. HS: Tìm hiểu phần đọc thêm sgk I. Ôn tập kiến thức II. Luyện tập Bài đọc thêm - Luận điểm: Nguyễn Du đã sáng tạo hơn Thanh Tâm Tài Nhân khi biến Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 71 trang 117: một phương diện của thiên tài Nguyễn Du - Từ Hải. CH: Tìm luận điểm chính của đoạn trích ? CH: Vận dụng thao tác lập luận so sánh đã học, em hãy trình bày bài của mình ? GV: Gợi ý: - Trong bài viết Hoài Thanh dùng so sánh tương đồng hay tương phản là chủ yếu ? Phân tích làm rõ ? nhân vật Từ Hải trong Truyện Kiều thành người anh hùng xuất chúng. - So sánh tương đồng: + Cả hai tác giả đều đề cập đến nhân vật Từ Hải. - So sánh tương phản: + Từ Hải của Thanh Tâm Tài Nhân: nói trên tiểu thuyết với hơn bốn mươi trang giấy. Từ Hải của Thanh Tâm Tài Nhân là người tầm thường từ cách nói năng đến hành động. Từ Hải của Nguyễn Du nói bằng thơ trên mấy trang giấy. Từ Hải là người anh hùng chọc trời khuấy nước, làm việc gì cũng ra dáng trượng phu, quân tử. + Cách ra đi: Từ Hải của Thanh Tâm Tài Nhân ở với Kiều năm tháng rồi biệt Kiều mà đi. Từ Hải của Nguyễn Du nói kĩ hơn (Nửa năm hương lửa đang nồng /Trượng phu thoắt đã động lòng bốn phương) rồi ra đi rất hiên ngang như một vị anh hùng (Trông vời trời bể mênh mang/ Thanh gươm yên ngựa trên đường thẳng dong). + Khi Từ Hải đắc chí, Từ Hải của Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 72 Thanh Tâm Tài Nhân coi việc trả thù cho Kiều là tầm thường (Việc ấy khó gì…phu nhân). Từ Hải của Nguyễn Du, nổi giận như giông tố bão giật (Từ công nghe nói thuỷ chung/ Bất bình nổi dậy đùng đùng sấm vang.) + Ca tụng uy võ của Từ Hải, Thanh Tâm Tài Nhân viết chung chung:” không quá 3 ngày, Từ Hải phá một thôi được năm huyện.” Nguyễn Du thì bỏ và chữ và đổi cách đặt câu (Đòi cơn gió quét mưa sa… Gồm hai văn võ, rạch đôi sơn hà).Câu thơ với nhịp điệu dồn dập miêu tả cái không khí dấy binh trả thù thật khốc liệt, tỏ rõ người anh hùng xuất chúng. + Khi Hồ Tôn Hiến sai người thuyết hàng: Từ Hải của Thanh Tâm Tài Nhân lưỡng lự, phân vân không muốn hàng, nỗi lòng đó được miêu tả trong mấy trang giấy. Từ Hải của Nguyễn Du trong mấy câu thơ nhưng rất rắn rỏi, ngang tàng (Một tay gây dựng cơ đồ…Dọc ngang nào biết trên đầu có ai). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 73 CH: Kết luận về việc so sánh nhân vật Từ Hải của Thanh Tâm Tài Nhân và của Nguyễn Du là gì ? HS: Đọc bài tập 1- sgk trang 116. GV: Chia 4 nhóm học sinh. Mỗi nhóm đại diện một người trình bày. GV: Gợi ý: - Tình cảm khi về thăm quê hương trong 2 bài thơ của Hạ Chi Trương và Chế Lan Viên được 2 tác giả cảm nhận có gì giống nhau? - Đó là sự cảm nhận về thời gian và tuổi tác. Thời gian trôi đi, không bao giờ trở lại, nó kéo theo sự thay đổi của con người, sự vật. - Giọng thơ cũng có sự giống nhau. Đó là giọng buồn man mác trước cảnh cũ, người xưa. CH: Từ cách so sánh trên, em có kết luận gì? - Kết luận: Hoặc bỏ bớt những đoạn vô ích, hoặc thêm vào một hai chi tiết, hoặc lấy lại ý của Thanh Tâm Tài Nhân, Nguyễn Du đã thực hiện được một cách hoàn toàn cái mộng của Thanh Tâm Tài Nhân, cái mộng biến Từ Hải thành một bậc anh hùng xuất chúng. Bài tập 1- sgk 116 Điểm giống nhau: + Cả 2 tác giả đều rời quê hương ra đi lúc còn trẻ và trở về lúc tuổi đã cao. • Khi đi trẻ, lúc về già (Hạ Chi Trương) • Trở lại An Nhơn tuổi lớn rồi (Chế Lan Viên) + Khi trở về, cả hai cùng trở thành “người xa lạ” trên chính quê hương của mình. • Hỏi rằng khách ở chốn nào lại chơi? (Hạ Chi Trương) vì không còn ai nhận ra mình là người cùng quê cả. • Chẳng lẽ thăm quê lại hỏi người (Chế Lan Viên) vì quê hương đã biến đổi sau chiến tranh, không còn cảnh cũ người xưa nữa. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 74 HS: Đọc bài tập 3 trang 116. CH: Xác định yêu cầu bài tập? GV: Gợi ý: - So sánh ngôn ngữ thơ Hồ Xuân Hương và ngôn ngữ thơ Bà Huyện Thanh Quan qua 2 bài thơ Tự tình I và Chiều hôm nhớ nhà. (ở đây chỉ so sánh ngôn ngữ thơ chứ không bàn đến thân thế và tài năng của tác giả.) CH: Từ việc xác định yêu cầu bài tập, em hãy trình bày bài tập của mình trước lớp? - Kết luận: Hạ Chi Trương sống trước Chế Lan Viên hơn một nghìn năm. Cảnh vật, tình cảm con người đã có bao nhiêu biến đổi. Tuy thế, giữa người xưa và người nay vẫn có những nét tương đồng. Đó là cảm xúc buồn man mác, bâng khuâng rất thực của người xa xứ nay trở về với quê hương. Thế mới biết thời gian chỉ là con số, chỉ có lòng người mới là vĩnh cửu.  So sánh tương đồng. Bài tập 3 SGK/116 - Giống nhau: trên lĩnh vực thể loại, ngôn ngữ: cùng là thơ 7 chữ, 8 câu (thất ngôn bát cú); cả 2 đều gieo vần và tuân thủ nghiêm chỉnh luật đối (ở câu 3, 4 và 5, 6). - Khác nhau ở cách dùng chữ: + Thơ của Hồ Xuân Hương dùng ngôn ngữ chữ dân tộc- chữ Nôm (tiếng gà, văng vẳng, gáy, mõ thảm, chuông sầu, thêm rền rĩ, khắp mọi chòm…) kể cả những chữ có phần hiểm hóc (cớ sao om, duyên để mõm mòm, chịu già tom) chỉ có một câu có nhiều từ Hán Việt: Tài tử giai nhân ai đó tá? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 75 CH: Từ việc phân tích trên, em hãy đưa ra kết luận? Hoạt động 3: Diễn đạt thành lời văn hoàn chỉnh. Bài tập 2 SGK trang 116. - HS đọc đoạn văn đã chuẩn bị ở nhà. Cả lớp cùng chữa. GV nhận xét, cho điểm. + Bài thơ của Bà Huyện Thanh Quan dùng nhiều từ ngữ Hán Việt: hoàng hôn, ngư ông, viễn phố, mục tử, cô thôn, kẻ chốn Chương Đài, người lữ thứ, nỗi hàn ôn. + Nhiều từ là thi liệu trong thơ văn cổ: ngàn mai, dặm liễu. - Sự khác nhau về ngôn ngữ đó tạo ra sự khác nhau về phong cách: + Một phong cách gần gũi, bình dân, tuy có xót xa nhưng vẫn tinh nghịch, hiểm hóc (Hồ Xuân Hương). + Một phong cách trang nhã, đài các, tiếng nói của văn nhân trí thức thượng lưu (Bà Huyện Thanh Quan). Bài số 2 SGK/116 Gợi ý: Học cũng có ích như trồng cây, mùa xuân được hoa, mùa thu được quả. + Mùa xuân, mùa thu” ở đây chỉ các giai đoạn khác nhau: ban đầu thu hoạch còn ít, cùng với thời gian sẽ thu hoạch được nhiều hơn. + Học tập cũng vậy. Cùng với thời gian, vỡ vạc dần, tiến bộ dần, người học rồi sẽ có những tiến bộ lớn, có Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 76 GV: Yêu cầu học sinh trả lời phần bài tập đã chuẩn bị. HS: Đọc bài trước lớp. GV: Nhận xét, cho điểm. kiến thức tích luỹ cho mình nhiều hơn lên. + Đây là một câu so sánh để ta thêm kiên nhẫn trên con đường học tập. Bài tập 4 SGK/117 Gợi ý: + Có thể chọn câu danh ngôn hoặc câu tục ngữ, thành ngữ để viết, trong đó sử dụng thao tác lập luận so sánh. + Có thể sử dụng loại so sánh tương đồng, so sánh tương phản hoặc kết hợp cả hai so sánh trong bài viết. 4. Củng cố - Lí thuyết: Mục đích, yêu cầu và cách thức tiến hành của Thao tác lập luận so sánh - Vận dụng vào bài viết văn nghị luận. 5. Hướng dẫn chuẩn bị bài của học sinh 1. Bài cũ - Nắm vững kiến thức. - Hoàn chỉnh bài tập vào vở: viết một đoạn văn nghị luận so sánh kết hợp với phân tích câu tục ngữ “ Học thầy không tầy học bạn” 2. Bài mới - 1 Tiết bài Luyện tập vận dụng kết hợp các thao lập luận phân tích và so sánh. - Dự kiến trả lời bài tập: + Bài số 2/120 viết đoạn văn của đề bài sau: Phân tích hai câu thơ sau trong bài Thương vợ của Trần Tế Xương: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 77 “Lặn lội thân cò khi quãng vắng Eo sèo mặt nước buổi đò đông” + Vận dụng kết hợp thao tác lập luận phân tích và so sánh, em hãy viết một đoạn văn bàn về vẻ đẹp của một bài thơ? E. Rút kinh nghiệm bài dạy Tiết 44: LUYỆN TẬP VẬN DỤNG KẾT HỢP CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN PHÂN TÍCH VÀ SO SÁNH A. Mục tiêu bài học - Kiến thức: Củng cố vững chắc hơn các kiến thức và kĩ năng về thao tác lập luận phân tích và so sánh. - Kĩ năng: + Bước đầu nắm được cách vận dụng kết hợp hai thao tác đó trong một bài văn nghị luận. + Biết vận dụng những điều đã nắm được để viết một bài (hoặc một phần bài, một đoạn) văn nghị luận, trong đó có sử dụng kết hợp các thao tác lập luận phân tích và so sánh. - Thái độ: Học sinh tích luỹ được kinh nghiệm viết văn nghị luận có sự vận dụng kết hợp các thao tác lập luận phân tích và so sánh trong viết văn nghị luận ở nhà thường và viết văn nghị luận trong đời sống. B. Phương pháp, tiện dạy học 1. Phương pháp - Phương pháp hoạt động nhóm. - Phương pháp đàm thoại, gợi mở. 2. Phương tiện - GV: SGK, SGV, Thiết kế bài giảng, bảng phụ. - HS: SGK, Vở soạn, Tư liệu tham khảo (nếu có) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 78 C. Những điều cần lưu ý - Đây là giờ luyện tập thực hành cho nên học sinh phải nắm chắc tri thức, kĩ năng các thao tác lập luận phân tích và so sánh, từ đó mới làm chủ được kĩ năng luyện tập vận dụng. - Học sinh cần thấy sự kết hợp hai thao tác lập luận phân tích và so sánh có vai trò ngang bằng nhau, vị trí hay vai trò của từng thao tác trong sự kết hợp được quyết định bởi mục đích nghị luận. - Giáo viên tổ chức giờ học kết hợp phương pháp kiểm tra lí thuyết, làm bài tập SGK và bài tập hành dụng. D. Tiến trình dạy học 1. ổn định tổ chức 2. Kiểm tra bài cũ GV kiểm tra vở soạn của học sinh. 3. Bài mới Hoạt động của thầy và trò Nội dung cần đạt Hoạt động 1: Củng cố kiến thức về thao tác lập luận phân tích và so sánh. CH: Mục đích của lập luận trong đoạn trích là gì? CH: Luận điểm chính của đoạn trích là gì? CH: Đoạn trích này tác giả đã sử dụng những thao tác lập luận nào? CH: Em hãy chỉ ra và phân tích các thao tác lập luận đó? Bài tập 1 SGK/120 - Mục đích: Làm cho mọi người hiểu rõ về tự kiêu, tự đại, từ đó có thái độ đúng mực trong cuộc sống. - Luận điểm: chớ tự kiêu tự đại. - Đoạn trích trên sử những thao tác lập luận: + Phân tích: Tác giả đã phân chia luận điểm thành hai mặt để xem xét kĩ càng hơn: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 79 CH: Trong đoạn trích thao tác lập luận phân tích và so sánh có và trò ngang nhau không? Thao tác nào đóng vai trò chủ yếu? Vì sao? CH: Em có rút ra kết luận gì trong việc vận dụng kết hợp thao tác lập luận phân tích và so sánh trong việc tạo lập văn bản nghị luận? • Tự kiêu tự đại là khờ dại • Tự kiêu tự đại tức là thoái bộ + So sánh: Tác giả đã đối chiếu luận cứ: “ Tự kiêu tự đại tức là thoái bộ” với các sự vật tự nhiên ai cũng biết( biển, sông, chén, đĩa), để nó trở nên gần gũi, dễ nhận thức hơn. - Thao tác lập luận phân tích đóng vai trò chủ yếu, thao tác lập luận so sánh đóng vai trò hỗ trợ. Việc chọn thao tác lập luận phân tích là thao tác lập luận chính xuất phát từ mục đích lập luận, nhưng cũng nhờ thao tác lập luận so sánh bổ trợ làm cho sự phân tích trở nên kĩ càng, người đọc, người nghe hiểu sâu sắc, thấm thía vấn đề hơn. - Kết luận: + Hai thao tác lập luận phân tích và so sánh sử dụng trong đoạn văn( bài văn) nghị luận giúp cho vấn đề nghị luận thêm sáng rõ,sâu sắc hơn. + Sử dụng hai thao tác lập luận phân tích va so sánh trong bài sẽ có một thao tác đóng vai trò chính, thao tác còn lại đóng vai trò bổ trợ giúp thao tác chính thực hiện tốt hơn nhiệm vụ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 80 Hoạt động 2: Luyện tập vận dụng kết hợp thao tác lập luận phân tích và so sánh - GV yêu cầu học sinh đọc bài tập viết đoạn văn đã cho ở giờ trước. Phân tích hai câu thơ sau trong bài Thương vợ của TTX: “Lặn lội thân cò khi quãng vắng Eo sèo mặt nước buổi đò đông.” - Yêu cầu: + HS phải sử dụng TTLL phân tích, so sánh. (Chỉ ra cụ thể ) + Có câu chuyển ý liên kết với đoạn văn trước. + Sử dụng thao tác LL phân tích hay so sánh là chính. làm rõ luận điểm. (Việc xác định thao tác nào là chính và thao tác nào bổ trợ phải xuất phát từ mục đích nghị luận mà người viết đặt ra). Bài tập 2 SGK/120 Gợi ý: - Thao tác lập luận phân tích: + Thân cò chỉ sự tần tảo, hình ảnh nhỏ bé tội nghiệp Gợi cảm thương. + Nghệ thuật: • Cách kết hợp từ “ thân cò” • Đảo ngữ: ca dao (con cò lặn lội) Bài thơ: lặn lội thân cò. • Đối: Lặn lội / eo sèo Khi quãng vắng / buổi đò đông Tiếp tục cực tả thân phận nhọc nhằn bươn trải của bà Tú đã vất vả đơn chiếc lại còn thêm sự bươn bả trong cảnh chen chúc làm ăn Đảm đang, chu đáo với gia đình. - Thao tác lập luận so sánh: Ca dao dùng hình ảnh con cò để nói về người phụ nữ, người vợ, người mẹ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 81 GV: Chia nhóm học sinh theo trình độ nhận thức (giỏi, khá, trung bình, yếu- kém) để trình bày phần đã chuẩn bị. - Nhóm 1: nhóm HS yếu- kém. - Nhóm 2: nhóm HS khá. - Nhóm 3: nhóm HS giỏi. HS: Các nhóm lần lượt trình bày phần chuẩn bị của mình. GV: Cho học sinh từng nhóm nhận xét bài cña nhóm mình, các nhóm nhận xét bài của nhau. HS: Tự kết luận về việc vận dụng kết hợp thao tác lập luËn phân tích và so sánh. GV: Kết luận chung tầm quan trọng của việc kết hợp thao tác lập luận phân tích và so sánh trong bài văn nghị luận: làm cho vấn đề nghị luận thêm sáng rõ, sâu sắc, tăng hiệu quả thuyết phục với người đọc, người nghe. nhưng chỉ dùng ở so sánh ví von gián tiếp. Còn Tú Xương đồng nhất trực tiếp thân cò vào thân phận người vợ là cho câu thơ có hình tượng hơn. Bài tập vận dụng: Kết hợp vận dụng thao tác lập luận phân tích và so sánh viết đoạn văn bàn về về vẻ đẹp của một bài thơ. - Gợi ý: Vẻ đẹp của một bài thơ: + Vẻ đẹp nội dung thể hiện + Vẻ đẹp hình thức nghệ thuật - Thao tác lập luận phân tích: phân tích vẻ đẹp nội dung và nghệ thuật. - Thao tác lập luận so sánh: đối chiếu với câu thơ, bài thơ khác để thấy vẻ đẹp riêng, độc đáo của bài thơ đó. + Kết luận về sự đặc sắc của bài thơ đó qua sự phân tích, so sánh ở trên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 82 4. Củng cố - Lí thuyết: Mục đích, yêu cầu kết hợp vận dụng thao tác lập luận phan tích và so sánh. - Bài tập: Vận dụng viết đoạn vưn nghị luận ngắn( chủ đề tự chọn) sử dụng thao tác lập luận phân ích và so sánh. 5. Hướng dẫn học bài ở nhà 1. Bài cũ: - Nắm vững kiến thức - Hoàn chỉnh bài tập 3 (phần b, c) trang121vào vở. 2. Bài mới: 2 Tiết bài Hạnh phúc của một tang gia - Vũ Trọng Phụng - Đọc văn bản, chú thích, tóm tắt. - Soạn câu hỏi hướng dẫn. - Dự kiến trả lời bài tập E. Rút kinh nghiệm 3.4. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM Trong đợt thực nghiệm này, nội dung thực nghiệm chính là bài: thao tác lập luận so sánh. Bài này được dạy trong ba tiết, tiết thứ nhất dạy lí thuyết “thao tác lập luận so sánh”, tiết thứ hai dạy bài “ luyện tập thao tác lập luận so sánh”, tiết thứ ba dạy bài “ luyện tập vận dụng kết hợp các thao tác lập luận phân tích và so sánh”. Mục đích là cung cấp và rèn luyện kiến thức cơ bản về thao tác lập luận so sánh. Đây là thao tác cơ bản giúp học sinh kết hợp với các thao tác khác để làm bài văn nghị luận. Từ nội dung thực nghiệm, chúng tôi tiến hành thiết kế giáo án. Sau khi giáo án hoàn thành, chúng tôi chuyển tới giáo viên dạy thực nghiệm và thống nhất với giáo viên tinh thần cơ bản của việc dạy thực nghiệm nhằm giúp giáo viên nắm vững vấn đề, tiến trình giờ dạy và đảm bảo các yêu cầu khi đánh giá. Kèm theo giáo án thực nghiệm là phiếu trắc nghiệm để đánh giá nhận Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 83 thức của học sinh sau giờ học. Để đánh giá được khách quan, chúng tôi đi dự giờ cùng một số giáo viên nữa để đánh giá nội dung bài dạy. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi chọn những giáo viên có trình độ ngang nhau để dạy. ngoài các lớp thực nghiệm, chúng tôi còn có lớp đối chứng. Giáo viên dạy lớp thực nghiệm và lớp đối chứng làm việc độc lập với nhau. Sau mỗi giờ dạy, chúng tôi trao đổi ý kiến với các giáo viên, nghe góp ý, đồng thời nắm tình thình thực nghiệm để đánh giá kết quả thực nghiệm. Nhìn chung, việc tổ chức đánh thực nghiệm diễn ra theo đúng dự kiến và đạt được mục đích đề ra. 3.5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM Thông qua việc đánh giá kết quả thực nghiệm, chúng tôi chỉ đánh giá kết quả nhận thức của học sinh, xác định việc triển khai nội dung dạy học đã phù hợp với học sinh hay chưa. Vì vậy, việc đánh giá kết quả thực nghiệm phải khách quan, nghiêm túc, chuẩn xác trong bài thực nghiệm, chúng tôi xác định một số tiêu chuẩn và phương pháp đánh giá thực nghiệm như sau: 3.5.1. Các tiêu chí đánh giá Căn cứ vào tiêu chuẩn trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh và các tiêu chuẩn định tính, định lượng của các thực nghiệm sư phạm, chúng tôi xây dựng các tiêu chí đánh giá gồm: 3.5.1.1. Về định tính + Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra khả năng nhận thức của học sinh về thao tác lập luận so sánh trong văn nghị luận. + Đánh giá trình độ nhận biết cách thực hiện thao tác đó trong các văn bản cụ thể. + Thông qua các tri thức đã học, đánh giá mức độ vận dụng những tri thức đã học vào quá trình tạo lập văn bản nghị luận. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 84 3.5.1.2.Về định lượng + Mức độ lí thuyết mà học sinh nắm được trong bài học. + Kĩ năng nhận biết và vận dụng các tri thức đã học vào thực hành. Các chỉ tiêu trên được cụ thể hoá trên các phiếu trắc nghiệm, phiếu bài tập và trong các bài kiểm tra của học sinh. Vì không trực t iếp kiểm tra, nên chúng tôi chỉ có thể xem xét mức độ vận dụng tri thức về thao tác lập luận so sánh của học sinh thông qua các bài kiểm tra. Việc xem xét này được căn cứ vào các mức: + Biết vận dụng thao tác lập luận so sánh vào viết đoạn văn, bài văn cụ thể. + Biết sử dụng phối hợp các thao tác lập luận so sánh với các thao tác lập luận khác đã học vào bài văn. Từ những căn cứ trên, chúng tôi xác định mức độ nhận thức của học sinh như sau: + Nhận thức tốt: Biết cách vận dụng tốt các thao tác lập luận so sánh và biết phối hợp các thao tác lập luận đã học ở các lớp dưới vào quá trình tạo lập văn bản nghị luận. + Nhận thức khá: Biết vận dụng tương đối tốt thao tác lập luận so sánh trong quá trình tạo lập văn bản. + Nhận thức trung bình: Biết sử dụng thao tác lập luận so sánh nhưng còn một số chỗ chưa hợp lí trong quá trình triển khai nội dung nghị luận. + Nhận thức yếu: Thực hiện được thao tác lập luận so sánh nhưng chưa tốt và chưa biết cách phối hợp các thao tác nghị luận được học. + Nhận thức kém: Không biết vận dụng tri thức và các thao tác vào thực hành. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 85 3.5.2. Các phương tiện đánh giá Trong điều kiện còn thiếu thốn về các phương tiện kĩ thuật hiện đại nên trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi chủ yếu sử dụng các phương tiện truyền thống để đánh giá thực nghiệm. Các phương tiện chủ yếu là: Dự giờ dạy của giáo viên, ghi chép tiến trình giờ học và quan sát các biểu hiện, thái độ của học sinh trong giờ học. Trong các giờ thực hành, căn cứ vào việc thực hiện các bài luyện tập để đánh giá, xác định mức độ nhận thức của học sinh( nhận biết, thông hiểu, biết vận dụng). Phiếu trắc nghiệm, phiếu thăm dò: đây là cơ sở đánh giá hứng thú học tập của học sinh vầ mức độ nhận thức của học sinh sau giờ học. Phân tích thông tin đã thu được và đánh giá theo những tiêu chí đề ra. Xác định mức độ hiệu quả đánh giá thông qua cá bài kểm tra của học sinh. Đây là cơ sở để việc đánh giá được khách quan hơn. 3.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm Quá trình thực nghiệm được tiến hành theo đúng yêu cầu và theo đúng chương trình nội dung phần Ngữ văn 11. Do thời gian và nội dung không nhiều, lại thực hiện nhanh nên chúng đã thu được kết quả như sau: 3.5.3.1.Về giáo viên thực hiện Hầu hết các giáo viên tham gia dạy thực nghiệm đã vận dụng các phương pháp dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo. Giáo viên làm việc nghiêm túc, đúng tiến độ. 3.5.3.2.Về phía học sinh thực nghiệm Các em có hứng thú trong việc tìm hiểu thao tác lập luận so sánh được sử dụng trong văn bản nghị luận. Bởi vậy, việc nhận biết các tri thức tương đối thuận lợi. Theo quan sát trực tiếp của chúng tôi đối với học sinh trong giờ thực nghiệm và qua biên bản dự giờ khi giáo viên phân tích…. Giờ học diễn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 86 ra một cách sôi nổi, học sinh hăng hái phát biểu. Điều này khẳng định nội dung dạy học phù hợp với nhận thức của các em, gây được hứng thú cho các em, vì thế các em rất nhiệt tình học tập. Trong giờ thực hành, chúng tôi không chọn các bài tập ngoài sách giáo khoa bởi chúng tôi muốn đánh giá mức độ nhận thức và việc vận dụng tri thức đã học của học sinh một cách tương xứng với nội dung lí thuyết đã dạy. Trong giờ thực hành, khi tổ chức thảo luận nhóm, các em đã rất sôi nổi, hăng say làm việc và đưa ra những ý kiến của mình về bài tập giáo viên yêu cầu. Nhìn chung, dưới sự cố vấn, định hướng của giáo viên, học sinh đã xác định được khá cụ thể các nội dung công việc cần thực hiện khi tìm hiểu thao tác lập luận so sánh trong những văn bản cụ thể. Thông qua các bài tập, nhiều học sinh cũng đã hệ thống và củng cố được các vấn đề lí thuyết. Đó chính là cơ sở để học sinh tự tin trong giờ luyện tập. Có thể nói, trong quá trình tổ chức thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy mặc dù dạy Làm văn là công việc khá phức tạp và khó khăn song không vì thế mà không tạo ra được những hứng thú học tập cho học sinh.Việc triển khai dạy nội dung thao tác lập luận so sánh cho học sinh lớp 11 cho thấy học sinh rất hứng thú khi các em nhận diện, xác định đuợc thao tác này trong những văn bản cụ thể. Bởi qua đó, các em hiểu vai trò của thao tác này trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận. Thông qua việc tìm hiểu cách thực hiện thao tác này trong những đoạn văn, bài văn nghị luận cụ thể, cũng là cơ sở để học sinh nhận thấy việc tạo lập văn không chỉ đơn thuần là việc diễn tả nội dung giao tiếp một cách cụ thể các nội dung giao tiếp mà đó còn là một công việc có tính chất nghệ thuật, giúp cho việc truyền tải nội dung giao tiếp một cách có hiệu quả, thực hiện mục đích giao tiếp nhất định. Việc vận dụng thao tác lập luận so sánh trong những bài văn cụ thể đòi hỏi người viết vừa phải xác định nội dung vừa phải xác định cách thức thực hiện nội dung đó một Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 87 cách phù hợp nhằm đạt hiệu quả nhất định. Sau khi tổ chức thực nghiệm, chúng tôi sơ bộ đánh giá kết quả thực nghiệm như sau: - Về định tính: Không khí giờ học nghiêm túc, học sinh có hứng thú trong việc chiếm lĩnh kiến thức. Nhìn chung, học sinh tiếp nhận tương đối đầy đủ về các vấn đề tri thức. Biết vận dụng các tri thức đó vào thực hành. Ngoài ra, trong các bài kiểm tra của học sinh, các em biết vận dụng thao tác lập luận so sánh khi triển khai các nội dung nghị luận. Trong các bài lí thuyết, nhiều học sinh thấy hứng thú khi giáo viên giải thích nghĩa của từ so sánh, mối quan hệ giữa so sánh và phân tích, bác bỏ, bình luận. Như vậy, phần nào khơi gợi được bản chất của vấn đề mà học sinh đang tiếp cận. Sự gợi mở ấy dường như đã khơi gợi được hứng thú học tập ở học sinh, lôi kéo sự chú ý của các em vào nội dung bài dạy. Khi thực hành, hầu hết các em đã nhận diện được đặc điểm cơ bản của thao tác lập luận so sánh trong ngữ liệu cụ thể. Chẳng hạn, khi tổ chức cho học sinh thực hiện các yêu cầu thực hành trong các bài tập, các em đã thực hiện rất nhanh chóng và đã nêu được nội dung cụ thể của bài học. Để rồi, giờ thực hành diễn ra một cách sôi nổi, đầy hứng thú. Căn cứ vào thực hành, chúng tôi nhận thấy, việc tổ chức thực hành về thao tác lập luận so sánh trong Làm văn đã phần nào tạo sự lôi cuốn trong học sinh vào quá trình học tập phần Làm văn và đó cũng là cơ sở để việc dạy học Làm văn ở trường phổ thông bớt đi sự khó khăn, nặng nề. Hay nói cách khác, đó là cơ sở tạo ra diện mạo mới cho việc dạy học Làm văn ở trường phổ thông theo xu hướng dạy học mới theo hướng tích hợp, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh. Thông qua các bài tập cụ thể, sau khi thực hiện các yêu cầu bài tập , học sinh có thể hệ thống lại tri thức đã được học ở giờ lí thuyết. Hơn nữa, các em cũng biết cách xác định thao tác ấy trong các văn bản khác. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 88 Trong giờ học, tâm lí học sinh biểu hiện rất tốt. Phần lớn các em đều nghiêm túc và có thái độ học tập tích cực. Trong các giờ thực hành, mối quan hệ giữa cá nhân với tập thể tăng cường. Việc thảo luận giúp các em có điều kiện hỗ trợ nhau về mặt nhận thức, bổ sung kiến thức và còn giúp giáo viên có điều kiện lắng nghe ý kiến của các em. Chính nhờ điều đó mà giáo viên có thể trình bày hoặc bổ sung kịp thời các tri thức cụ thể. Điều này sẽ giúp học sinh có thể hiểu hơn nội dung kiến thức, điều chỉnh những sai sót trong nhận thức của bản thân các em. Bên cạnh các giờ thực nghiệm, chúng tôi còn tham dự một số giờ học ở các lớp không thực nghiệm và thấy rằng: mặc dù giáo viên đã rất cố gắng trong việc truyền đạt kiến thức song do nội dung giáo án chưa phù hợp nên không phát huy được tính chủ động tích cực học tập của học sinh và vì vậy cũng không tích hợp được kiến thức là bao. Giờ học trở nên kém sôi nổi. Đến giờ thực hành thì các em trở nên lúng túng, gặp khó khăn trong việc giải quyết bài tập. Từ đó các em ít hứng thú với việc làm văn, chán học làm văn bởi nó vừa khó, vừa khô khan. Ngay trong giờ học lí thuyết, học sinh không hào hứng phát biểu. Và khi được hỏi về việc dạy lí thuyết làm văn nhiều giáo viên đã thẳng thắn trả lời ngại dạy học Làm văn, còn giờ thực hành thì cứ ra bài tập cho học sinh làm là xong. Khi tham khảo giáo án của một số giáo viên thì nội dung sơ sài, các hoạt động dạy học, nội dung dạy học không được triển khai một cách rõ ràng, không có điểm nhấn để tạo ra một cách mới lạ, cụ thể cho các nội dung dạy học lí thuyết. Có lẽ vì vậy mà giờ học không lôi cuốn được học sinh tham gia. - Về định lượng: Căn cứ vào các bài tập sau khi dạy các nội dung lí thuyết và các bài tập trong giờ thực hành, chúng tôi xác điịnh định lượng của giờ thực hành như sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 89 Nhìn chung, hầu hết đã nắm được những nội dung cơ bản nhất về thao tác lập luận so sánh. Các em nhận diện được thao tác này trong những bài tập cụ thể và chỉ ra các biểu hiện cụ thể của thao tác này trong việc khai thác và trình bày nội dung được bàn luận. Khi đưa ra yêu cầu thực hiện thao tác lập luận so sánh trong giờ thực hành, học sinh cũng biết vận dụng vào bài làm của mình. Tuy vậy, không phải học sinh nào cũng biết vận dụng nhuần nhuyễn tri thức này, có em thực hiện không theo trình tự, có em trình bày một cách chung chung, không cụ thể. Đó là do thời gian thực hành còn quá ít, nhận thức của các em lại không đồng đều nên việc vận dụng là không như nhau. Hơn nữa, do thời gian hạn chế nên chúng tôi đã mượn các bài kiểm tra của các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng để xem xét, đánh giá. Trong các bài kiểm tra ấy, chúng tôi nhận thấy: Đại đa số các em đã biết vận dụng thao tác lập luận so sánh trong bài văn của mình. Tuy nhiên, việc vận dụng ấy có mức độ khác nhau. Phần lớn trong bài văn của mình, các em có sử dụng thao tác lập luận so sánh, thế nhưng sự vận dụng còn lúng túng, bởi các em còn chưa được cung cấp các bước thực hiện thao tác này. Tóm lại, khi tổ chức thực nghiệm, chúng tôi thấy nếu có thêm thời gian cho nội dung này thì việc dạy thao tác lập luận so sánh hiệu quả sẽ cao hơn. Và việc vận dụng các tri thức vào thực hành sẽ tốt hơn. Thông qua các bài kiểm tra của các lớp thực nghiệm, chúng tôi thấy học sinh còn lúng túng hơn trong việc sử dụng thao tác này khi triển khai nội dung bài viết của mình. Vì vậy mà bài viết của các em chưa đạt yêu cầu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 90 Đánh giá chung về đợt thực nghiệm chúng tôi thấy: đợt thực nghiệm diễn ra đúng tiến độ, kế hoạch đề ra. Kết quả thực nghiệm cho thấy việc triển khai thao tác lập luận so sánh theo hướng tích hợp tích cực là một quan điểm tiến bộ. Điều đó được thể hiện ngay trong quá trình dạy bài lí thuyết. Đây không chỉ đơn thuần là việc cung cấp tri thức về thao tác lập luận so sánh và dạng văn bản mà nó còn đòi hỏi phải cung cấp cho học sinh cách thức tạo nên văn bản đó. Hơn thế nữa, việc dạy học Làm văn không phải là cung cấp kiến thức lí thuyết mà thông qua hệ thống tri thức ấy để tổ chức cho học sinh thực hành để các em hiểu rõ hơn, đúng hơn bản chất của lí thuyết lập luận so sánh. Cũng thông qua giờ thực hành giáo viên có thể chỉ rõ bản chất của quá trình tạo lập văn bản - đó là một quá trình sáng tạo có tính chất nghệ thuật. Tính sáng tạo ấy nhằm mục đích cuối cùng là hiệu quả giao tiếp. Có thể nói thông qua việc dạy học thao tác lập luận so sánh, học sinh được rèn luyện về cách tổ chức nội dung bàn luận cũng như cách tổ chức lập luận, cách tổ chức nội dung văn bản và đó là động lực để học sinh tạo ra được những văn bản hay, chuẩn xác và đầy sáng tạo. Đây cũng chính là mục đích cuối cùng của việc dạy Làm văn trong nhà trường phổ thông. Căn cứ vào hai giờ thực nghiệm, chúng tôi thấy, việc tổ chức dạy Làm văn theo chương trình ngữ văn hiện nay đã phát huy được tính chủ động tích cực và sáng tạo của học sinh, đồng thời cùng một lúc có thể tích hợp được nhiều đơn vị kiến thức trong một nội dung dạy học, trong một thời gian có hạn. Và cũng giúp cho người dạy có một định hướng cụ thể trong quá trình dạy học Làm văn. Điều này cũng giúp chúng ta khắc phục những khó khăn trong quá trình dạy học Làm văn ở trường phổ thông. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 91 Chúng tôi có thành lập bảng số liệu kết quả thực nghiệm như sau: Điểm Đối tượng 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm 85 học sinh 0 0 2 5 17 27 24 10 0 0 Đối chứng 86 học sinh 0 2 5 8 14 28 21 8 0 0 Điểm Đối tượng Điểm 1- 2 Điểm 3- 4 Điểm 5- 6 Điểm 7- 8 Điểm9,10 Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Thực nghiệm 0 0 7 8,2 44 51,8 34 40 0 0 Đối chứng 2 2,3 13 15,2 42 48,8 29 33,7 0 0 Qua bảng số liệu trên, chúng tôi có biểu đồ so sánh TN và ĐC: 0 5 10 15 2 25 30 35 40 45 Điểm 1-2 Điểm 3-4 Điểm 5-6 Điểm 7-8 Điểm9-10 Thực nghiệm Đối chứng Có thể nói, thông qua việc tổ chức thực nghiệm, chúng tôi thấy việc đánh giá đã đạt được những yêu cầu cơ bản của việc triển khai thực nghiệm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 92 Đó là cơ sở để chúng tôi tìm ra hướng tổ chức dạy học Làm văn và có cơ sở để triển khai các bài dạy theo hướng tích cực và tích hợp nhằm tạo hiệu quả nhất định cho việc dạy học Làm văn ở nhà trường phổ thông. Mặc dù phạm vi thực nghiệm và nội dung thực nghiệm của chúng tôi không nhiều, thời gian thực nghiệm triển khai rất nhanh, song qua thực nghiệm, chúng tôi đã có cơ sở để hiểu thêm nhiều điều trong quá trình dạy học Làm văn ở nhà trường THPT. Cũng qua thực nghiệm, chúng tôi đã tìm ra những kinh nghiệm thiết thực để phục vụ cho việc giảng dạy Làm văn ở trường phổ thông. Tóm lại, thông qua việc tổ chức thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy, việc tổ chức dạy học Làm văn ở nhà trường phổ thông có thể đạt hiệu quả nhất định nếu giáo viên thực sự tâm huyết với nghề, có những đam mê, tìm tòi, sáng tạo khi tổ chức nội dung dạy học. Đồng thời, khơi gợi niềm say mê, hứng thú học tập ở học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 93 PHẦN KẾT LUẬN 1.Văn nghị luận là loại văn trong đó người viết (người nói) trình bày những ý kiến của mình bằng cách dùng lí luận (bao gồm cả lí lẽ và dẫn chứng) để làm sáng tỏ một vấn đề nào đó nhằm làm cho người đọc (người nghe) hiểu, tin, đồng tình và thậm chí làm theo những gì mình đề xuất. Vì vậy, văn nghị luận có một vị trí vô cùng quan trọng trong đời sống nói chung và trong nhà trường nói riêng, Văn nghị luận đã được đưa vào giảng dạy ở các cấp học, bậc học. Văn nghị luận là một nội dung lớn, cơ bản trong chương trình Làm văn từ THCS đến THPT. Học sinh học văn nghị luận theo từng cấp độ từ dễ đến khó và các em đẫ hình thành dần kĩ năng làm văn nghị luận. Việc rèn luyện kĩ năng này là một quá trình rất công phu của người thầy cũng như sự nỗ lực học tập rất lớn của trò. Người thầy sẽ là người cung cấp tri thức, tổ chức hướng dẫn học sinh cách thực hiện từng thao tác lập luận trong làm văn nghị luận. Để học sinh nắm vững được lí thuyết cũng như kĩ năng thực hành đòi hỏi người giáo viên phải có một phương pháp linh hoạt, sáng tạo. phương pháp dạy học đối với người giáo viên có một tầm quan trọng đặc biệt như việc chữa bệnh của thầy thuốc. Muốn chữa khỏi bệnh, người thầy thuốc phải chuẩn đoán đúng bệnh và đưa ra một liệu pháp điều thị thích hợp, chuẩn xác. Còn ở người thầy tiến hành giờ dạy có đạt hiệu quả hay không lại phụ thuộc vào việc xác định dúng trọng tâm bài học và phải trả lời được các câu hỏi: dạy cái gì, dạy để làm gì, dạy như thế nào. Mục đích quy định nội dung và phương pháp mới là quyết định nhất đối với việc thực hiện được nội dung và biến nội dung thành hiện thực. Đúng như Mác đã nói vấn đề không phải sản xuất ra cái gì mà sản xuất bằng cách nào. 2. Khi tạo lập văn bản nghị luận, bên cạnh việc sử dụng kết hợp các phương thức biểu đạt thì, thì phương thức lập luận có vài trò rất lớn trong việc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 94 tổ chức nên bài văn nghị luận. Lập luận là cơ sở để ta xác định dược giá trị nghệ thuật cũng như giá trị nội dung của từng văn bản. Để tổ chức lập luận cho văn bản nghị luận, chúng ta phải sử dụng nhiều thao tác lập luận. Các thao tác này là phương tiện để thực hiện việc triển khai nội dung, lại vừa là yếu tố xác định nhiệm vụ nghị luận. Các thao tác lập luận này chính là yếu tố cấu thành nên nội dung bài văn và cũng là yếu tố tạo nên linh hồn bài văn. Mặt khác các thao tác lập luận còn là yếu tố giúp cho người tiếp nhận đánh giá được giá trị và mục đích của mỗi văn bản nghị luận. Trên thực tế, cho đến nay, mặc dù đây là nội dung quan trọng của văn nghị luận song việc nghiên cứu nó vẫn còn hạn chế. Việc phân định ranh giới giữa các thao tác lập luận với các phương pháp lập luận vẫn chưa cụ thể, và đặc biệt là việc sử dụng thuật ngữ vẫn chưa thống nhất: ở THCS thì gọi là phép lập luận, còn ở THPT cụ thể là sách Ngữ văn 11, phần Làm văn thì gọi là thao tác lập luận. Điều này gây cho học sinh sự thắc mắc, lúng túng trong quá trình tiếp nhận kiến thức. Và cũng dẫn đến một tình trạng nhiều người ngại động chạm đến những nội dung này, hoặc có thì cũng là giới thiệu một cách sơ lược về chúng. Bởi vậy, việc đi nghiên cứu về nội dung các thao tác lập luận, mà đặc biệt là thao tác lập luận so sánh là rất cần thiết. Đó cũng chính là cơ sở để chúng ta cần xây dựng hệ thống tri thức về làm văn nghị luận. Trong bài văn nghị luận, mỗi thao tác nghị luận có một đặc điểm riêng, có một vai trò, vị trí riêng. Căn cứ vào mục đích nghị luận và nội dung bàn luận mà người viết lựa chọn sử dụng thao tác này một cách hợp lí. Việc sử dụng đúng lúc, đúng chỗ các thao tác nghị luận sẽ giúp cho việc biểu đạt nội dung văn bản nghị luận đạt hiệu quả cao. Thao tác lập luận là các thao tác của tư duy lôgic. Nó được sử dụng trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống. Và việc sử dụng các thao tác này phải Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 95 được tiến hành theo nguyên tắc, trình tự nhất định. Trong quá trình tìm hiểu văn bản nghị luận và thao tác lập luận so sánh trong văn bản nghị luận, chúng tôi mạnh dạn nêu ra cách thức thực hiện thao tác này theo quan điểm dạy học tích hợp và phát huy tính tích cực chủ động của học sinh. Tuy nhiên, đây mới chỉ là những bước đi ban đầu, mang tính chất gợi mở cho một đơn vị kiến thức hoàn toàn mới, với một hi vọng góp một phần nhỏ phục vụ cho mục đích dạy học thao tác lập văn bản nghị luận ở trường THPT. Khi nghiên cứu về thao tác lập luận so sánh, chúng tôi căn cứ vào nội dung phần văn bản nghị luận được triển khai trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 để định hướng dạy bài thao thao tác luận so sánh theo hướng tích hợp và tích cực. Đây cũng chính là cơ sở để chúng tôi đánh giá, nhận xét việc dạy nội dung thao tác này cho học sinh. 3. Khi khảo sát SGK Ngữ văn 11, chúng tôi nhận thấy nội dung trọng tâm của phần Làm văn lớp 11 là bốn thao tác lập luận: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận. Việc triển khai dạy các nội dung này là hoàn toàn mới, thể hiện sự tiến bộ về quan điểm dạy học Làm văn ở trường THPT. Nội dung của bốn thao tác này trong SGK được trình bày một cách cụ thể khoa học. Có thể nói, việc triển khai nội dung dạy học thao tác lập luận đã thực sự mở ra một diện mạo mới cho quá trình dạy học Làm văn ở trường THPT. Nó không chỉ là sự tiếp thu, kế thừa những tri thức ở cấp THCS mà còn được nâng cao, mở rộng hơn về nội dung cũng như kĩ năng thực hiện các thao tác đó. Điều này tạo cho học sinh một tâm thế hào hứng trong việc tiếp thu kiến thức mới cũng như việc khẳng định năng lực tạo lập văn bản của mình. Bên cạnh đó, SGK đã được biên soạn theo quan điểm tích cực, tích hợp nên đã phần nào kích thích được hứng thú học làm văn của học sinh. Giờ học Làm văn không còn khô khan, nhàm chán nữa. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 96 Thông qua thực nghiệm, chúng tôi có đề xuất một số ý kiến sau: - Trong giờ dạy lí thuyết nên bổ sung thêm nội dung các bước thực hiện thao tác này để tạo cơ sở khoa học phục vụ vào thực hành cho học sinh. - Nên tăng thời lượng dạy học thao tác này, nhất là giờ luyện tập để các em được thực hành nhiều hơn. Và cũng chính trong giờ thực hành đó, các em lại có điều kiện củng cố vững chắc thêm phần lí thuyết. Như vậy, học sinh càng được rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận một cách sâu sắc, điêu luyện hơn. - Trong giờ luyện tập, ngoài những bài tập nhận diện đặc điểm cơ bản của thao tác lập luận so sánh, những bài tập vận dụng thông thường, thiết nghĩ chúng ta thâm những bài tập vận dụng ở mức độ cao, những bài tập vận dụng tổng hợp thao tác lập luận để tạo lập văn bản nghị luận. Cuối cùng, chúng tôi - những người thực hiện luận văn này rất mong nhận được những ý kiến đóng góp sâu sắc của bạn đọc, để luận văn có tính khả thi hơn, hoàn thiện hơn, đáp ứng yêu cầu của một đề tài nghiên cứu khoa học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê A (chủ biên), Dạy học Ngữ văn 9 theo hướng tích hợp, Nxb ĐHSP 2. Lê A (chủ biên), 2000, Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Nxb Giáo dục 3. Lê A Đình Cao, 1991 Làm văn (tập 1), Nxb Giáo dục 4. Lê A- Lã Nhâm Thìn- Bùi Minh Toán, 2007 Để học tốt Ngữ văn 10(tập 2), Nxb Giáo dục 5. Lê A- Trần Đăng Suyền- Lã Nhâm Thìn- Bùi Minh Toán, 2007, Để học tốt ngữ văn lớp 11(tập 1), Nxb Giáo dục 6. Lê A- Nguyễn Trí, Làm văn, Nxb Giáo dục 7. Nguyễn Trọng Báu- Nguyễn Quang Ninh- Trần Ngọc Thêm, 1985 Ngữ pháp văn bản và việc dạy Làm văn, Nxb Giáo dục 8. Đỗ Hữu Châu (chủ biên) 1994, Làm văn 10 (Ban KHXH), Nxb Giáo dục 9. Nguyễn Hải Châu (chủ biên), 2007, Giới thiệu giáo án Ngữ văn 11( tập 1), Nxb Hà Nội 10. Nguyễn Đức Dân, 1997, Lôgic và tiếng Việt, Nxb Giáo dục 11. Hồ Ngọc Đại, Tâm lí học dạy học1994, Nxb Giáo dục 12. Trần Thanh Đạm( chủ biên), 2001, Làm văn 10 (Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000), NXb Giáo dục 13. Hữu Đạt, 2001, Phong cách học tiếng Việt hiện đại, Nxb ĐHQGHN 14. Vương Tất Đạt,1997, Lôgic học đại cương, Nxb ĐHQG Hà Nội 15. Vương Tất Đạt, 1992 Lôgic- hình thức, Nxb ĐHSP Hà Nội 16. Phạm Minh Hạc, 1983, Hành vi và hoạt động, Viện KHGD 17. Lê Bá Hán (chủ biên), 2000,Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb ĐHQG Hà Nội 18. Nguyễn Thái Hoà,2006, Từ điển tu từ- phong cách- thi pháp học, Nxb Giáo dục 19. Phạm Trọng Hoà,1989, Lôgic học, Nxb Thuận Hoá 1989 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 98 20. Trần Bá Hoành, 2007, Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, Nxb ĐHSP 21. Đặng Vũ Hoạt - Nguyễn Sinh Huy,1997, Hà Thị Đức, Giáo dục học đại cương II, Hà Nội 22. Lê Văn Hồng (chủ biên),2007, Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB ĐHQG Hà Nội 23. Phan Trọng Luận (chủ biên),2001, Làm văn 11, Nxb Giáo dục (Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000) 24. Phan Trọng Luận (chủ biên),1991, Một số vấn đề về môn Làm văn và sách Làm văn 11- THP (Tài liệu bồi dưỡng giáo viên THPT), Trường ĐHSP Hà Nội 25. Phan Trọng Luận (chủ biên), 2007, Phương pháp dạy học văn (Tập 2), Nxb ĐHSP 26. Phan Trọng Luận (chủ biên), 2007, Thiết kế bài học Ngữ văn 11 (Tập 1), Nxb Giáo dục 27. Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên),2001, Muốn viết được bài văn hay, Nxb Giáo dục 28. Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên), Văn - bồi dưỡng học sinh giỏi THPT, NXB ĐHQG Hà Nội, 2002 29. Nguyễn Quang Ninh (chủ biên), 2001, Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh THPT, Nxb ĐHQG Hà Nội 30. Hoàng Phê (chủ biên), 2000, Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng 31. Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội, 2001, Một số vấn đề phương pháp dạy- học văn trong nhà trường, Nxb Giáo dục 32. Bảo Quyến,2007, Rèn kĩ năng làm văn nghị luận, Nxb Giáo dục 33. Sách giáo khoa Ngữ văn 9 (tập 2),2006,Nxb Giáo dục 34. Sách giáo viên Ngữ văn 9 (tập 2), 2006,Nxb Giáơ dục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 99 35. Sách giáo khoa Ngữ văn 10 (Tập 2) - Bộ cơ bản, 2007,Nxb Giáo dục 36. Sách giáo viên Ngữ văn 10 (Tập 2) - Bộ cơ bản, 2007,Nxb Giáo dục 37. Sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Tập 1) - Bộ cơ bản, 2007, Nxb Giáo dục 38. Sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Tập 1) - Bộ nâng cao,2007, Nxb Giáo dục 39. Sách giáo viên Ngữ văn 11 (Tập 1) - Bộ cơ bản, 2007, Nxb Giáo dục 40. Sách giáo viên Ngữ văn 11 (Tập 1) - Bộ nâng cao, 2007, Nxb Giáo dục 41. Sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Tập 2) - Bộ cơ bản, 2007, Nxb Giáo dục 42. Sách giáo viên Ngữ văn 11 (Tập 2) - Bộ cơ bản, 2007, Nxb Giáo dục 43. Sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Tập 2) - Bộ nâng cao, 2007, Nxb Giáo dục 44. Sách giáo viên Ngữ văn 11 (Tập 2) - Bộ nâng cao,2007, Nxb Giáo dục 45. Sách giáo khoa Làm văn 12 (CCGD),2001, NXB Giáo dục 46. Nguyễn Quốc Siêu,2001, Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông, Nxb Giáo dục 47. Ngô Doãn Tá, Tô Duy Hợp, Vũ Trọng Dung, 2004, Giáo trình lôgic học, Nxb Chính trị Quốc gia 48. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên môn Ngữ Văn 11, 2007, Nxb Giáo dục 49. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), 2007, Giáo trình tâm lí học đại cương, Nxb ĐHSP Hà Nội Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 100 MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU ....................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề ........................................................................................ 2 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................... 7 3.1. Mục đích nghiên cứu ........................................................................ 7 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................ 7 4. Đối tượng - phạm vi nghiên cứu .............................................................. 8 5. Các phương pháp nghiên cứu .................................................................. 8 5.1. Phương pháp thống kê ...................................................................... 8 5.2. Phương pháp điều tra khảo sát.......................................................... 8 5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm................................................... 9 6. Bố cục của luận văn ............................................................................... 9 PHẦN NỘI DUNG.................................................................................. 11 Chương 1. SO SÁNH VÀ THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH .............. 11 TRONG VĂN NGHỊ LUẬN ................................................................... 11 1.1. SO SÁNH VỚI TƯ CÁCH LÀ MỘT THAO TÁC CỦA TƯ DUY ...... 11 1.1.1. Khái niệm về thao tác .................................................................. 11 1.1.2. Khái niệm chung về tư duy........................................................... 11 1.1.3. Quan niệm về so sánh trong tư duy lôgic....................................... 13 1.2. SO SÁNH VỚI TƯ CÁCH LÀ MỘT THAO TÁC LẬP LUẬN........... 15 1.2.1. Thao tác lập luận ......................................................................... 15 1.2.2. Thao tác lập luận so sánh ............................................................. 16 1.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH VỚI CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN KHÁC ....................................................................... 21 1.3.1. Quan hệ với thao tác lập luận chứng minh, giải thích..................... 21 1.3.2. Quan hệ với thao tác lập luận phân tích......................................... 22 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 101 1.3.3. Quan hệ với thao tác lập luận bác bỏ............................................. 23 1.3.4. Quan hệ với thao tác lập luận bình luận ........................................ 24 Chương 2. RÈN LUYỆN THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP VÀ TÍCH CỰC.......................... 26 2.1. QUAN ĐIỂM CHUNG VỀ DẠY HỌC THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH THEO HƯỚNG TÍCH HỢP VÀ TÍCH CỰC .......................................... 26 2.1.1. Quan điểm dạy học tích hợp ......................................................... 26 2.1.2. Dạy học thao tác lập luận so sánh theo quan điểm tích hợp ............ 27 2.1.2.1. Định hướng chung về dạy học tích hợp................................... 27 2.1.2.2. Phương pháp khai thác các đơn vị kiến thức - kĩ năng về thao tác lập luận so sánh trong quá trình dạy học .......................... 29 2.1.2.3. Cách thức tích hợp ................................................................ 31 2.1.3. Quan điểm dạy học tích cực ......................................................... 31 2.1.4. Dạy học thao tác lập luận so sánh theo hướng tích cực .................. 35 2.1.4.1. Nguyên tắc để lựa chọn phương pháp dạy học thao tác lập luận so sánh theo hướng tích cực................................................... 35 2.1.4.2. Một số hình thức dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy bài thao tác lập luận so sánh .................................. 35 2.2. TỔ CHỨC DẠY HỌC THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH ...................... 36 2.2.1. Mục tiêu bài học thao tác lập luận so sánh.................................... 36 2.2.2. Quy trình tổ chức dạy học lí thuyết thao tác lập luận so sánh ......... 37 2.2.3. Tổ chức dạy học thực hành “luyện tập thao tác lập luận so sánh” ... 41 2.2.3.1. Vai trò của bài tập thực hành ................................................ 41 2.2.3.2. Hệ thống các bài tập thực hành ............................................. 42 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 57 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM................................................................ 57 3.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ ĐỊA BÀN THỰC NGHIỆM ........................................ 57 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 102 3.2.1. Về đối tượng thực nghiệm ............................................................ 57 3.2.2. Về giáo viên thực nghiệm............................................................. 57 3.2.3. Về địa bàn thực nghiệm ............................................................... 58 3.2.4.Về kế hoạch thực nghiệm .............................................................. 58 3.3. THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM .................................................. 59 3.4. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM.................................................................. 82 3.5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ................................................ 83 3.5.1. Các tiêu chí đánh giá .................................................................... 83 3.5.1.1. Về định tính........................................................................... 83 3.5.1.2.Về định lượng......................................................................... 84 3.5.2. Các phương tiện đánh giá ............................................................. 85 3.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm ...................................................... 85 3.5.3.1.Về giáo viên thực hiện ............................................................ 85 3.5.3.2.Về phía học sinh thực nghiệm ................................................. 85 PHẦN KẾT LUẬN ................................................................................. 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................... 97