Luận văn Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 11 chương trình nâng cao

ng của NH3 dựa trên cơ sở những tính chất vật lí, hóa học nào? - Để làm sạch bề mặt kim loại trước khi hàn ta có những cách nào? Trong đó cách nào hiệu quả và được sử dụng nhiều nhất? Vì sao? - GV đúc kết một số ứng dụng tiêu biểu của NH3. Hoạt động 7: Tìm hiểu phương pháp điều chế NH3 - Để điều chế NH3 trong phòng thí nghiệm ta dùng hóa chất nào? khử của NH3. - HS thảo luận nhóm đưa ra câu trả lời. - HS thảo luận nhóm và đưa ra các ứng dụng của amoniac. - HS đưa ra ý kiến mà nhóm đả thảo luận ở nhà. - Cho muối amoni tác dụng với dd kiềm. b. Tác dụng với Cl2 0t 3 2 22NH + 3Cl N + 6HCl Nếu lấy dư NH3 thì 3(k) (k) 4NH + HCl NH Cl c. Tác dụng với một số oxit kim loại 0t 3 2 22NH + 3CuO 3Cu + N + 3HO Lưu ý: NH3 chỉ khử oxit kim loại của những kim loại đứng sau Al trong dãy hoạt động hoá học. IV. ỨNG DỤNG - sgk V. ĐIỀU CHẾ 1. Trong phòng thí nghiệm - Muối amoni phản ứng với dung dịch kiềm. 4 2 3 2 22NHCl + Ca(OH) 2NH + CaCl + HO - Tại sao để thu NH3 ta không dùng phương pháp dời chỗ nước mà dùng phương pháp dời chỗ không khí? Ta nên để ngửa hay úp ngược ống thu khí NH3? Vì sao? - Trong công nghiệp ta điều chế NH3 bằng phương pháp nào? Theo nguyên lí Lơ Satơliê để cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận ta phải làm gì? (Tại sao trong thực tế ta không thực hiện phản ứng ở nhiệt độ thấp mà lại thực hiện phản ứng ở 450-500oC?) Hoạt động 9: Tìm hiểu về tính chất vật lí của muối amoni. - GV cho HS quan sát mẫu muối NH4Cl. GV hoà tan muối vào nước rồi yêu cầu HS nhận xét về tính chất vật lí của muối amoni. Hoạt động 10: Tìm hiểu về tính chất hoá học của muối amoni. - Muối amoni là muối của bazơ yếu NH3. Hãy - Vì NH3 tan rất tốt trong nước. Ta nên để úp bình vì NH3 nhẹ hơn không khí. - Tổng hợp NH3 từ N2 và H2. - Giảm nhiệt độ, tăng áp suất. - HS quan sát và nêu tính chất vật lí của muối amoni. - HS thảo luận trả lời: + - 4 3 2NH + OH NH + H O - Đun nóng dung dịch NH3 đậm đặc. 2. Trong công nghiệp 00 -3t ,xt,p 2 2 3N + 3H 2N H H = -92kJ Các biện pháp khoa học đã áp dụng: + Tăng áp suất: 300 atm + Giảm nhiệt độ: 450 – 5000C + Chất xúc tác: Fe + Vận dụng chu trình khép kín để nâng cao hiệu suất phản ứng. B. MUỐI AMONI (NH4)nX 1. Tính chất vật lí - Muối amoni là hợp chất tinh thể ion, phân tử gồm cation NH4+ và gốc axit. - Tất cả các muối amoni đều tan, là chất điện li mạnh. 2. Tính chất hóa học a. Phản ứng trao đổi ion Với axit, dung dịch bazơ, dung dịch muối. dự đoán tính chất hoá học của muối amoni và viết phương trình minh họa. - Tại sao khi ăn bánh bao đôi khi ta ngửi thấy mùi khai? tác dụng với bazơ mạnh và bị phân huỷ bởi nhiệt. Viết phương trình phản ứng minh hoạ. - Trong quá trình làm bánh người ta cho thêm bột nở NH4HCO3 nên khi hấp bánh có NH3 sinh ra. Do đó đôi khi ta ngửi thấy mùi khai. 4 3 2NH Cl + NaOH NaCl + NH + H O  + - 4 3 2NH + OH NH + H O   Điều chế NH3 trong phòng thí nghiệm và nhận biết muối amoni. 4 3 4 3NH Cl + AgNO AgCl + NH NO  - +Cl + Ag AgCl  b. Phản ứng nhiệt phân - Muối amoni tạo bởi axit không có tính oxi hóa (HCl, H2CO3…)  NH3 + axit 0t 4 3NH Cl NH + HCl 0t 4 2 3 3 2(NH ) CO 2NH + CO  - Muối amoni tạo bởi axit có tính oxi hóa (HNO3, HNO2) 0t 4 3 2 2NH NO N O + 2H O 0t 4 2 2 2NH NO N + 2H O 3. Củng cố: bài tập 2, 4, 5, 6 sgk trang 47 4. Dặn dò và bài tập về nhà: - Làm các bài tập còn lại trong sgk, sách bài tập. - Chuẩn bị bài Axit nitric và muối nitrat. Bài 20: PHOTPHO I. MỤC TIÊU BÀI HỌC II. CHUẨN BỊ III. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG 1. Ổn định lớp và kiểm tra bài cũ 2. Giảng bài mới Hoạt động của thầy Hoạt động của trò Nội dung Vào bài: - Em có biết nguyên tố nào được gọi là “nguyên tố của sự sống và tư duy” không? Đó là photpho. Vậy tại sao ta gọi photpho là nguyên tố của sự sống và tư duy? Hoạt động 1: Tìm hiểu tính chất vật lí của photpho. - GV cho HS quan sát mẫu P trắng và P đỏ (có thể xem hình ảnh P). Photpho có mấy dạng thù hình? - Cho biết cấu trúc của mỗi dạng thù hình. Từ đó dự đoán tính chất vật lí của P trắng và P đỏ. - GV lưu ý thêm cho HS P trắng rất độc còn P đỏ thì không. Nếu để lâu ngày P trắng chuyển dần thành P đỏ nên phải ngâm P trắng trong nước. Hoạt động 2:Tìm hiểu tính chất hoá học của photpho. - Dựa vào soh có thể có của P hãy dự đoán tính oxi hóa khử của photpho. Nó thể hiện tính chất đó khi tác dụng với chất nào? Viết phương trình phản ứng minh họa. - GV bổ sung kiến thức về sự thuỷ phân của photphua, từ đó cho HS biết công thức của thuốc diệt chuột là Zn3P2. Đồng thời giải thích hiện tượng ma trơi và khẳng định sự tin tưởng - HS nghiên cứu sgk và cho biết P có 2 dạng thù hình là P trắng và P đỏ; P trắng có cấu trúc mạng tinh thể phân tử còn P đỏ có cấu trúc polime, từ đó so sánh tính chất vật lí của 2 dạng thù hình này (màu sắc, trạng thái, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, tính tan…) - HS xác định các số oxi hoá có thể có của P là -3, 0, +3, +5 mà P đơn chất có số oxi hoá 0 là số oxi hoá trung gian nên P vừa thể hiện tính oxi hoá vừa thể hiện tính khử (giống N2). - Tương tự nitơ, HS sẽ rút ra được các phản ứng của P với một số chất và viết phương trình phản ứng minh hoạ. I. TÍNH CHẤT VẬT LÍ: Có hai dạng thù hình chính 1. Photpho trắng - Tinh thể màu trắng, gồm các phân tử P4 liên kết với nhau bằng lực hút Van Der Waals yếu  Tinh thể P4 trắng mềm, t0nc thấp. - Rất độc, không tan trong nước, dễ tan trong dung môi hữu cơ. - Phát quang trong bóng tối. 2. Photpho đỏ - Chất bột màu đỏ, có cấu trúc polime (P)n bền  Khó nóng chảy, khó bay hơi. - Không độc II. TÍNH CHẤT HOÁ HỌC 1. Tính oxi hoá: Khi tác dụng với kim loại mạnh. 00 -3t 3 22P + 3Ca Ca P 2. Tính khử a. Với oxi 00 0 +5 -2t 2 dö 2 53O + 4P P O 00 0 +3 -2t 2 thieáu 2 35O + 4P P O b. Với clo 00 0 +5 -1t 2 dö 55Cl + 2P PCl 00 0 +3 -1t 2 thieáu 33Cl + 2P PCl c. Với hợp chất oxi hoá mạnh: HNO3, KNO3... 0t 3 2 56P + 5KClO 3PO + 5KCl vào khoa học, không mê tín dị đoan. - Ở điều kiện thường N2 hay P hoạt động mạnh hơn? Tại sao nitơ có độ âm điện lớn hơn photpho nhưng ở điều kiện thường nitơ kém hoạt động hơn photpho? Hoạt động 3: Tìm hiểu ứng dụng của photpho. - Photpho có ứng dụng nào trong cuộc sống? Ứng dụng đó dựa vào tính chất vật lí hay hóa học nào? - GV tóm tắt ý kiến của HS, giải thích thêm các phản ứng xảy ra khi quẹt diêm, giải thích một số phản ứng trong một số loại bom. - Trong chiến tranh có rất nhiều loại bom được sử dụng. Cho biết loại bom nào có sử dụng photpho trắng, tác hại của loại bom này ra sao? - GV cần dẫn dắt, gợi ý giúp HS trả lời các câu hỏi và cho HS thấy rõ tầm quan trọng của photpho đối với sinh vật và con người. Hoạt động 4: Tìm hiểu - Dựa vào kiến thức đã học, HS xác định P hoạt động mạnh hơn N2 ở điều kiện thường vì N2 có liên kết ba bền vững nên khó tham gia phản ứng hoá học còn P chỉ có liên kết đơn nên khả năng hoạt động hoá học mạnh hơn. - HS thảo luận để trả lời dựa trên những hiểu biết trong cuộc sống. Nhận xét: + P hoạt động mạnh hơn N ở điều kiện thường. Do liên kết đơn trong phân tử P kém bền hơn liên kết ba trong phân tử Nitơ. + Ptrắng hoạt động mạnh hơn Pđỏ + P vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử. V. ỨNG DỤNG - sgk trạng thái tự nhiên và cách điều chế photpho. - GV đặt vấn đề: trong tự nhiên, P có tồn tại ở trạng thái tự do không? Vì sao? - Do P chỉ tồn tại trong hợp chất nên ta có thể điều chế P bằng phương pháp nào? - P không tồn tại trạng thái tự do vì P khá hoạt động về mặt hoá học. - HS: nung quặng photphoric với cát và than cốc. IV. TRẠNG THÁI TỰ NHIÊN VÀ ĐIỀU CHẾ 1. Trạng thái thiên nhiên: sgk 2. Điều chế: 0t 3 4 2 2 3 hôi Ca(PO) + 3SiO + 5C 3CaSiO + 2P + 5CO  3. Củng cố: bài tập 2, 4, 5, 6 sgk trang 47 4. Dặn dò và bài tập về nhà - Làm các bài tập còn lại trong sgk, sách bài tập. - Chuẩn bị bài Axit photphoric và muối photphat. Bài 19: KHÁI QUÁT VỀ NHÓM CACBON I. MỤC TIÊU BÀI HỌC II. CHUẨN BỊ III. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG 1. Ổn định lớp và kiểm tra bài cũ 2. Giảng bài mới Hoạt động của thầy Hoạt động của trò Nội dung Vào bài: Chúng ta biết gì về các nguyên tố nhóm cacbon? * Hoạt động 1: - GV: Hãy cho biết một vài thông tin về các nguyên tố nhóm cacbon. * Hoạt động 2: - GV: Cho biết cấu tạo nguyên tử các nguyên tố nhóm cacbon. Từ - HS dựa vào bảng tuần hoàn tìm vị trí các nguyên tố nhóm cacbon, gọi tên và kí hiệu hóa học của chúng. - HS cùng thảo luận và cho I. VỊ TRÍ CỦA NHÓM CACBON TRONG BẢNG TUẦN HOÀN - Là các nguyên tố thuộc nhóm IVA. Gồm các nguyên tố: cacbon(C), silic (Si), gecmani (Ge), thiếc (Sn), chì (Pb). - Chúng đều là các nguyên tố p. II. TÍNH CHẤT CHUNG CỦA CÁC NGUYÊN TỐ NHÓM CACBON đó dự đoán tính chất hóa học cơ bản của chúng. - GV: gợi ý để HS nhớ lại mối liên hệ giữa vị trí các nguyên tố trong BTH với cấu tạo chung của chúng. Sự phân bố electron vào ô lượng tử ở trạng thái kích thích. Liên kết được hình thành nhờ các electron độc thân. * Hoạt động 3: (trọng tâm) Sự biến đổi tính chất các đơn chất - GV: Hãy nêu quy luật biến đổi tính chất của các đơn chất nhóm cacbon. - GV yêu cầu HS vận dụng quy luật biến đổi trong một chu kì để so sánh tính phi kim của cacbon với nitơ, silic với photpho. * Hoạt động 4: (trọng tâm) Sự biến đổi tính chất của các hợp chất - GV: Hãy nêu quy luật biến đổi tính chất của các hợp chất nhóm cacbon. (Cacbon có tính chất đặc biệt gì mà các nguyên tố khác trong nhóm IVA không có?) - GV nhấn mạnh: các nguyên tử biết các nguyên tố nhóm Cacbon có 4 electron ở lớp ngoài cùng nên chúng vừa có khả năng nhận 4e thể hiện tính oxi hoá vừa có khả năng nhận 2e, 4e thể hiện tính khử. - HS nhớ lại quy luật biến đổi tính chất chung của các đơn chất trong cùng phân nhóm chính để nêu lên quy luật biến đổi bán kính, độ âm điện, năng lượng ion hoá thứ nhất, tính kim loại, tính phi kim của nhóm IVA. - HS vận dụng quy luật trả lời. - HS: + Viết công thức của các hợp chất khí với hiđro và công thức oxit cao nhất. + Nêu quy luật biến đổi tính bền nhiệt của hợp chất khí với hiđro. 1. Cấu hình electron nguyên tử: - Cấu hình e lớp ngoài cùng: …ns2np2 - Trong hợp chất chúng có hóa trị là hai, bốn và chúng có các số oxi hoá +2, +4, -4 (trừ Ge, Sn, Pb ) tuỳ thuộc vào độ âm điện của các nguyên tố liên kết với chúng. 2. Sự biến đổi tính chất các đơn chất - Bán kính nguyên tử tăng. - Độ âm điện, năng lượng ion hóa thứ nhất nói chung là giảm. Hoàn toàn phù hợp với quy luật: trong một nhóm A khi đi theo chiều điện tích hạt nhân tăng, tính phi kim giảm. 3. Sự biến đổi tính chất của các hợp chất - Công thức của các hợp chất với hiđro : RH4 - Công thức oxit : RO, RO2 - CO2, SiO2 là oxit axit còn các oxit GeO2, SnO2, PbO2 và các hiđroxit tương ứng của chúng là cacbon có khả năng liên kết trực tiếp với nhau tạo thành mạch. Khả năng này giảm nhanh từ cacbon tới chì. + Nêu quy luật biến đổi tính axit-bazơ của các oxit và hidroxit tương ứng. hợp chất lưỡng tính. - Các nguyên tử cacbon có khả năng liên kết trực tiếp với nhau tạo thành mạch. Khả năng này giảm nhanh từ cacbon tới chì. 3. Củng cố Bài tập 2, 3, 4 sgk 4. Dặn dò và bài tập về nhà: chuẩn bị bài Cacbon Bài 22 : SILIC VÀ HỢP CHẤT CỦA SILIC I. MỤC TIÊU BÀI HỌC II. CHUẨN BỊ III. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG 1. Ổn định lớp và kiểm tra bài cũ 2. Giảng bài mới Hoạt động của thầy Hoạt động của trò Nội dung - Một HS cho rằng silic là nguyên tố hóa học chán ngấy và ước rằng nó sẽ biến mất khỏi trái đất. Nếu điều ước đó trở thành sự thật thì chuyện gì sẽ xảy ra?Để có thể trả lời câu hỏi trên hôm nay ta sẽ nghiên cứu bài “Silic và hợp chất của silic” Hoạt động 1: Tìm hiểu tính chất vật lí của silic - GV: cho biết tính chất vật lí của silic và so sánh với tính chất vật lí của cacbon. - HS nghiên cứu SGK và cho biết tính chất vật lí của Silic. + Có 2 dạng thù hình: tinh thể và vô định hình. + Nhiệt độ sôi và nhiệt độ nóng chảy rất cao (giống cacbon). + Silic tinh thể có tính bán dẫn (khác cacbon). I. SILIC 1. Tính chất vật lí - Có 2 dạng thù hình : tinh thể và vô định hình. - Nhiệt độ sôi và nhiệt độ nóng chảy rất cao (giống cacbon). - Silic tinh thể có tính bán dẫn (khác cacbon). Hoạt động 2: (trọng tâm) Tìm hiểu tính chất hóa học của silic. -GV: Hãy nêu và so sánh tính chất hoá học của silic và cacbon? Hoạt động 3: Tìm hiểu trạng thái thiên nhiên - Trong tự nhiên silic tồn tại ở dạng nào? - GV nhận xét ý kiến của HS, bổ sung và chốt lại những vấn đề quan trọng. Hoạt động 4: Tìm hiểu ứng dụng và điều chế silic - GV: Silic có ứng dụng quan trọng gì trong cuộc sống ngày nay và tương lai? - Ngày nay, nguồn nhiên liệu hóa thạch đang dần cạn kiệt. Chúng ta sẽ khai thác những nguồn năng lượng mới nào để phục vụ cho cuộc sống - HS cùng thảo luận và đưa ra kết luận: + Silic có số oxi hoá 0 là số oxi hoá trung gian nên nó vừa thể hiện tính oxi hoá vừa thể hiện tính khử (giống cacbon). + HS viết phương trình phản ứng minh hoạ. + Silic có thể phản ứng với kiềm (cacbon không có phản ứng này) + Trong phản ứng với kim loại, số oxi hóa của Si giảm từ 0 xuống -4 (giống cacbon) - HS nghiên cứu sgk và thảo luận trong tự nhiên Si tồn tại ở dạng nào và có ở đâu. * HS cho biết ứng dụng và phương pháp điều chế silic. - Silic có nhiều ứng dụng trong kĩ thuật: + Kĩ thuật vô tuyến điện tử. + Dùng trong luyện kim: chế tạo thép silic. - Dùng chất khử mạnh để khử SiO2 ở nhiệt độ cao. 2. Tính chất hóa học a) Tính khử 0 0 0 4 2 4 0 4 0 4 2 2 2 t t Si F Si F Si C Si C Si O SiO          b) Tính oxi hóa 0 4 2 2 32 2Si NaOH H O Na SiO H     3. Trạng thái thiên nhiên - Trong tự nhiên Si không tồn tại ở dạng đơn chất (khác với cacbon). - Hợp chất chủ yếu của Si trong tự nhiên là cát (SiO2) và khoáng vật silicat, aluminosiliact, là thành phần chủ yếu của vỏ trái đất. - Có trong cơ thể người và thực vật. 4. Ứng dụng và điều chế - Silic có nhiều ứng dụng trong kĩ thuật: + Kĩ thuật vô tuyến điện tử. + Dùng trong luyện kim: chế tạo thép Silic. - Dùng chất khử mạnh để khử SiO2 ở nhiệt độ cao. SiO2 + 2Mg  2MgO + Si SiO2 + 2C  2CO + Si con người? Hoạt động 5: (trọng tâm) Em biết gì về hợp chất của silic? 1. Silic đioxit + SiO2 có những tính chất vật lí, hóa học gì? Viết phương trình minh họa. - GV nhận xét và bổ sung phản ứng của SiO2 với muối cacbonat kim loại kiềm nóng chảy. + Làm thế nào để khắc chữ hoặc hình trên thủy tinh? + SiO2 có ứng dụng gì trong thực tế? -GV nhận xét ý kiến của HS và bổ sung những tính chất cần thiết. a) Axit silixic Thí nghiệm 1 - Nhỏ từ từ từng giọt axit HCl vào trong cốc đựng dung dịch natri silicat. (HS xem phim thí nghiệm) - Khuấy bằng đũa thủy tinh cho tới khi xuất hiện màu trắng đục, thì ngưng cho - HS: Quan sát mẫu sạch cát trắng, tinh thể thạch anh và cho nhận xét về tính chất vật lí của silic đoxit. - HS cho biết SiO2 là oxit axit nên có thể tác dụng với kiềm. - HS nhớ lại tính chất: HF có thể hoà tan SiO2 (đã học ở lớp 10)  dùng để khắc thuỷ tinh. - HS nêu ứng dụng của SiO2 - HS xem phim thí nghiệm, nhận xét: + Thí nghiệm 1: xuất hiện màu trắng đục. II. HỢP CHẤT CỦA SILIC 1. Silic đioxit - SiO2 màu trắng, rất cứng, không tan trong nước. Khi có lẫn tạp chất thường có màu. - Nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy cao. - Là oxit axit : + Tan chậm trong dung dịch kiềm đặc, nóng; tan nhanh trong kiềm nóng chảy hoặc cacbonat kim loại kiềm nóng chảy. SiO2 + NaOH → Na2SiO3 + H2O SiO2 + Na2CO3→ Na2SiO3 + CO2 - Tính chất đặc biệt: tan trong axit HF. 0 4 4 24 2Si HF Si F H O    - SiO2 được dùng nhiều trong công nghiệp chế tạo thủy tinh, luyện kim, xây dựng. 2. Axit silixic và muối silicat a) Axit silixic Thí nghiệm 1 Na2SiO3+ 2HCl →2NaCl+H2SiO3 (axit silixic) H2SiO3 ở dạng keo, không tan thêm axit. Thí nghiệm 2 : - Cho khí CO2 lội qua dung dịch Na2SiO3. Sau vài phút dd bị đông lại : Na2SiO3 + CO2 + H2O → Na2CO3 + H2SiO3 H2SiO3 là axit yếu, yếu hơn axit H2CO3 b) Muối silicat Thí nghiệm 3: Nhỏ vài giọt phenolphtalein vào dd Na2SiO3. Phenolphtalein hóa hồng, chứng tỏ muối Na2SiO3 bị thủy phân cho môi trường kiềm. Chỉ có silicat kim loại kiềm là tan trong nước.dd Na2SiO3 đặc và K2SiO3 đặc được gọi là thủy tinh lỏng. Thí nghiệm 4: Nhúng một mảnh vải vào dd Na2SiO3 rồi sấy khô. Sau đó đốt trên ngọn lửa , mảnh vải không bị cháy. Điều đó chứng tỏ vải, gỗ tẩm thủy tinh lỏng khó cháy. -GV kết luận: chỉ có silicat kim loại kiềm là tan trong nước. Dung dịch muối silicat của kim loại kiềm bị thủy phân cho môi trường kiềm. + Thí nghiệm 2: dung dịch bị đông lại. + Thí nghiệm 3: phenolphtalein hoá hồng. + Thí nghiệm 4: vải không cháy. trong nước. Dễ bị mất nước. Thí nghiệm 2 : Na2SiO3 + CO2+ H2O → Na2CO3 + H2SiO3 H2SiO3 là axit yếu, yếu hơn axit H2CO3 b) Muối silicat Thí nghiệm 3: + Nhỏ vài giọt phenolphtalein vào dd Na2SiO3 . Phenolphtalein hóa hồng, chứng tỏ muối Na2SiO3 bị thủy phân cho môi trường kiềm. + Chỉ có silicat kim loại kiềm là tan trong nước, dd Na2SiO3 đặc và K2SiO3 đặc được gọi là thủy tinh lỏng. Thí nghiệm 4: Nhúng một mảnh vải vào dd Na2SiO3 rồi sấy khô. Sau đó đốt trên ngọn lửa , mảnh vải không bị cháy. Điều đó chứng tỏ vải, gỗ tẩm thủy tinh lỏng khó cháy. * Kết luận : chỉ có silicat kim loại kiềm là tan trong nước. Dung dịch muối silicat của kim loại kiềm bị thủy phân cho môi trường kiềm. 3. Củng cố Bài tập 1,2,3 SGK Tóm tắt chương 2 Trong chương này, trước hết, chúng tôi tìm hiểu tổng quan về chương Nitơ và chương Cacbon. Đồng thời, chúng tôi đã xây dựng 12 nguyên tắc thiết kế (gồm 8 nguyên tắc về nội dung và 4 nguyên tắc về hình thức) và 6 nguyên tắc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. Trên cơ sở đó chúng tôi đề xuất qui trình thiết kế bộ câu hỏi gồm 9 bước. Kế đến là một số hướng sử dụng bộ câu hỏi. Sau hết, chúng tôi vận dụng để thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương Nitơ và chương Cacbon HH 11 NC đồng thời đưa ra một số giáo án có sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học để tiến hành thực nghiệm. Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng bài học đã thiết kế. 3.1.1. Tính khả thi Tính khả thi được thể hiện qua việc tham khảo ý kiến của các GV. 3.1.2. Tính hiệu quả Tính hiệu quả của việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học thể hiện qua: - Kết quả học tập của HS được nâng lên (đánh giá qua điểm số bài kiểm tra). - Việc nâng cao khả năng tự học (đánh giá qua việc HS tích cực tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên). - Độ bền kiến thức được nâng lên (đánh giá qua điểm số 2 bài kiểm tra). - HS hứng thú học tập, yêu thích môn học hơn (đánh giá qua phiếu tham khảo ý kiến của các GV tham gia thực nghiệm). 3.2. Nội dung thực nghiệm Chúng tôi đã chọn chương Nitơ và chương Cacbon HH11 NC để thực nghiệm sư phạm bao gồm các bài sau:  Chương 2: Nhóm nitơ Bài 9: Khái quát về nhóm nitơ Bài 10: Nitơ Bài 11: Amoniac và muối amoni Bài 12: Axit nitric và muối nitrat Bài 14: Photpho Bài 15: Axit photphoric và muối photphat Bài 16: Phân bón hóa học  Chương 3: Nhóm cacbon Bài 19: Khái quát về nhóm cacbon Bài 20: Cacbon Bài 21: Hợp chất của cacbon Bài 22: Silic và hợp chất của silic Bài 23: Công nghiệp silicat 3.3. Đối tượng thực nghiệm Tổ chức thực nghiệm tại khối 11 của 3 trường thuộc tỉnh Bình Dương, 1 trường thuộc tỉnh Tiền Giang, 1 trường thuộc tỉnh Cà Mau và 1 trường thuộc TP. Hồ Chí Minh. Với mỗi GV dạy thực nghiệm chúng tôi chọn 2 lớp có trình độ tương đương nhau, một lớp dạy theo giáo án thực nghiệm và một lớp dạy theo giáo án truyền thống. Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng STT Lớp TN - ĐC Lớp thực tế GV TN Số HS 1 TN 1 11T (Chuyên Hùng Vương) Uông Thị Mai 31 2 ĐC 1 11Si (Chuyên Hùng Vương) 21 3 TN 2 11Si (Chuyên Tiền Giang) Nguyễn Thị Thanh Hà 27 4 ĐC 2 11L (Chuyên Tiền Giang) 29 5 TN3 11T1 (Đầm Dơi) Nguyễn Ngọc Nguyên 46 6 ĐC3 11T2 (Đầm Dơi) 45 7 TN4 11A1 (Dĩ An) Trần Vũ Xuân Uyên 38 8 ĐC4 11A2 (Dĩ An) 40 9 TN5 11A4 (Võ Trường Toản) Đỗ Thị Việt Phương 45 10 ĐC5 11A6 (Võ Trường Toản) 43 11 TN6 11A1 (Tân Phước Khánh) Nguyễn Phụng Hiếu 45 12 ĐC6 11A2 (Tân Phước Khánh) 45 Tổng 455 3.4. Tiến hành thực nghiệm 3.4.1. Chuẩn bị Chúng tôi đã tiến hành các công việc sau: - Gởi bộ câu hỏi định hướng bài học đến các trường tiến hành thực nghiệm cùng phiếu tham khảo ý kiến, giáo án và các bài kiểm tra. - Trao đổi với các GV tham gia thực nghiệm về mục đích, cách thực hiện… - Tham khảo với các bạn đồng nghiệp, các thầy cô có kinh nghiệm để hoàn thành bộ câu hỏi và đề xuất các phương pháp dạy học nhằm đạt hiệu quả tối ưu. 3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp Sau khi đã chuẩn bị các nội dung cần thiết, GV tiến hành giảng dạy theo kế hoạch.  Trước tiết học 1 tuần GV thực hiện các bước cơ bản sau: - Chia nhóm: tùy số lượng HS mà GV có thể chia thành 4, 5 hay 6 nhóm, phát bộ câu hỏi định hướng bài học cho các em học sinh. - Nhóm và cá nhân tự lực tìm hiểu trả lời các câu hỏi của mỗi bài rồi nộp cho GV trước tiết học của từng bài. - GV thu bài và ghi nhận sự cố gắng chuẩn bị bài của từng nhóm.  Trong tiết học GV thực hiện các bước sau: - Tiến hành giảng dạy dựa trên bộ câu hỏi đã cho học sinh chuẩn bị trước. - Yêu cầu các em trả lời các câu hỏi để xây dựng bài. Đồng thời tạo điều kiện để các em tự đặt các câu hỏi mà các em còn thắc mắc trong quá trình chuẩn bị bài. Các nhóm còn lại sẽ trả lời dưới sự hướng dẫn của giáo viên. - GV nhận xét, đánh giá, chốt lại các ý chính. 3.4.3. Tiến hành kiểm tra Chúng tôi đã tiến hành kiểm tra ở 6 lớp TN và 6 lớp ĐC. - Bài 1: Kiểm tra 1 tiết sau chương nitơ - Bài 2: Kiểm tra 15phút sau chương cacbon 3.4.4. Tiến hành xử lí số liệu Kết quả thực nghiệm được xử lý theo phương pháp thống kê toán học theo các bước sau: 1. Lập các bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích. 2. Vẽ đồ thị các đường lũy tích. 3. Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập. 4. Tính các tham số thống kê đặc trưng a. Trung bình cộng 1 1 2 2 k k i i 11 2 k n x + n x + ... + n x 1x = = n x n + n +... + n n k i  ni: tần số của các giá trị xi n: số HS tham gia thực nghiệm b. Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S là các số đo độ phân tán của sự phân phối. S càng nhỏ số liệu càng ít phân tán. S2 = 2 i in (x -x) n-1  và S = 2i in (x -x) n-1  c. Hệ số biến thiên V: dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp 2 bảng phân phối có giá trị trung bình cộng khác nhau hoặc 2 mẫu có quy mô rất khác nhau. V = S x .100% d. Sai số tiêu chuẩn m: giá trị trung bình sẽ dao động trong khoảng x m Sm = n e. Đại lượng kiểm định Student DCTN DCTN DCTN DCDCTNTN DCTN nn nn nn SnSn xxt     2 22 (trong biểu thức trên n là số HS của nhóm thực nghiệm) - Chọn xác suất  (từ 0,01 0,05). Tra bảng phân phối Student [11], tìm giá trị ,kt với độ lệch tự do k = 2n - 2. - Nếu , kt t thì sự khác nhau giữa TNx và DCx là có ý nghĩa với mức ý nghĩa  . - Nếu , kt t thì sự khác nhau giữa TNx và DCx là không có ý nghĩa với mức ý nghĩa  . 3.5. Kết quả thực nghiệm 3.5.1. Kết quả nhận xét của giáo viên về bộ câu hỏi định hướng bài học Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến nhận xét của 64 GV dạy THPT trong đó có 5 GV đã trực tiếp sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học vào việc giảng dạy. A. Nội dung bộ câu hỏi Bảng 3.2. Đánh giá của GV về nội dung bộ câu hỏi định hướng bài học Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt STT Tiêu chí đánh giá Mức độ TB 1 2 3 4 5 1 Đầy đủ nội dung cần thiết 11 31 31 4.27 2 Chính xác, khoa học 3 16 54 4.7 3 Đúng trọng tâm bài học 3 42 28 4.34 4 Ngắn gọn, súc tích 1 23 35 14 3.85 5 Có tính logic 18 38 17 3.99 6 Hướng vào vấn đề Thiết thực 14 28 31 4.23 7 Định hướng hoạt động của GV và HS 1 8 33 31 4.29 B. Đánh giá về tính khả thi và tính hiệu quả Bảng 3.3. Đánh giá của GV về tính khả thi của bộ câu hỏi định hướng bài học Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt STT Tiêu chí đánh giá Mức độ TB 1 2 3 4 5 1 Áp dụng với nhiều đối tượng HS 3 12 44 14 3.95 2 Áp dụng ở trường ở địa bàn khác nhau 1 3 17 33 19 3.9 3 Tận dụng thời gian tự học ở nhà của HS 16 40 17 4.01 Bảng 3.4. Đánh giá của GV về tính hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng bài học Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt STT Tiêu chí đánh giá Mức độ TB 1 2 3 4 5 1 GV và HS Đạt mục tiêu dạy học 10 31 32 4.29 2 Giúp GV đi đúng trọng tâm bài học, tránh tình trạng trình bày lan man, hời hợt, ngoài chủ đích 9 33 31 4.3 3 Giúp hoạt động nhóm hiệu quả hơn 4 20 30 19 3.88 4 Rèn tư duy cho HS ở cấp độ cao 20 31 22 4.03 5 Góp phần nâng cao chất lượng dạy học 15 23 35 4.27 6 Phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS 12 30 31 4.26 7 Tạo hứng thú học tập cho HS 15 31 27 4.16 8 Khơi dậy khả năng tự học của HS 2 11 34 26 4.15 9 Khơi dậy sự chú ý của HS 21 23 29 4.11 10 Tăng khả năng khái quát hóa 5 16 36 16 3.86 11 HS nhìn vấn đề một cách hệ thống 2 16 33 22 4.03 12 Nâng cao kết quả học tập 1 15 26 31 4.19 13 HS hiểu bài, khắc sâu kiến thức 14 22 37 4.32 14 HS thêm yêu thích môn học 13 36 24 4.15 C. Nhận xét Ý kiến của 73 GV THPT được thể hiện ở bảng trên với tổng tiêu chí đánh giá là 24. Điểm trung bình dao động từ 3.85 đến 4.7. Các tiêu chí được đánh giá cao là: Chính xác, khoa học: 4.7; có đủ nội dung quan trọng của bài học: 4.27; HS hiểu bài, khắc sâu kiến thức: 4.32; hướng vào vấn đề thiết thực: 4.3; Đạt được mục tiêu và góp phần nâng cao chất lượng dạy học: 4.29; giúp GV đi đúng trọng tâm bài học 4.3. Điểm trung bình cho 19 tiêu chí đánh giá là 4,15. Đây tuy không phải là con số tuyệt đối nhưng đó là một kết quả tương đối thành công cho phương pháp này. Sau đây là một vài ý kiến của các GV: - Đối với cô Nguyễn Thị Cẩm, GV trường THPT chuyên Hùng Vương: “Hệ thống câu hỏi hướng cho HS giải quyết vấn đề GV đưa ra một cách chi tiết, có hệ thống phù hợp với trình độ HS phổ thông. Hơn nữa nó còn giúp việc tổ chức dạy và học theo hướng tích cực cho HS, phát triển khả năng tư duy của nhóm học tập và khả năng giao tiếp thông qua các câu trả lời của HS.” - Cô Bồ Mộng Tuyền, GV trường THPT Bình An cho rằng: “Bộ câu hỏi định hướng này rất thiết thực và giúp HS thêm yêu thích môn hóa. Những câu hỏi được đưa ra từ những kiến thức cũ mà HS đã biết sau đó dẫn dắt HS đi đến những kiến thức mới. Hay nhất là những câu hỏi gắn liền với đời sống, giải thích thêm một số hiện tượng trong thiên nhiên. Bộ câu hỏi rất sát nội dung bài học và thật sự gây hứng thú cho HS.” - Theo cô Nguyễn Phụng Hiếu, GV trường THPT Tân Phước Khánh thì bộ câu hỏi: “có tính thiết thực cao giúp HS nâng cao khả năng tự học, khắc sâu kiến thức. Để đầy đủ hơn, đề tài có thể mở rộng thêm câu hỏi định hướng bài tập.” - Đối với cô Trần Thị Ngọc Trân, GV trường THPT Bình Phú: “bộ câu hỏi rất hay và thiết thực đối với GV và HS. Nó giúp HS hứng thú và học tập tốt hơn, GV không còn áp lực thời gian trên lớp phải dạy quá nhiều kiến thức trong thời gian ngắn. Đề tài này thật sự cần thiết cho công tác giảng dạy.” - Cô Bùi Thị Mỹ Trâm, GV trường THPT Lý Tự Trọng – Nha Trang cho rằng: “Bộ câu hỏi này thực sự lôi cuốn HS yêu thích môn hóa, tuy nhiên chưa bám sát đề thi đại học những năm gần đây” - Cô Lê Thị Đoan Thục, GV trường THPT Lý Tự Trọng – Nha Trang: “các câu hỏi rất thực tế, là nguồn tư liệu hay cho Gv làm giờ học bớt căng thẳng” - Cô Nguyễn Thị Thanh Thắm: “Với các hướng sử dụng bộ câu hỏi khác nhau giúp GV sử dụng các câu hỏi thuận tiện và có hiệu quả hơn” - Cô Nguyễn Thị Hoài Thu: “Bộ câu hỏi thật sự hữu ích, giúp GV và HS định hướng hoạt động dạy và học từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy” 3.5.2. Kết quả bài kiểm tra của học sinh  Kết quả bài kiểm tra lần 1 Bảng 3.5. Kết quả bài kiểm tra lần 1 Lớp Số HS Điểm Xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T.N 1 31 0 0 0 0 0 3 5 5 10 5 3 7.58 ĐC 1 21 0 0 0 1 1 2 4 5 5 2 1 6.86 T.N 2 27 0 0 0 0 1 5 4 8 4 2 3 7.00 ĐC 2 29 0 0 0 1 2 5 6 8 3 2 2 6.55 T.N 3 46 0 0 0 0 0 2 5 8 17 10 4 7.87 ĐC 3 45 0 0 0 1 2 3 5 14 16 3 1 7.09 T.N 4 38 0 0 0 1 2 3 7 7 11 5 2 7.03 ĐC 4 40 0 0 2 3 4 7 5 8 8 2 1 6.05 T.N 5 45 0 0 2 3 8 6 9 5 8 4 1 6.09 ĐC 5 43 0 0 2 4 12 9 9 3 3 1 0 5.05 T.N 6 45 0 0 2 2 4 6 10 9 7 4 1 6.24 ĐC 6 45 0 0 4 4 7 12 7 4 5 2 0 5.24 ΣTN 232 0 0 4 5 15 25 40 42 57 30 14 6.93 ΣĐC 223 0 0 8 14 28 38 36 42 40 12 5 6.04 Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 Điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống T.N ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 4 8 1.72 3.59 1.72 3.59 3 5 14 2.16 6.28 3.88 9.87 4 15 28 6.47 12.56 10.35 22.43 5 25 38 10.78 17.04 21.13 39.47 6 40 36 17.24 16.14 38.37 55.61 7 42 42 18.1 18.83 56.47 74.44 8 57 40 24.57 17.94 81.04 92.38 9 30 12 12.93 5.38 93.97 97.76 10 14 5 6.03 2.24 100 100 Σ 232 223 100 100 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 Lớp % Yếu - Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi T.N 10.35 28.02 61.63 ĐC 22.43 33.18 44.39 Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 Lớp x ± m S V% T.N 6.93 ± 0.12 1.81 26.12 ĐC 6.04 ± 0.13 1.89 31.29 Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k = 232 + 223 – 2 = 453. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k = 2,58 . Ta có t = 5.12 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0.01).  Kết quả bài kiểm tra lần 2 Bảng 3.9. Kết quả kiểm tra lần 2 Lớp Số HS Điểm Xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 1 31 0 0 0 0 0 4 5 5 7 7 5 7.87 ĐC 1 21 0 0 0 0 1 3 5 2 5 3 2 7.14 TN 2 27 0 0 0 0 1 2 3 8 7 3 3 7.44 ĐC 2 29 0 0 0 0 3 4 5 7 5 3 2 6.83 TN 3 46 0 0 0 0 2 3 4 8 12 12 5 7.76 ĐC 3 45 0 0 0 1 3 4 6 10 13 5 3 7.11 TN 4 38 0 0 0 0 3 4 7 12 5 4 3 6.95 ĐC 4 40 0 0 1 2 5 8 9 6 5 3 1 6.03 TN 5 45 0 0 1 3 6 7 10 9 4 3 2 6.04 ĐC 5 43 0 0 2 5 6 9 7 6 4 3 1 5.6 TN 6 45 0 0 1 1 3 6 9 9 5 3 2 5.58 ĐC 6 45 0 0 3 5 6 9 11 4 4 2 1 5.42 ΣTN 232 0 0 2 4 15 24 42 53 40 32 20 7.01 ΣĐC 223 0 0 6 13 24 37 43 35 36 19 10 6.25 Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 Điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống T.N ĐC T.N ĐC T.N ĐC 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 2 6 0.86 2.69 0.86 2.69 3 4 13 1.72 5.83 2.58 8.52 4 15 24 6.47 10.76 9.05 19.28 5 24 37 10.35 16.6 19.4 35.88 6 42 43 18.1 19.28 37.5 53.98 7 53 35 22.85 15.7 60.35 69.68 8 40 36 17.24 16.14 77.59 85.82 9 32 19 13.79 8.52 91.38 94.34 10 20 10 8.62 4.48 100 100 Σ 232 223 100 100 Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 Lớp % Yếu - Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi T.N 9.05 28.45 62.5 ĐC 19.28 35.87 44.85 Hình 3.4: Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 Lớp x ± m S V% T.N 7.01 ± 0.10 1.92 27.4 ĐC 6.25 ± 0.11 1.95 31.2 Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k = 232 + 223 – 2 = 453. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k =2,58. Ta có t = 4.18 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0.01).  Kết quả tổng hợp hai bài kiểm tra Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả của hai bài kiểm tra Lớp Số HS Điểm Xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 464 0 0 6 9 30 49 82 95 97 62 34 6.97 ĐC 446 0 0 14 27 52 75 79 77 76 31 15 6.15 Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra Điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống T.N ĐC T.N ĐC T.N ĐC 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 6 14 1.29 3.14 1.29 3.14 3 9 27 1.94 6.05 3.23 9.19 4 30 52 6.47 11.66 9.7 20.85 5 49 75 10.56 16.82 20.26 37.67 6 82 79 17.67 17.71 37.93 55.38 7 95 77 20.47 17.27 58.4 72.65 8 97 76 20.91 17.04 79.31 89.69 9 62 31 13.36 6.95 92.67 96.64 10 34 15 7.33 3.36 100 100 Σ 464 446 100 100 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra Lớp % Yếu - Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi T.N 9.7 28.23 62.07 ĐC 20.85 34.53 44.62 Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng 2 bài kiểm tra Lớp x ± m S V% T.N 6.97 ± 0.08 1.79 25.68 ĐC 6.15 ± 0.09 1.92 31.22 Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k = 464 + 446 – 2 = 908. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k = 2,58. Ta có t = 4.7 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0.01). Dựa trên kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy chất lượng học tập của học sinh khối TN cao hơn khối ĐC, thể hiện: - Tỉ lệ phần trăm HS yếu, kém, trung bình của khối TN luôn thấp hơn khối ĐC (thể hiện qua biểu đồ hình cột). Tỉ lệ HS khá, giỏi của khối TN luôn cao hơn khối ĐC (thể hiện qua biểu đồ hình cột). - Đồ thị đường lũy tích của khối TN luôn nằm ở bên phải phía dưới đường lũy tích khối ĐC. Điều này chứng tỏ các HS lớp thực nghiệm có kết quả học tập cao hơn lớp đối chứng. - Điểm trung bình cộng của HS khối TN cao hơn khối ĐC (Bảng 3.8, 3.12, và 3.16). - Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k = 464 + 446 – 2 = 908. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k = 2.58. Ta có t = 4.7 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0.01).  Các kết quả trên chứng tỏ HS sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học hoàn thành bài kiểm tra tốt hơn, điều này chứng minh được hiệu quả của bộ câu hỏi đã thiết kế. 3.6. Một số kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học - Bộ câu hỏi định hướng bài học được thiết kế lồng ghép vào nhau. Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho Câu hỏi bài học và cho cả Câu hỏi khái quát. Câu hỏi khái quát thường hấp dẫn hơn và được đưa ra trước (mang tính thách thức cao). - GV nên tạo một không khí học tập an toàn, vui vẻ để HS cảm thấy thật thoải mái trong việc trả lời. - GV nên xây dựng các câu hỏi xung quanh nội dung trọng tâm bài học. Không phải đặt câu hỏi cho tất cả kiến thức có trong sgk mà phải chọn lọc nội dung cần thiết mà HS cần nắm, cần nhớ. - Bộ câu hỏi sẽ được phát trước cho các em chuẩn bị ở nhà theo nhóm. Khi lập nhóm GV cũng phải có một số chú ý sau: + Số lượng HS trong nhóm vừa phải. + Trình độ HS: mỗi nhóm đều có đủ trình độ HS trong lớp + Điều kiện để HS có thể làm việc nhóm: nhà gần, không có mâu thuẫn… - Tùy thuộc trình độ đa số HS trong lớp mà GV có thể thêm hoặc bớt một số câu hỏi. Lưu ý phải có một số câu hỏi dễ mà HS kém nhất trong lớp cũng có thể trả lời được, điều đó sẽ làm cho HS cảm thấy vui sướng, tự tin và cảm thấy mình vẫn có thể học môn hóa học tốt hơn. - Trong quá trình thiết kế, GV nên dự trù một số câu hỏi mang tính tư duy cao đòi hỏi sự thông minh và nhanh nhạy của HS khi trả lời. Những câu hỏi này GV không phát trước cho HS chuẩn bị ở nhà mà trong quá trình giảng dạy sẽ đưa ra nhằm phát hiện những HS xuất sắc để bồi dưỡng thêm. - GV nên chú ý đến những câu hỏi mang tính thực tiễn vì đây là vấn đề HS quan tâm và cảm thấy thích thú nhất khi học hóa học. HS sẽ hiểu tại sao mình cần phải học hóa và thêm yêu thích bộ môn hơn. - Trong quá trình giảng dạy GV có thể cung cấp cho HS nhiều thông tin lí thú về các nguyên tố và hợp chất, GV nên bắt đầu bằng những câu hỏi tu từ hoặc những câu hỏi gợi trí tò mò cao. Ví dụ: Viên kim cương lớn nhất ngân hà ở đâu? Cuoc-toa hay con mèo đã tìm ra iot? - Tư liệu hỗ trợ bài học: + GV có thể đưa nội dung thông tin dưới dạng câu hỏi kèm theo phần giải thích. + GV chỉ đưa câu hỏi, HS tự tìm thông tin trả lời. + GV lồng ghép các thông tin bổ sung vào nội dung bài giảng nhằm thu hút sự chú ý của HS. - Không nhất thiết phải sử dụng hết các câu hỏi đã nêu trong bài soạn, tùy từng lớp mà GV có thể điều chỉnh cho phù hợp. - Câu hỏi khái quát nên dùng khi vào bài để học sinh có cái nhìn tổng quát, gây hứng thú, tạo động cơ học tập. Đôi khi ta có thể sử dụng câu hỏi khái quát lúc tổng kết bài. - Không nhất thiết phải sử dụng các câu hỏi bài học trước các câu hỏi nội dung, mà có thể ngược lại, hoặc chỉ dùng các câu hỏi nội dung. - Bộ câu hỏi phải nên có những câu hỏi khó đòi hỏi các em cần tư duy ở mức độ cao, không chỉ vận dụng những kiến thức đã học trong sgk mà đôi khi phải sử dụng những kiến thức HS tìm tòi qua các sách tham khảo, báo chí, internet… - GV nên chuẩn bị sẵn hệ thống câu hỏi gợi mở phòng trường hợp HS không trả lời được câu hỏi GV đã đặt ra. - Phải không ngừng học hỏi và hoàn thiện bộ câu hỏi. Trình độ HS mỗi lớp, mỗi năm không giống nhau, khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển, điều kiện kinh tế xã hội thay đổi…nên GV phải cập nhật thường xuyên để có những thay đổi phù hợp nhằm đạt hiệu quả giảng dạy cao nhất. - Không ngừng học hỏi để có bộ câu hỏi chất lượng cao. Tóm tắt chương 3 Trong chương này, trước hết, chúng tôi đã tiến hành xác định mục đích, đối tượng, nội dung, thực nghiệm sư phạm. Kế đến, chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo 5 bước tại 6 trường THPT với 6 cặp lớp thực nghiệm và đối chứng khác nhau với tổng số học sinh là 455. Kết quả thu được như sau: - Bài kiểm tra lần 1: điểm trung bình của khối TN (6,93) cao hơn khối ĐC (6,04), tỉ lệ % HS khá giỏi của khối TN (61,63%) cao hơn khối ĐC (44,39%), tỉ lệ % HS trung bình, yếu kém lớp TN (38,37%) thấp hơn lớp ĐC (55,61%), đồ thị đường luỹ tích của lớp TN luôn nằm bên phải phía dưới đồ thị đường luỹ tích của khối ĐC. - Bài kiểm tra lần 2: điểm trung bình của khối TN (7,01) cao hơn khối ĐC (6,25), tỉ lệ % HS khá giỏi của khối TN (62,5%) cao hơn khối ĐC (44,85%), tỉ lệ % HS trung bình, yếu kém lớp TN (37,5%) thấp hơn lớp ĐC (55,15%), đồ thị đường luỹ tích của lớp TN luôn nằm bên phải phía dưới đồ thị đường luỹ tích của khối ĐC. - Tổng hợp kết quả 2 bài kiểm tra: điểm trung bình của khối TN (6,97) cao hơn khối ĐC (6,15), tỉ lệ % HS khá giỏi của khối TN (62,07%) cao hơn khối ĐC (44,62%), tỉ lệ % HS trung bình, yếu kém lớp TN (37,93%) thấp hơn lớp ĐC (55,38%), đồ thị đường luỹ tích của lớp TN luôn nằm bên phải phía dưới đồ thị đường luỹ tích của khối ĐC. Sau quá trình nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm chúng tôi đã rút ra một số kinh nghiệm trong quá trình thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. Từ kết quả trên, chúng tôi rút ra được kết luận bộ câu hỏi định hướng bài học đã góp phần đáng kể vào việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông. KẾT LUẬN 1. Kết luận Trong quá trình nghiên cứu, tuy gặp một số khó khăn nhưng đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ đề tài chúng tôi đã hoàn thành đề tài nghiên cứu và đạt một số kết quả như sau : Chúng tôi đã tìm hiểu tổng quan về vần đề nghiên cứu, cơ sở lý luận về câu hỏi nói chung và bộ câu hỏi định hướng bài học nói riêng đồng thời nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi hiện nay thông qua việc phát phiếu thăm dò gồm 14 nội dung cho 695 HS tại các trường THPT tại Bình Dương, Tiền Giang, Cà Mau. Dựa trên kết quả tìm hiểu về cơ sở lý luận và thực tiễn, chúng tôi đã xây dựng 12 nguyên tắc thiết kế (gồm 8 nguyên tắc về nội dung và 4 nguyên tắc về hình thức) và 6 nguyên tắc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. Từ đó, chúng tôi đề xuất quy trình thiết kế (gồm 9 bước) và một số hướng (3 hướng) sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. Kế đến, chúng tôi đã thiết kế bộ câu hỏi định hướng cho 2 chương Nitơ và Cacbon chương trình HH11 NC. Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại 6 trường THPT với 6 lớp TN (464 HS) và 6 lớp ĐC (446 HS) để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của bộ câu hỏi đã thiết kế và thu được các kết quả sau : - Về mặt định tính : phát phiếu điều tra xin ý kiến GV về nội dung, tính khả thi và tính hiệu quả của bộ câu hỏi với 24 nội dung (thể hiện ở bảng 3.2, 3.3, 3.4) ta thấy điểm trung bình dao động từ 3,88 đến 4,68 cho thấy sự thành công bước đầu của bộ câu hỏi đã thiết kế. - Về mặt định lượng : thông qua kết quả 2 bài kiểm tra của HS ta thấy điểm trung bình của khối TN (6,97) cao hơn khối ĐC (6,15), tỉ lệ % HS khá giỏi của khối TN (62,07%) cao hơn khối ĐC (44,62%), tỉ lệ % HS trung bình, yếu kém lớp TN (37,93%) thấp hơn lớp ĐC (55,38%), đồ thị đường luỹ tích của lớp TN luôn nằm bên phải phía dưới đồ thị đường luỹ tích của khối ĐC. Kết quả cho thấy HS có sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học hoàn thành bài kiểm tra tốt hơn, điều đó khẳng định tính hiệu quả của bộ câu hỏi đã thiết kế. 2. Kiến nghị và đề xuất Từ kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xin có một số đề xuất sau: 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo - Một số GV khi chúng tôi nhờ thực nghiệm chưa biết về chương trình “Intel teach to the future” và họ tỏ ra rất thích thú khi nghe chúng tôi nói về chương trình này. Do đó Bộ Giáo dục và Đào tạo nên phổ biến và tập huấn cho GV về bộ câu hỏi định hướng bài học hay cao hơn là chương trình dạy học “Intel teach to the future”. - Giảm tải chương trình: chương trình học hiện nay là khá nặng đối với HS phổ thông, khi cải cách sgk thì không những không giảm mà còn tăng nội dung trong khi thời gian thì có hạn. Điều đó làm cho GV gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình giảng dạy nên nhiều GV chỉ chú trọng dạy những phần nào có trong đề thi mà bỏ qua nhiều kỹ năng và kiến thức cần cho hành trang của HS trong tương lai. - Nhiều HS được hỏi rất thích tìm hiểu kiến thức liên qua đến thực tế cuộc sống nhưng do trong nội dung thi đại học không có hoặc rất ít nên GV và HS ít quan tâm đến vấn đề này. Ví thế nên đổi mới thi cử: không chỉ có phần tính toán nhanh mà phải có cả phần lý thuyết thực nghiệm, những kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống giúp HS yêu thích và thật sự hiểu tầm quan trọng của môn học đối với cuộc sống. 2.2. Đối với giáo viên - Qua kết quả thực nghiệm ta thấy tính hiệu quả của bộ câu hỏi. Thiết nghĩ, GV chúng ta nên quan tâm và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học nhiều hơn nhằm tăng tính tích cực của HS và nâng cao hiệu quả giảng dạy. Đồng thời cùng nhau trao đổi, đóng góp ý kiến để bộ câu hỏi ngày càng hoàn thiện. - Trong quá trình giảng dạy, GV nên chú ý đến câu hỏi khái quát vì đây là câu hỏi mang nội dung khá rộng và mang tính thách thức cao, tăng cường khả năng tư duy của HS và gây hứng thú khi vào bài. - Không chỉ dạy kiến thức để HS thi mà phải dạy cả những kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống; không chỉ dạy lý thuyết mà còn dạy kỹ năng thí nghiệm; lồng ghép dạy chữ với dạy người, giúp HS rèn luyện một số kỹ năng mềm rất cần thiết cho cuộc sống hiện đại ngày nay. 2.3. Đối với các em học sinh - Không ai có thể học thay mình được nên các em phải nỗ lực học tập, tích cực tham gia ý kiến thảo luận nhóm và lắng nghe, tiếp thu ý kiến đúng của các bạn và thầy cô. Có như vậy thì kết quả học tập sẽ cải thiện rõ rệt. - Học với tinh thần “học để biết” chứ không phải “học để thi”. 3. Hướng phát triển của đề tài - Trên nền tảng những thành công bước đầu của đề tài, bộ câu hỏi có thể triển khai trong chương trình hoá học THPT nói riêng và trong dạy học nói chung. - Không ngừng học hỏi kinh nghiệm để có bộ câu hỏi dạy học tốt hơn. - Hợp tác nghiên cứu giữa nhiều GV có kinh nghiệm dạy học đề xuất bộ câu hỏi tốt mang tính hấp dẫn học sinh cao hơn. Chúng tôi hy vọng rằng những kết quả của luận văn sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Cao Thị Thiên An (2007), Phương pháp giải nhanh các bài toán trắc nghiệm hoá học vô cơ, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. 2. Cao Thị Thiên An (2007), Phân loại và phương pháp giải các dạng bài tập tự luận – trắc nghiệm hoá học phần phi kim, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. 3. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Trường ĐHSP Tp HCM. 4. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hoá học, Trường ĐHSP Tp HCM. 5. Trịnh Văn Biều (2005), Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học, Trường ĐHSP Tp HCM. 6. Trịnh Văn Biều (2005), Các kĩ năng dạy học, Trường ĐHSP Tp HCM. 7. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, Trường ĐHSP Tp HCM. 8. Phạm Đức Bình (2005), Phương pháp giải bài tập hóa phi kim, NXB Giáo dục. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Sách giáo viên hóa học 11 Nâng cao, NXBGD. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Hóa học 11 Nâng cao, NXBGD. 11. Bộ Giáo Dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông môn Hóa Học, NXB Giáo dục. 12. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2000), Vụ Trung học phổ thông “Hội nghị tập huấn phương pháp dạy học hóa học phổ thông”. 13. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội. 14. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục. 15. Debbie Candau, Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige Kuni (Viện công nghệ máy tính), Robert Hannafin (Đại học cộng đồng) Chương trình dạy học Intel Teach to the future. 16. Division Publication Series, Office of education Washington D.C. 17. Vũ Gia (2000), Làm thế nào để viết luận văn, luận án, biên khảo, NXB Thanh Niên, Tp HCM. 18. Geoffrey Petty (2000), Dạy học ngày nay, Nhà xuất bản Stanley Thomes. 19. Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ ĐHSP Hà Nội. 20. Bùi Hiền (CB), Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, NXB từ điển bách khoa, Hà Nội. 21. Nguyễn Thị Thanh Hoa, Kĩ năng đặt câu hỏi, tiểu luận chuyên đề kĩ năng dạy học lớp cao học LL&PPDH hóa học K17 ĐHSP TPHCM. 22. Trần Bá Hoành, Cao Thị Thặng, Phạm Thị Lan Hương (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn hóa học, NXB ĐHSP Hà Nội. 23. Hội hóa học Việt Nam (1999), Tài liệu nâng cao và mở rộng kiến thức hóa học phổ thông trung học, NXB Giáo Dục. 24. Đỗ Xuân Hưng (2008), Hướng dẫn giải nhanh bài tập hóa học – vô cơ, NXB ĐHQG Hà Nội. 25. Nguyễn Kỳ (1994), Phương pháp giáo dục tích cực, NXBGD. 26. Lê Phước Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học, Tạp chí nghiên cứu khoa học, Trường Đại Học Cần Thơ. 27. Meredith D. Gall (1982), The use of questioning in teaching, Teacher Education. 28. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. 29. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng trong chương trình sách giáo khoa hóa học phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội. 30. Nguyễn Khoa Thị Phượng (2008), Phương pháp giải nhanh các bài toán trắc nghiệm hoá học trọng tâm, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. 31. Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxi hóa khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. 32. Phương Kỳ Sơn (2001), Phương pháp nghiên cứu khoa học, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 33. Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. 34. Lê Trọng Tín (2004), Những phương pháp dạy học tích cực, ĐHSP TpHCM. 35. Thế Trường (2006), Hóa học với các câu chuyện lí thú, NXBGD. 36. Xuân Trường (1997), Bài tập hóa học ở trường phổ thông, NXB ĐHQG HN. 37. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục. 38. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hoá học ở trường phổ thông, NXB ĐHSP. 39. Nguyễn Xuân Trường (2006), Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học hoá học ở trường phổ thông, NXB ĐHSP. 40. Nguyễn Xuân Trường (2007), 1430 câu hỏi trắc nghiệm hóa học 11, NXB ĐHQG TpHCM. 41. Nguyễn Quang Uẩn (1982), Tâm lí học đại cương, NXB Giáo Dục Hà Nội. 42. Trịnh Thị Hải Yến (2003), “Những phương pháp đổi mới dạy học”, Tạp chí giáo dục (54). 43. Viện ngôn ngữ học (2006), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. . 58. http:// download.intel.com/education/.../vn/.../DEP_Question_socratic.doc. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. . 67. http:// download.intel.com/education/.../vn/.../DEP_Question_socratic.doc. 68. 69. 70. 71. trong-vu-tru.aspx