Luận văn Tìm hiểu chú giải văn học trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa ngữ văn trung học phổ thông

ưởng của Nho gia. Bởi lẽ một mặt, Pháp Thuận là nhà sư mà quan điểm sống của Phật giáo và Đạo giáo thì có điểm tương đồng là chủ trương diệt trừ “tư dục”; mặt khác thời Tiền Lê, tư tưởng Nho giáo chưa có ảnh hưởng gì lớn trong đời sống tinh thần và xã hội. Đây là thời của Phật giáo. Bởi thế cần phải xem lại lời khẳng định “trong bài thơ này, vô vi còn được hiểu theo nghĩa của Nho gia”[26, 138] Câu 4: Không có gì phải bàn thêm (Xứ xứ tức đao binh – Chốn chốn tắt đao binh). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 52 Bản dịch của sách Ngữ văn 10 (tập 1) đang dùng ghi là của Đoàn Thắng (trong sách Thơ văn Lý – Trần tập 1) nhưng thực tế thì bản dịch của Đoàn Thắng ghi là “ngôi nước” chứ không phải là “vận nước”. Soạn giả sẽ giải thích ra sao về sự “cải chính” đó? Tựu trung có thể tóm lược đại ý của bài thơ Trả lời nhà vua hỏi về ngôi nước của Đỗ Pháp Thuận như sau: ngôi vua là vô cùng quan trọng nhưng trách nhiệm cũng hết sức nặng nề phức tạp. Mặc dù vậy nhà vua đã mở ra vận hội thái bình cho đất nước. Nếu nhà vua dùng đường lối chính trị vô vi để trị nước thì sẽ chẳng nơi nào xảy ra nạn binh đao nữa. Có thể xem đây là bài thơ mở đầu thể hiện truyền thống trị nước mang tính nhân văn của người Việt. Ấy là truyền thống nương dân, thân dân và ái dân: Đỗ Pháp Thuận là “vô vi để dân tự lạc”; Trần Quốc Tuấn là “dưỡng sức dân để làm kế sâu rễ bền gốc”; Lê Lợi, Nguyễn Trãi là “lấy dân làm gốc” và Hồ Chí Minh là “làm sao cho nước ta được độc lập, dân ta được tự do, đồng bào ta ai cũng có cơm ăn áo mặc, ai cũng được học hành”, tuy họ chịu ảnh hưởng của những trường phái tư tưởng khác nhau. Thứ hai, cụm từ “thái thượng” trong Bài ca ngất ngưởng của Nguyễn Công Trứ. Sách giáo khoa Ngữ văn 11 (tập 1), Nxb GD, H.2006 trang 38, chú “người thái thượng: ý nói cũng như người thượng cổ không quan tâm đến sự được mất”. Chú như thế này nghe chừng không thông. Bởi lẽ, một là từ “thái thượng” bao gồm hai từ tố: Thái có nghĩa là rất; thượng nghĩa là trên cao. Thái thượng chỉ mang một nghĩa là chỉ người có ngôi vị cao nhất trong xã hội phong kiến – hoàng đế. Người “thái thượng” không thể là người thượng cổ được, nếu dùng từ tố “thái” thì phải dùng cụm từ “thái cổ” thì mới tương đương nghĩa với “thượng cổ”. Hai là, chẳng có sách nào nói người thượng cổ “không quan tâm đến việc được mất” cả. Theo chúng tôi cụm từ này phải là “tái thượng”. Thượng hàm nghĩa tôn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 53 xưng người già, người trên. “Tái thượng” là ông già nơi biên tái. Chữ này bắt nguồn từ điển “Tái ông thất mã”: Một ông già nơi biên tái mất ngựa. Hàng xóm đến chia buồn, ông nói: “Biết đâu mất ngựa không phải là điều may?”. Ít lâu sau quả nhiên ngựa về, lại dẫn thêm một con ngựa khác tốt hơn cùng về. Hàng xóm đến chia vui. Ông nói: “Biết đâu được ngựa lại không phải là điều rủi?”. Quả nhiên sau đó con trai ông già cưỡi con ngựa mới bị ngã què chân. Hàng xóm lại đến chia buồn. Ông già nói: “Què biết đâu không phải là điều may?” Quả nhiên ít lâu sau ngoại tộc đến xâm lăng mọi người phải ra trận, riêng con ông già què chân nên được miễn. Người ta thường dùng điển “tái ông thất mã” để minh hoạ cho quy luật tiêu - trưởng của Dịch học: Âm-dương sinh thành nên mọi vật và nằm trong mọi vật. Chúng tương tác với nhau theo quy luật: cái này “tiêu” (nhỏ đi) thì cái kia “trưởng” (lớn lên) và ngược lại. Âm cực sinh dương; dương cực sinh âm; trong dương có âm và trong âm có dương. Đó là quy luật vĩnh hằng, vì thế ở đời: thịnh suy, hưng vong, bĩ thái, phúc họa, may rủi, được mất…luôn luôn đổi chỗ cho nhau: hết bĩ thì đến thái; hết phúc thì đến hoạ; hết may thì đến rủi…mà bĩ nằm ngay trong thái; phúc nằm ngay trong hoạ; may thì nằm ngay trong rủi…và ngược lại. Bởi thế đừng thấy được mà mừng, mất mà lo, thắng mà kiêu, bại mà nản…Vậy là từ “tái thượng” chứ không phải “thái thượng” được rút ra từ một điển nên phải chú thích điển cho thật đầy đủ. Sách Văn học 11 (tập 1), Nxb GD, H.2000 (sách chỉnh lí hợp nhất) cũng chú thích như chúng tôi đã diễn giải. Còn sách Ngữ văn 11 (tập 1) hiện thời không biết căn cứ vào đâu mà chú thích như thế. Chúng tôi không dám khẳng định ý kiến của mình là đúng, song vẫn cứ mạnh dạn đề xuất những suy nghĩ riêng mong góp một tiếng nói nhỏ nhoi trong việc tìm hiểu chữ nghĩa của văn chương trung đại – một việc mà Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 54 dù bất cứ một bộ óc uyên thâm nào cũng không dám nói là dễ dàng, thuận lợi. 2.2.2.3. Chú thích các từ cổ, từ khó và những ý thơ khó hiểu. Một nhận xét chung là hầu hết những từ cổ, từ khó và những ý thơ khó hiểu đều được các soạn giả sách Ngữ văn 10, 11 chú thích đầy đủ về số lượng, rõ ràng và chính xác về ý nghĩa. Song người viết luận văn vẫn xin được trao đổi thêm một vài trường hợp, đặc biệt là những ý thơ khó. Trường hợp thứ nhất, đó là câu: “Chi phấn hữu phần liên tử hậu” trong bài Độc Tiểu Thanh ký của Nguyễn Du (sách Ngữ văn 10 – tập 1, Nxb GD, H.2006, trang 131) dịch nghĩa là: Son phấn có thần chắc phải xót xa vì những việc sau khi chết. Dịch thơ: Son phấn có thần chôn vẫn hận. Soạn giả chú là: “Ý nói người đẹp linh thiêng nên chết đi vẫn khiến người đời thương tiếc”. Nếu hiểu như trên thì câu thơ mang chủ ngữ ẩn. Đó là người đời (không được nói đến trong câu thơ) thương tiếc người đẹp Tiểu Thanh sau khi đã chết. Chúng tôi hiểu khác. Nhưng trước khi trình bày cách hiểu của mình xin nói thêm về hai từ “chi phấn” và cách dùng chúng của nhà thơ trong trường hợp này. “Chi phấn” nghĩa là son phấn và là vật dụng trang điểm của phụ nữ. Ở đây chúng được dùng theo phép hoán dụ để chỉ Tiểu Thanh. Vậy là chủ ngữ của câu thơ phải được hiểu là Tiểu Thanh. Cả phần dịch nghĩa lẫn dịch thơ ở trên đều khẳng định điều đó. Vậy có thể hiểu ý nhà thơ muốn nói: Tiểu Thanh có linh thiêng (thì hồn nàng) chắc phải xót xa vì những việc mà người trần thế (chỉ vợ cả Phùng Sinh) tiếp tục làm ác với nàng sau khi nàng chết (như là đốt thơ của nàng, đốt bức họa vẽ chân dung nàng). Như thế là không chỉ Tiểu Thanh hận đời, ôm nỗi oan khiên mà chết mà cả thơ văn, thậm chí cả bức họa của nàng nào có Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 55 vận mệnh gì mà cũng mắc oan. Thật là nỗi oan chồng chất nỗi oan. Đúng là kỳ oan vậy. Vì kỳ oan nên hận mà chết, chết rồi người đời vẫn không để cho yên! Nỗi hận ấy, mối hờn oan ấy không chỉ xảy ra với riêng Tiểu Thanh mà xảy ra đối với mọi kiếp người trong thế gian này và đi suốt thời gian kim - cổ. Nguyễn Du sẽ còn nhắc lại điệp khúc này trong Phản chiêu hồn và trong cả kiệt tác Đoạn trường tân thanh (qua hình tượng Từ Hải). Chú như sách (đã nêu trên) thì không thể làm nổi bật được cái mối “hận cổ kim” và mối “kỳ oan” kia mà nhà thơ nhấn mạnh ở những câu thơ tiếp theo; Để rồi nhà thơ nâng lên thành quy luật muôn đời của con người sống nơi “địa ngục ở miền nhân gian” này. Trường hợp thứ hai: câu thơ “Khen chê phơi phới ngọn đông phong” trong Bài ca ngất ngưởng của Nguyễn Công Trứ (sách Ngữ văn 11 – tập 1, Nxb GD, H.2006, trang 38). Câu này được sách chú là: “Đông phong: gió mùa xuân. Theo Ngũ hành, phương Đông ứng với hành Mộc chủ về mùa xuân. Ý cả câu: chuyện khen chê bỏ ngoài tai, trước mọi lời khen chê cứ vui phơi phới như đi trong gió xuân ấm áp”. Cách hiểu này tương đối phổ biến vì sách Văn học 11 – tập 1 (chỉnh lí hợp nhất năm 2000), Nxb GD, H.2000 cũng chú tương tự như thế chỉ khác là “cứ vui phơi phới như ngọn gió xuân chứ không phải là đi trong gió xuân ấm áp”. Tuy nhiên cách giải thích đó vẫn khiến chúng tôi, một giáo viên THPT hàng năm phải thường xuyên trực tiếp giảng dạy tác phẩm này không khỏi có chút băn khoăn. Một là, từ góc độ tâm lý mà nhận xét thì dù một con người “ngất ngưởng” đến đâu chăng nữa cũng không thể “cứ vui phơi phới như đi trong gió xuân ấm áp” trước những lời thiên hạ chê bai dè bỉu mình. Bỏ ngoài tai thì còn được. Hai là, tại sao nhà thơ ví khen chê với ngọn đông phong mà không ví với một hình ảnh nào khác cho dễ hiểu hơn? Đây vẫn còn là một tín hiệu nghệ thuật cần phải tiếp tục giải mã. Nhân được Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 56 nghe một thành ngữ Hán (qua một ông thầy lang người Trung Quốc biết nhiều chữ nghĩa và giỏi văn chương), chúng tôi mạnh dạn trình bày những suy nghĩ riêng của mình về vấn đề này. Trước hết là nói về “đông phong”. Đúng như các soạn giả đã chú, đông phong là gió thổi từ miền duyên hải đông nam Trung Hoa vào lục địa về mùa xuân. Đó là ngọn gió lành làm hồi sinh muôn vật. Nhà thơ Vương An Thạch đời Tống có câu thơ rất hay ca ngợi ngọn gió này: “Đông phong hựu lục giang nam ngạn” – gió đông giúp làm xanh cả bờ giang nam. Tuy nhiên ngọn gió lành đó có thổi qua tai con ngựa thì nó cũng chẳng cảm nhận được gì, bởi vậy mới có câu thành ngữ “Đông phong suy mã nhĩ” mà nghĩa của nó cũng tương tự câu thành ngữ “Đàn gảy tai trâu” của ta. Hai câu thành ngữ này đều bao hàm ý cái chê bai những kẻ “thiểu năng trí tuệ”, “đui điếc tâm hồn” không cảm nhận được cái hay, cái đẹp trên đời; nhưng mặt khác cũng nói lên thái độ bất cần đời của con người khi bỏ ngoài tai tất cả những lời thị phi, khen chê. Biết đâu Nguyễn Công Trứ chẳng lấy ý từ câu thành ngữ này. Nếu đúng thế thì hai câu: “Được mất dương dương người tái thượng/ Khen chê phơi phới ngọn đông phong” phải được hiểu là chuyện được mất (ta) cứ nhởn nhơn như ông già biên ải mất ngựa (chẳng bận lòng về chuyện mất ngựa hay được ngựa, rủi hay may); chuyện khen chê (ta) cứ hồn nhiên vô tư như ngọn gió đông thổi qua tai con ngựa (chẳng cần biết nó “cảm xúc” hay “không cảm xúc”, “khen” hay “chê”). Nếu đúng như thế thì đây lại là một bằng chứng nữa thể hiện cái “ngông”, cái “ngất ngưởng” của Nguyễn Công Trứ. Đó là cái "ngông" trong việc làm văn chương bởi hai câu ca đối nhau chan chát, lại lấy từ những điển đều có dính dáng đến chuyện ngựa. Không ít những câu thơ của văn học trung đại trở thành những lời thách đố đối với nhà nghiên cứu và những người làm công tác giảng dạy. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 57 Một chữ “đàn” hay “đạn” trong Truyện Kiều cũng khiến người ta tranh luận với nhau hàng bao nhiêu năm. Do đó ý kiến của chúng tôi về hai trường hợp trên chỉ nên xem là biểu hiện của tấm lòng nhiệt tình đối với văn chương, với sự nghiệp dạy văn, chứ không nên xem là con đường tiếp cận chân lý. 2.2.3. Về các câu hỏi HDHB và hướng dẫn đọc thêm. Khảo sát 130 câu hỏi HDHB và hướng dẫn đọc thêm (trong đó: chính khóa: 98 câu hỏi; đọc thêm: 32 câu hỏi), chúng tôi có một nhận xét chung là: các soạn giả đã bám rất chắc vào đặc trưng nội dung, hình thức nghệ thuật của tác phẩm (thể hiện qua hình tượng, hình ảnh, kết cấu, ngôn từ…) mà chế tác những câu hỏi thích hợp mang tính gợi mở để hướng dẫn học sinh tự chủ tiếp cận tác phẩm. Qua hệ thống các câu hỏi này, chúng tôi thấy được một tinh thần trách nhiệm cao và trình độ chuyên môn vững vàng của tập thể soạn giả. Những ý kiến nhỏ mà chúng tôi đề xuất sau đây nên xem như là những thắc mắc mong được giải đáp thêm. Đó là vấn đề về những câu hỏi hướng dẫn học bài hoặc hướng dẫn đọc thêm trong những tác phẩm thuộc loại hình văn học chức năng thuần túy như Quốc tộ của Đỗ Pháp Thuận; Cáo tật thị chúng của Mãn Giác. Đọc những tác phẩm loại này, ta thường thấy chúng thiên về lí trí, trực giác hơn là những xúc cảm nội tâm. Vì thế có nên hướng dẫn cho học sinh khai thác tâm trạng nhân vật như khai thác tâm trạng nhân vật trữ tình trong bài thơ trữ tình hay không? Chúng tôi xin nêu hai ví dụ: Một là bài Quốc tộ của Đỗ Pháp Thuận thuộc loại hình văn học chức năng hành chính. Câu hai của Phần hướng dẫn đọc thêm bài này có nội dung như sau: “Qua hai câu thơ đầu nêu cảm nhận của anh (chị) về hoàn cảnh đất nước, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 58 tâm trạng tác giả” [26, 139] và Sách giáo viên thì giải đáp “Hai câu thơ đầu mượn hình tượng thiên nhiên để nói về vận nước. Nghệ thuật so sánh vận nước với dây mây leo quấn quýt, vừa nói lên sự lâu dài, sự phát triển thịnh vượng. Câu thơ khẳng định vận may của đất nước (chữ Tộ trong Hán tự có nghĩa là vận may) đồng thời nói lên niềm tin của tác giả vào vận nước. Hai câu thơ phản ánh một tâm trạng phơi phới niềm vui, niềm tự hào lạc quan.”[30, 178] Về nội hàm nghĩa của hai câu thơ này và của toàn bài thơ, chúng tôi đã nói ở mục trên. Ở đây xin nhắc lại ý chính. Đây là thư trả lời viết dưới dạng thơ. Hai câu đầu chỉ xoay quanh một ý chính là định nghĩa về ngôi vua (quan trọng như thế nào, trách nhiệm nặng nề và khó khăn ra sao) sau đó là lời ca ngợi, động viên nhà vua để nhà vua có thêm nghị lực, sức mạnh thực hiện tốt chức trách của mình. Chẳng có từ ngữ nào phản ánh “một tâm trạng phơi phới niềm vui, niềm tự hào lạc quan” kiểu như những từ ngữ mà sau này Tố Hữu dùng để ca ngợi đất nước trong bài Vui bất tuyệt. Không chỉ hai câu đầu mà toàn bộ bài thơ đều thể hiện những suy nghĩ đầy lí tính của cố vấn Đỗ Pháp Thuận. Tất cả đều nhằm vào một mục đích chính trị là giúp nhà vua (Lê Đại Hành) trị quốc tốt nhất để đất nước mãi mãi được hòa bình ổn định. Tiếng nói của cảm xúc nội tâm ở bài này rất mờ nhạt bởi nó không phải là một bài thơ trữ tình thuộc loại hình văn học nghệ thuật. Hướng dẫn khai thác nội tâm nhân vật ở những bài thơ loại này cần phải hết sức thận trọng. Hai là bài Cáo tật thị chúng. Câu hai trong Phần hướng dẫn đọc thêm ở sách Ngữ văn 10, tập 1, trang 141 “Câu 3 và câu 4 nói lên quy luật gì trong đời sống của con Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 59 người? Anh (chị) cảm nhận như thế nào về tâm trạng tác giả qua hai câu thơ ấy (Thản nhiên? Nuối tiếc? Xót xa?)? Nguyên nhân dẫn đến tâm trạng ấy”; Câu 4 của phần này viết “Qua bài Kệ này anh (chị) hãy làm sáng tỏ lòng yêu đời và cái nhìn lạc quan của tác giả... Tâm trạng tác giả trong hai câu 3, 4 và trong hai câu thơ kết có gì khác nhau”. Chúng tôi thiết nghĩ những câu hướng dẫn đại loại như trên nên dành cho một bài thơ trữ tình thì thích hợp hơn cho một bài Kệ được viết ra bởi một nhà tu hành theo triết lí thoát tục của Phật giáo. Bài Kệ này xuất hiện trong bối cảnh Thiền sư Mãn Giác đang bị bệnh nặng; các đệ tử của ngài rất thương cảm và lo lắng. Mãn Giác Thiền sư viết bài Kệ này vừa là để truyền lại những điều cốt yếu của đạo Phật – đạo Sắc – Không và lẽ Sinh - Diệt của con người và muôn vật vừa là để an ủi các học trò của mình. Bài Kệ không nhằm thể hiện những xúc cảm của Mãn Giác trước vẻ đẹp của thiên nhiên mà là mượn hình ảnh của thiên nhiên để nói lên cái “vô thường” (Anitrya) được biểu hiện qua quy luật Sinh - Diệt của muôn loài. Mở đầu bài Kệ là một câu nói về hình ảnh hoa mai rụng khi mùa xuân qua, tức là nói về sự Diệt. Giáo sư Trần Đình Sử cắt nghĩa “phải nói hoa rụng trước rồi hoa nở sau thì mới gợi lên được vòng sau, kiếp sau tiếp nối vòng trước, kiếp trước”. Nếu nói hoa nở rồi tàn thì chỉ mới nói được một kiếp trong một vòng (trích Thế giới những nghệ thuật thơ). Điều đó cũng đúng nhưng theo chúng tôi còn vì một lẽ nữa là Mãn Giác cũng sắp sửa “tịch diệt” nên ngài mới nói về sự Diệt trước. Nhưng mất đi (Diệt) không phải là hết mà là điều kiện cho một sinh thành mới như mùa xuân về hoa mai lại nở. Nhưng sinh rồi để mà lại diệt. Đó là quy luật của thế giới vạn pháp mà con người chỉ là một pháp đặc biệt ở trong đó. Cùng với thời gian con người sinh ra (Sinh), tồn tại (Trụ) rồi biến đổi (Dị - qua hình ảnh tuổi già Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 60 đầu bạc) để rồi lại chết đi (Diệt). Nhưng không phải chết đi (Diệt) là hết là “chấp đoạn” mà lại là điều kiện của một sinh thành mới nữa (Câu 5, 6). Tựu trung không phải sinh ra mới gọi là Sinh, mất đi mới gọi là Diệt mà trong Sinh có Diệt, trong Diệt có Sinh (Câu 5 và câu 6 thể hiện rất rõ ý này). Sinh – Diệt là hai quá trình đồng thời của sự vật, hiện tượng, con người và của cả thế giới. Thành trụ của pháp này, thế giới này là Hoại – Không của thế giới khác, pháp khác liên tục không dứt (Câu đầu tiên của bài thơ nói về Diệt, câu thứ hai nói về Sinh, câu 3, 4 lại gián tiếp nói về Diệt, hai câu cuối lại nói về Diệt - Sinh). Con người ngộ đạo không nên bận lòng về chuyện Sinh – Diệt vì đó là quy luật muôn đời của tạo hóa. Vậy là trước khi tịch diệt, qua bài Kệ, Mãn Giác vừa muốn an ủi học trò vừa muốn truyền cho họ tâm ấn về một trong những tư tưởng cốt yếu nhất của đạo Phật. Cũng qua bài Kệ ta chỉ thấy một thái độ bình tĩnh, thản nhiên của một thiền sự ngộ đạo hơn là một “tinh thần lạc quan yêu đời” hoặc là “nuối tiếc chưa làm được việc gì có ý nghĩa” như tâm trạng của con người thế tục. Qua hai ví dụ trên, chúng tôi thiết nghĩ khi nêu những câu hỏi hướng dẫn, các soạn giả cần hết sức chú trọng đến nét đặc trưng của tác phẩm xét từ góc độ loại hình văn học, đặc biệt là các tác phẩm thuộc loại hình văn học chức năng thuần túy. Tiểu kết: Qua những phần tiểu dẫn, chú thích, hướng dẫn học bài hoặc đọc thêm thuộc phần văn học trung đại Việt Nam, chúng tôi nhận thấy tập thế soạn giả sách Ngữ văn các lớp 10, 11 đã làm rất tốt công việc chuyên môn của mình. Phần tiểu dẫn thì tương đối đủ ý, chú thích thì nhìn chung đầy đủ và rõ ràng, câu hỏi hướng dẫn thì sát với đặc trưng nội dung nghệ thuật của tác phẩm. Những ưu điểm đó đã tạo điều kiện tốt cho học sinh chủ động chiếm lĩnh tác phẩm. Tuy nhiên với tư cách là một giáo viên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 61 THPT từng trực tiếp giảng dạy phần văn học này qua nhiều năm, chúng tôi mạnh dạn nêu lên những suy nghĩ riêng của mình. Chẳng hạn như phần Tiểu dẫn chưa quan tâm đến vấn đề thể loại của tác phẩm, một số chú thích còn thiếu nội dung và chưa hoàn toàn chính xác, một vài câu hỏi hướng dẫn học bài hoặc đọc thêm chưa tương thích với đặc tính loại hình của tác phẩm; tất cả chỉ nhằm một mục đích duy nhất là làm sao có được bộ sách Ngữ văn (mà trong đó đặc biệt là phần Văn học trung đại) thật sự hoàn thiện, tạo điều kiện cho việc giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh tốt hơn nữa về phần văn học này. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 62 Chương 3 TÌM HIỂU VIỆC GIẢNG DẠY VÀ TIẾP THU CÁC CHÚ GIẢI VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT. 3.1. Đối tượng và tư liệu khảo sát. 3.1.1. Đối tượng khảo sát. Trong khi tiến hành khảo sát về việc tìm hiểu quá trình giảng dạy và tiếp thu các chú giải văn học trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT (lớp 10 và lớp 11), chúng tôi tập trung khảo sát trên cơ sở đối tượng sau: + Giáo viên trực tiếp giảng dạy. + Học sinh khối lớp 10 và 11 – THPT. 3.1.2. Tư liệu khảo sát. * Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 – chương trình chuẩn (tập1 và 2 – phần văn học trung đại Việt Nam), Nxb GD, H.2006. * Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 – chương trình chuẩn (tập 1), Nxb GD, H.2007. * Sách giáo viên Ngữ văn lớp 10 – chương trình chuẩn (tập 1 và 2 – phần văn học trung đại Việt Nam), Nxb GD, H.2006. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 63 * Sách giáo viên Ngữ văn lớp 11 – chương trình chuẩn (tập 1 – phần văn học trung đại Việt Nam), Nxb GD, H.2007. * Giáo án soạn giảng của một số thầy cô trực tiếp giảng dạy phần văn học trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 và 11 ở trường THPT. * Phiếu điều tra. Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát đối với một số giáo viên trực tiếp giảng dạy phần văn học trung đại Việt Nam lớp 10 và lớp 11 ở hai trường THPT Hiệp Hoà 1 và Hiệp Hoà 2 - Bắc Giang, với một số câu hỏi sau: 1. Trong quá trình dạy các tác phẩm văn học trung đại Việt Nam có sử dụng các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố, thầy (cô) giáo đã quan tâm đến việc cắt nghĩa và giải thích các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố một cách rõ ràng, cụ thể cho học sinh lớp mình dạy chưa? Lý do? 2. Thầy (cô) giáo có nhận xét gì về việc tiếp thu các chú giải của học sinh ở lớp mình dạy? 3. Thầy (cô) giáo có nhận xét gì về các chú giải văn học trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT? Với đối tượng học sinh, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát bằng phiếu điều tra có ghi câu hỏi: 1. Việc cắt nghĩa, giải thích cụ thể, rõ ràng các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố trong tác phẩm có giúp ích gì anh (chị) trong việc tiếp thu giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của tác phẩm đó? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 64 2. Ngoài việc tiếp thu phần chú thích sau mỗi tác phẩm văn học trung đại Việt Nam được học, anh (chị) còn tự tìm hiểu các chú giải không, khi đọc một tác phẩm văn học trung đại Việt Nam? Lý do? 3.2. Quá trình khảo sát và kết quả khảo sát Trong quá trình nghiên cứu, tìm hiểu để làm đề tài này, chúng tôi tiến hành khảo sát trong giai đoạn từ tháng 02 đến 09 năm 2009 trên phạm vi địa bàn huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang. Đây là khoảng thời gian mà chương trình văn học được giảng dạy ở lớp 10 và lớp 11 – THPT, chủ yếu tập trung vào phần văn học trung đại Việt Nam. Việc khảo sát, chúng tôi tiến hành ở hai trường THPT và chủ yếu tập trung vào đối tượng học sinh có lực học trung bình: + Lớp 10 và lớp 11 trường THPT Hiệp Hòa 1 – Bắc Giang. + Lớp 10 và lớp 11 trường THPT Hiệp Hòa 2 – Bắc Giang. Từ quá trình khảo sát và thời gian khảo sát ở các đối tượng và tư liệu trên, chúng tôi thu được một số kết quả sau: 3.2.1. Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, lớp 11 – THPT (phần văn học trung đại Việt Nam). * Về văn bản: Qua hai bộ sách trên, những người biên soạn đã rất công phu, cẩn trọng trong việc lựa chọn các tác phẩm để đưa vào chương trình học, từ việc phiên âm, dịch nghĩa, dịch thơ cho đến việc chú thích các từ Hán Việt, các điển tích điển cố. * Xét về nội dung các chú giải: người biên soạn đã đa phần đảm bảo đúng, đủ, cụ thể, rõ ràng các chú thích sau mỗi tác phẩm được trích học. Điều này tạo tiền đề tốt cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học tập, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 65 đặng có điều kiện thuận lợi để tiếp nhận tác phẩm một cách trọn vẹn cả về nội dung và hình thức nghệ thuật (một số vấn đề cần bàn, chúng tôi đã giải quyết ở chương 2). * Về hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài: sau mỗi tác phẩm văn học trung đại Việt Nam được trích học, người biên soạn đã cố gắng đưa ra được những câu hỏi hướng dẫn học bài sát với nội dung của văn bản, để từ đó học sinh có hướng khai thác và chiếm lĩnh tốt tác phẩm về mặt nội dung và hình thức nghệ thuật. Tuy nhiên, ở một số tác phẩm được trích học, phần câu hỏi hướng dẫn học bài còn thiếu những câu hỏi gợi mở, kích thích tìm tòi, phát hiện từ phía học sinh, không tạo điều kiện cho học sinh bộc lộ cảm xúc và bày tỏ ý kiến riêng của mình. Khi đi vào hướng dẫn, tìm hiểu nội dung của tác phẩm, các câu hỏi chưa thực sự đi sâu, chưa hướng học sinh vào việc tìm hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm vì soạn giả còn nhầm lẫn tác phẩm ở đặc trưng thể loại. Nhận xét: Dựa vào kết quả thu được từ thực tiễn khảo sát, chúng tôi rút ra nhận xét sau: Nhìn một cách khái quát, thì hầu như tất cả các văn bản, các chú thích, các câu hỏi hướng dẫn học bài đều đã phản ánh được những nét chính, cơ bản của tác phẩm. Đó là giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của tác phẩm. Đây là những yêu cầu và tầm quan trọng bậc nhất, để giúp cho người dạy cũng như người học tiếp nhận tác phẩm một cách đúng hướng. Tuy nhiên, ở một số tác phẩm còn có những hạn chế như việc chú thích các từ Hán Việt còn chưa rõ ràng, cụ thể. Điều đó dẫn đến một hậu quả tiếp theo là các câu hỏi hướng dẫn học bài chưa chính xác, khiến cho Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 66 người dạy và người học tiếp cận không đúng với giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm (ví dụ: bài Quốc tộ - Đỗ Pháp Thuận; Độc Tiểu Thanh kí – Nguyễn Du…); hay như ở một số tác phẩm người biên soạn đã không chú thích rõ, hoặc bỏ qua một phần nhan đề của tác phẩm, điều này đã ảnh hưởng không nhỏ tới việc tiếp thu tác phẩm theo đúng ý đồ của tác giả (ví dụ: từ “Đại cáo” trong Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi; từ “Mạn lục” trong Truyền kỳ mạn lục của Nguyễn Dữ…). 3.2.2. Kết quả khảo sát từ giáo viên. * Qua những câu hỏi: Ở câu hỏi thứ nhất, sau khi tiếp xúc với một số thầy, cô giáo đã có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm về môn Văn ở trường THPT Hiệp Hòa 1, THPT Hiệp Hòa 2, chúng tôi thấy hầu hết các thầy cô đều có chung một quan điểm: khi tiến hành dạy một tác phẩm văn học trung đại Việt Nam, giáo viên chủ yếu là bám vào phần dịch thơ để phân tích, đặt câu hỏi phát vấn, đối thoại. Ngoài ra còn phải bám vào phần phiên âm, dịch nghĩa hoặc các chú thích của tác phẩm đó. Trên thực tế, những phần này có vai trò quan trọng không kém, bởi nó định hướng cho giáo viên và học sinh chiếm lĩnh và cảm nhận tối đa tác phẩm một cách sâu sắc, toàn diện. Giải đáp câu hỏi của chúng tôi: Vì sao các chú giải có tác dụng gợi dẫn như vậy lại ít được để ý, mà chỉ quan tâm tới việc phân tích, thuyết giảng, đối thoại? Thầy giáo Nguyễn Văn Nghị - trường THPT Hiệp Hòa 1 cho rằng: “Việc các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố đã được chú thích rõ ràng, cụ thể ở dưới từng tác phẩm được học, được các em học sinh tự tìm hiểu trong quá trình chuẩn bị bài ở nhà. Hơn nữa, việc phân bổ tiết dạy cho từng tác phẩm rất ít (chỉ từ 1 đến 2 tiết), trong đó các tác phẩm văn học trung đại lại có số lượng các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố rất nhiều Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 67 (ví dụ: Bài Bình Ngô đại cáo – Nguyễn Trãi có 44 chú giải; Bài Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc – Nguyễn Đình Chiểu có 58 chú giải…). Nên, nếu quá đi sâu vào việc giải thích, cắt nghĩa các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố thì thời gian dành cho việc phân tích tác phẩm không đủ, điều đó sẽ dẫn tới việc không hoàn thành mục tiêu bài dạy. Mặc dù việc tìm hiểu các chú giải là rất cần thiết và quan trọng, nhưng theo tôi, vấn đề chính của giờ dạy là làm thế nào để các em học sinh nắm được giá trị nội dung cũng như giá trị nghệ thuật mới là cơ bản nhất”. Ngoài ra còn một số ý kiến đại ý đều khẳng định việc sử dụng phương pháp phân tích, thuyết giảng, phát vấn, gợi tìm trong quá trình dạy một tác phẩm văn học trung đại Việt Nam là giúp học sinh hiểu, nắm được và cảm nhận một cách đúng đắn, sâu sắc, phát huy được tính tích cực, chủ động tìm tòi, sáng tạo trong giờ học là vấn đề đúng và rất cần thiết. Song, giáo viên chỉ bám vào phần dịch thơ (hoặc bản dịch) để phân tích, thuyết giảng, phát vấn…mà bỏ qua việc giải thích, cắt nghĩa các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố, thì một điều chắc chắn rằng giờ học đó sẽ không thành công, đặc biệt là sẽ không khai thác được chiều sâu cơ bản, những nét độc đáo, riêng biệt của tác phẩm… Kết quả thu được từ việc khảo sát câu hỏi thứ hai: Thầy (cô) có nhận xét gì về việc tiếp thu các chú giải của học sinh ở lớp mình dạy sau khi học xong một tác phẩm văn học trung đại Việt Nam? Qua câu hỏi này, chúng tôi nhận thấy, phần lớn giáo viên đều cho rằng: trong khi học một tác phẩm văn học trung đại Việt Nam, chỉ có một số ít học sinh là quan tâm đến các từ Hán Việt, các điển tích điển cố đã được chú thích, và vận dụng nó vào trong việc tìm hiểu tác phẩm. Phần còn lại học sinh thụ động tiếp thu qua lời giảng của thầy (cô) giáo, mà không để ý đến phần chú thích đã đưa ra ở sau mỗi tác phẩm. Vì thế số lượng học sinh không hiểu hoặc hiểu lơ mơ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 68 các chú thích đã đưa ra là rất nhiều, điều đó dẫn đến sự cảm thụ tác phẩm về mặt nội dung cũng như giá trị nghệ thuật chưa sâu sắc, toàn diện. Ở câu hỏi thứ ba: Thầy (cô) có nhận xét gì về các chú giải văn học trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT? Từ câu hỏi này, chúng tôi đã nhận được nhiều ý kiến trả lời. Sau khi tập hợp lại các ý kiến, chúng tôi tìm thấy một tiếng nói chung của các thầy (cô) đã đươc tham vấn và xin trích ý kiến đại diện cho tiếng nói này. Đó là ý kiến của cô giáo Phan Thúy Nhung – trường THPT Hiệp Hòa số 2. Cô cho rằng: “Sách giáo khoa Ngữ văn THPT được coi là văn bản chính, chuẩn mực đối với mỗi lớp, mỗi khối học. Các từ ngữ khó, các điển tích điển cố trong những tác phẩm được trích giảng cho người học (đọc) ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT hầu hết đều được chú thích. Phần chú thích ở sau mỗi tác phẩm văn học trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT có tác dụng đáng kể đối với học sinh và giáo viên trong quá trình học tập và giảng dạy. Việc sử dụng các điển tích điển cố là đặc trưng nghệ thuật của văn học trung đại. Nó thể hiện rõ quan điểm “sùng cổ, tập cổ” của tác giả xưa. Do vậy đối với các tác phẩm văn học trung đại, việc chú thích ở sách giáo khoa lại càng có tác dụng đáng kể hơn. Nếu việc chú thích ở sách giáo khoa Ngữ văn được rõ ràng, chính xác và sát hợp với văn cảnh thì sẽ góp phần hữu ích cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập trong nhà trường, giúp học sinh chuẩn bị bài và hiểu bài sâu sắc hơn, giáo viên cũng có nền tảng cơ sở, có chỗ dựa tốt để giảng đúng và giảng hay tác phẩm bằng kiến thức và phương pháp truyền đạt kiến thức thích hợp của mình. Chỉ cần đọc những chú giải dù người đọc chưa được nghe giảng vẫn có thể hiểu được lời văn ý thơ. Nhưng có những chú giải nếu không tìm hiểu về xuất xứ, cội nguồn của nó thì người đọc sẽ không hiểu hết được ý nghĩa của lời văn, ý thơ đó. Trong trường hợp này, việc chú thích rõ ràng cụ thể Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 69 chính là chìa khóa để người đọc hiểu được ý đồ nghệ thuật của tác giả và nội dung tư tưởng của tác phẩm. Ngoài ra, cô Nhung còn nói: “Chú thích ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT có giá trị cần thiết để học sinh cũng như giáo viên lấy đó làm căn cứ để hiểu đúng, hiểu trúng ý nghĩa lời văn ý thơ. Nhưng do khuôn khổ hạn hẹp, sách giáo khoa không thể đi sâu giải thích nguồn gốc cũng như ý nghĩa của các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố trong từng văn cảnh cụ thể. Vì vậy có rất nhiều các từ ngữ khó, các điển tích, điển cố nếu chỉ dựa vào chú thích ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT thì chưa đủ để hiểu được nội dung tư tưởng mà tác giả gửi gắm trong đó. Chẳng hạn trong bài Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi, nếu chỉ dựa vào chú thích ở sách giáo khoa thì người đọc chỉ hiểu Hàm Tử, Bạch Đằng… như một địa danh lịch sử chứ không thể biết được những địa danh lịch sử ấy đã trở thành những điển tích điển cố trong nền văn học của dân tộc…” * Nhận xét: Từ những ý kiến, những nhận xét của thầy (cô) giáo thông qua công việc khảo sát, chúng tôi thấy có những điểm sau: Thứ nhất, các thầy (cô) giáo khi giảng một tác phẩm văn học trung đại Việt Nam, điều cốt yếu là làm sao đảm bảo được lượng kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa tới học sinh mà ít chú ý tới việc cắt nghĩa, giải thích các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố. Vì các thầy (cô) giáo cho rằng: phần chú thích ở sau mỗi tác phẩm đã đủ và đảm bảo được lượng thông tin kiến thức đối với người học. Hơn nữa, do yêu cầu của phân phối chương trình và số tiết quy định, nên họ không thể “tham lam” vào việc giải mã tỉ mỉ chi tiết những chú giải vì việc làm này sẽ tốn khá nhiều thời gian, làm ảnh hưởng tới tiến độ chương trình và giờ giảng. Do vậy họ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 70 thường bỏ qua, nếu có thì cũng chỉ là giải thích, cắt nghĩa chung chung hoặc nói lại như trong sách giáo khoa…. Thứ hai, qua các ý kiến nhận xét về các chú giải, chúng tôi thấy phần lớn giáo viên đã có ý thức tự tìm hiểu, đối chiếu giữa các chú thích sau mỗi tác phẩm văn học trung đại trong sách giáo khoa với các cuốn sách nghiên cứu khác. Từ đó họ có thể rút ra được những kiến thức bổ ích để bổ sung cho giờ giảng của mình về một tác phẩm văn học trung đại. Ngoài ra, một số giáo viên cũng bày tỏ quan điểm của mình về các chú thích văn học trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT. Theo họ các chú thích trong sách giáo khoa tương đối đầy đủ, rõ ràng, đảm bảo được lượng thông tin kiến thức phục vụ cho việc tìm hiểu giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của tác phẩm; song ở một số tác phẩm, các chú thích còn chung chung chưa giải thích, cắt nghĩa một cách rõ ràng, cụ thể, điều đó đã khiến cho việc tiếp cận tác phẩm của giáo viên và học sinh còn gặp nhiều khó khăn. 3.2.3. Kết quả khảo sát thu được từ phía học sinh. * Qua những câu hỏi: Ở câu hỏi thứ nhất, sau khi dự giờ và tiếp xúc với học sinh, chúng tôi thấy việc các nhà làm sách giáo khoa Ngữ văn THPT đã dụng công biên soạn phần chú thích một cách cụ thể, rõ ràng, giúp ích rất nhiều cho học sinh trong việc tiếp thu tác phẩm. Vì nó là cơ sở định hướng cho các em hiểu đúng, hiểu trúng giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của tác phẩm. Trả lời câu hỏi của chúng tôi, em Ngô Văn Tình – học sinh lớp 11A11 trường THPT Hiệp Hòa 1 nói: “Việc cắt nghĩa, giải thích cụ thể, rõ ràng các từ Hán Việt, các điển tích điển cố ở sau mỗi tác phẩm đã giúp ích rất nhiều cho học sinh ở khâu chuẩn bị bài ở nhà cũng như hiểu sâu sắc tác Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 71 phẩm khi được nghe giảng trên lớp”[Phụ lục, 91]. Tuy nhiên, khi hỏi những học sinh khác, chúng tôi nhận thấy các em học sinh này ít để ý đến các chú thích mà chủ yếu tiếp nhận lượng kiến thức được truyền đạt từ giáo viên. Do đó, khả năng nắm bắt và hiểu được các chú thích chưa sâu, điều đó dẫn đến việc hỏi nội dung của tác phẩm còn mơ hồ, không toàn diện. Kết quả khảo sát thu được ở câu hỏi thứ hai: Ngoài việc tiếp thu phần chú thích sau mỗi tác phẩm văn học trung đại Việt Nam được học, anh (chị) còn tự tìm hiểu các chú giải không, khi đọc một tác phẩm văn học trung đại Việt Nam khác ngoài chương trình? Qua câu hỏi này, chúng tôi thấy chỉ một số ít học sinh là có ý thức tự tìm hiểu các từ ngữ khó, các điển tích điển cố ở tác phẩm văn học trung đại Việt Nam ngoài chương trình. Còn lại phần lớn học sinh là không để ý. Lý giải cho điều này, em Phạm Thị Mơ – học sinh lớp 11A11 trường THPT Hiệp Hòa 2 nói: “Đa số các chú thích trong tác phẩm văn học trung đại Việt Nam là từ Hán Việt, là các điển tích, điển cố xa lạ, nên học sinh khó tiếp thu. Ngoài ra việc học các tác phẩm văn học trung đại Việt Nam chính khóa đã chiếm phần lớn thời gian học tập của mỗi học sinh, do đó học sinh ít để ý đến bài đọc thêm, các tác phẩm khác ngoài chương trình”[Phụ lục, 94]. Vì vậy, việc tự tìm hiểu các chú thích ngoài chương trình là việc làm rất khó đối với các em. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 72 * Qua phiếu điều tra: Bảng 1: Khả năng nắm được các chú giải ở học sinh Trường Số H/S điều tra H/S nắm được các chú giải tại lớp H/S nắm được sau khi học ở nhà H/S không nắm được Số H/S Tỉ lệ % Số H/S Tỉ lệ % Số H/S Tỉ lệ % THPT Hiệp Hòa 1 50 20 40% 18 36% 12 24% THPT Hiệp Hòa 2 47 21 44.7% 19 40.4% 07 14.9% Bảng 2: Khả năng tự tìm hiểu các chú giải của học sinh Trường Số H/S điều tra Số H/S tự tìm hiểu Số H/S tự tìm hiểu dưới sự hướng dẫn của GV Số H/S không tự tìm hiểu được dù có sự hướng dẫn của GV Tại lớp Ở nhà Tại lớp Ở nhà THPT Hiệp Hòa 1 50 12 24% 7 14% 11 22% 08 16% 12 24% Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 73 THPT Hiệp Hòa 2 47 11 23.4% 10 21.3% 09 19.15% 08 17% 09 19.15% 3.3. Các đề xuất và hướng giải quyết Do chương trình và số tiết học quy định, giáo viên không thể có đủ thời gian để đi sâu và cắt nghĩa, giải thích các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố một cách đầy đủ chi tiết. Giáo viên cần có sự chọn lọc trong việc giảng giải, cắt nghĩa từ Hán Việt cũng như các điển tích, điển cố. Ngoài ra giáo viên cần kết hợp với sự chuẩn bị bài của học sinh ở nhà và căn cứ vào yêu cầu của bài giảng mà lựa chọn từ các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố tiêu biểu để giảng giải, cắt nghĩa cho phù hợp. Trong phạm vi khả năng và kinh nghiệm của bản thân còn có hạn chế, luận văn không có tham vọng thay thế phần chú giải văn học trung đại Việt Nam ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT mà chỉ nhằm mục đích bổ sung vào những chỗ do phạm vi và yêu cầu của phần chú thích ấy không cho phép đi sâu. Vì thế, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số giải pháp với hy vọng sẽ góp phần hữu ích vào việc nâng cao hiệu quả giảng dạy và tiếp nhận tác phẩm văn học trung đại Việt Nam của giáo viên và học sinh trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT, khắc phục tình trạng phải cắt nghĩa, giảng giải chi tiết, rõ ràng các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố trong khoảng thời gian hạn chế trên lớp. Một vài giải pháp đó là: * Các nhà soạn sách nên biên soạn tỉ mỉ, rõ ràng hơn phần tiểu dẫn, chú thích, câu hỏi hướng dẫn học bài (dù có phải nới dài một số trang của sách) để cả giáo viên và học sinh có được một tư liệu học tập, tham khảo tốt hơn để phục vụ tốt hơn việc dạy và học phần văn học trung đại Việt Nam. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 74 * Giáo viên dẫn giải về nguồn gốc, xuất xứ nhan đề của tác phẩm hoặc một vài từ Hán Việt, một vài điển tích, điển cố tiêu biểu trong tác phẩm để gây hứng thú cho học sinh. * Khuyến khích học sinh tìm hiểu, sưu tầm các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố. * Thông qua tổ chức ngoại khóa văn học (dưới một vài hình thức như: tọa đàm văn học ở lớp, nói chuyện ngoại khóa ở lớp về các điển tích, điển cố, các từ ngữ khó). * Thông qua phiếu học tập đối với học sinh và bảng biểu đối với giáo viên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 75 KẾT LUẬN Nghiên cứu tiến trình phát triển của văn học trung đại Việt Nam và những đặc điểm của nó đồng thời qua khảo sát phần tiểu dẫn, chú thích, câu hỏi HDHB, hướng dẫn đọc thêm trong sách Ngữ văn THPT chúng tôi rút ra một số nhận xét sau: 1. Văn học trung đại Việt Nam qua 10 thế kỷ tồn tại đã trải qua nhiều chặng đường phát triển và luôn gắn liền với đời sống dân tộc. Vì thế nó có những nét đặc trưng riêng mang đậm bản sắc văn hóa dân tộc. Tuy nhiên ngoài những nét riêng đó, văn học trung đại Việt Nam vẫn nằm trong quỹ đạo của văn học trung đại phương Đông nên nó vẫn mang một số nét chung của văn học trung đại phương Đông. Đó là hiện tượng văn học mang tính phức hợp bởi nó bao gồm cả loại văn học mang chức năng ngoài văn học (mà ta gọi tắt là văn học chức năng) và cả loại văn học hình tượng (vẫn thường được gọi là văn học phi chức năng hay văn học nghệ thuật). Mỗi loại hình văn học nhằm vào một mục đích riêng và có những nét khu biệt và bao gồm một số thể văn và thể loại văn học nhất định. Ví dụ văn học chức năng thì có Chiếu, Cáo, Hịch…(văn học chức năng hành chính); Văn tế, Kệ…(văn học chức năng lễ nghi); văn học nghệ thuật thì có Thơ ca, từ phú, truyện Truyền kỳ, tiểu thuyết chương hồi, Ngâm khúc, Truyện Nôm, thơ ca trù – hát nói…Quy luật phát triển của hai loại hình văn học này là thoạt đầu văn học chức năng chiếm vai trò chủ đạo, dần dần văn học nghệ thuật đã thay thế vai trò của nó. Trong quá trình thay thế vị trí của văn học chức năng, văn học nghệ thuật tạo ra giai đoạn giao thoa giữa nó và văn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 76 học chức năng. Các tác phẩm được sáng tác trong giai đoạn giao thoa này đa phần là các tác phẩm văn học lưỡng tính: chúng vừa có chức năng văn học, vừa có chức năng ngoài văn học. Người nghiên cứu hoặc giảng dạy văn học trung đại cần phải nắm vững những đặc điểm của nó mới có thể tiếp cận được giá trị đích thực của mỗi hiện tượng văn học và việc giảng dạy mới đạt hiệu quả cao. 2. Qua nghiên cứu các phần Tiểu dẫn, Chú thích, câu hỏi HDHB và hướng dẫn đọc thêm trong các tác phẩm văn học trung đại ở sách Ngữ văn THPT, chúng tôi thấy tập thể soạn giả đã làm khá tốt công việc chuyên môn của mình: Phần Tiểu dẫn thì tương đối đủ ý, phần Chú thích (điển cố, từ Hán Việt, từ cổ, từ khó, ý thơ khó) thì nhìn chung là đầy đủ và rõ ràng, phần Câu hỏi HDHB thì sát với đặc trưng nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. Những ưu điểm đó sẽ tạo điều kiện tốt cho học sinh chủ động chiếm lĩnh tác phẩm. Tuy nhiên, với tư cách là một giáo viên THPT từng trực tiếp giảng dạy phần văn học này qua nhiều năm, chúng tôi thấy vẫn còn đôi thắc mắc trao đổi với các soạn giả: Thứ nhất là, phần Tiểu dẫn chưa quan tâm đúng mức đến vấn đề thể loại của tác phẩm (mà ai cũng hiểu là vấn đề thể loại đối với một tác phẩm văn học trung đại quan trọng như thế nào); Thứ hai là, ở một số Chú thích (nhất là các điển) còn chưa đủ nội dung và có lúc còn thiếu chính xác; Thứ ba là, một số Câu hỏi HDHB, đọc thêm chưa tương thích với đặc trưng thể loại của tác phẩm (đặc biệt là đối với những tác phẩm thuộc loại hình văn học chức năng thuần túy). Chúng tôi không muốn nói rằng những ý kiến của mình nêu ra là đúng mà chỉ là những thắc mắc mong được giải đáp để công việc giảng dạy của người giáo viên văn học được thuận lợi và ngày càng đạt hiệu quả cao hơn. 3. Qua tham khảo ý kiến của một số các thầy, cô dạy ở hai trường THPT Hiệp Hòa 1, Hiệp Hòa 2 và các em học sinh ở hai lớp 10, 11 (thuộc hai Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 77 trường trên) – những người trực tiếp dạy và học phần văn học trung đại Việt Nam, chúng tôi tổng kết và hệ thống hóa thành các vấn đề sau: 3.1. Ý kiến của các thầy, cô: khẳng định ưu điểm của SGK là: phần Tiểu dẫn, Chú thích, tương đối đủ ý; phần Câu hỏi HDHB bám sát vào đặc trưng tác phẩm. Tuy nhiên, một số chú thích chưa đủ ý và chưa rõ ý, nên khi chuẩn bị giáo án, giáo viên cũng lúng túng. Bởi nhìn chung ở bậc phổ thông, các thầy cô không nhiều tài liệu tham khảo và vốn liếng Hán tự cũng chẳng được là bao. Thêm nữa là số tiết quy định cho một tác phẩm dạy trên lớp rất nghiêm nhặt. Nếu sa đà giải thích (mà không giải thích thì học sinh không hiểu) các điển, các từ khó thì không đủ thời gian. 3.2. Ý kiến của học sinh: Trừ một số ít em say mê văn chương còn đa số ngại học, ngại đọc văn đặc biệt là văn chương trung đại. Những em say mê và có năng lực văn chương đều muốn SGK Ngữ văn nên có cách dẫn giải và hướng dẫn cụ thể hơn, hay hơn nữa để các em có thể chiếm lĩnh tác phẩm tốt hơn. 4. Từ thực tế nghiên cứu các phần Tiểu dẫn, Chú thích, Câu hỏi HDHB phần văn học trung đại Việt Nam, qua kinh nghiệm thực tế giảng dạy phần văn học này và qua tham khảo ý kiến của đồng nghiệp, học sinh, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số ý kiến sau: Một là: Đối với các tác phẩm văn học trung đại, soạn giả SGK cần phải tiểu dẫn, chú thích thật cụ thể, tỉ mỉ và chính xác hơn nữa dù phải nới dài số lượng trang sách. Đó là cách tốt nhất giúp cho cả giáo viên và học sinh đỡ mất thì giờ ở trên lớp để đảm bảo tiến độ bài giảng. Hai là: Trong các chuyên đề bồi dưỡng, nâng cao hàng năm cho giáo viên, rất cần thiết có những chuyên đề riêng về văn học trung đại (đặc biệt chú trọng vào các tác phẩm được tuyển giảng) và về phương pháp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 78 giảng dạy phần văn học này (chứ không phải phương pháp giảng dạy văn chung chung). Mặc dù được thầy hướng dẫn tận tình chỉ bảo nhưng vì vốn tri thức của người viết luận văn còn hết sức nông cạn và luận văn lại được viết trong một thời gian không dài, vì thế, nó sẽ không thể tránh khỏi những khiếm khuyết. Tác giả rất mong được sự chỉ giáo của các thầy và tất cả những ai quan tâm đến sự nghiệp dạy văn ở trường THPT. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 79 THƯ MỤC THAM KHẢO 1. Đào Duy Anh: Từ điển Hán – Việt, Nxb KHXH, H.1992 2. Lại Nguyên Ân (chủ biên): Từ điển văn học Việt Nam, Nxb GD. H.1997. 3. M. Bakhtin: Lý luận và thi pháp tiểu thuyết, Trường viết văn Nguyễn Du xuất bản, H.1992. 4. Nguyễn Huệ Chi: Vấn đề thơ cổ cho các em. Tạp chí văn học, số 4 - 1982. 5. Nguyễn Đình Chú: Nói thêm về chuyện Người con gái Nam Xương. Văn học và tuổi trẻ, Tập 76 - 2002. 6. Mai Hữu Công, Cao Tổ Lân: Nghệ thuật ngôn ngữ thơ Đường, Nxb Văn học, H.2000. 7. Đinh Văn Định: Văn học với trẻ em trong nhà trường. Tạp chí văn học, số1 - 1993. 8. Liên Giang: Biện chính hai tiếng "thằng Ngô". Tạp chí Tri tân, số5, tháng 5 - 1941. 9. Nguyễn Thạch Giang, Lữ Huy Nguyên: Từ ngữ điển cố văn học, Nxb Văn học, H.1998. 10. Hoàng Văn Hành: Từ nhiều nghĩa trong Truyện Kiều, một biểu hiện phong phú về vốn từ vựng của Nguyễn Du. Tạp chí văn học, số1-1996 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 80 11. Tràn Quốc Hoàn: Về chữ "Ngô" trong Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi. Văn học và tuồi trẻ, Tập 39 - 1999. 12. Nguyễn Thuý Hồng: Việc sử dụng điển cố Hán học trong Chinh phụ ngâm. Tạp chí văn học, số 1 - 1997. 13. Sông Hương: Từ Hán Việt trong "Chiều hôm nhớ nhà" và "Thăng Long thành hoài cổ" của Bà Huyện Thanh Quan. Văn học và tuổi trẻ, Tập 33 - 1998. 14. Đinh Thu Hương - Chu Huy - Nguyễn Hữu Sơn: Điển tích văn học trong nhà trường. Nxb GD, H.2007. 15. Đỗ Văn Hỷ: Cái hay trong thơ xưa dưới con mắt nhà thơ xưa. Tạp chí văn học, số 4 - 1983. 16. Đỗ Văn Hỷ: "Cung kiếm" với "Gươm đàn". Tạp chí văn học, số 4 - 1983. 17. Đinh Gia Khánh (chủ biên): Điển cố văn học, Nxb KHXH, H.1997. 18. Đinh Gia Khánh (chủ biên): Văn học Việt Nam thế kỷ X đến nửa đầu thế kỷ XVIII, Nxb GD, H.1998. 19. Khổng Tử: Kinh thư (Trần Lê Sáng, Kỳ Nam dịch chú), Nxb Văn hóa thông tin, H.2004. 20. Nguyễn Hiến Lê: Lão Tử - Đạo Đức kinh, Nxb Văn hóa, H.1994. 21. Nguyễn Đăng Na: Con đường giải mã văn học trung đại Việt Nam, Nxb GD, H.2006. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 81 22. Nguyễn Đăng Na (chủ biên): Giáo trình văn học trung đại Việt Nam, Nxb ĐHSP, H.2007. 23. Nguyễn Đăng Na: Văn xuôi tự sự Việt Nam thời trung đại (3 tập), Nxb GD, H.1999 – 2000 – 2001. 24. Trần Đại Nghĩa: Về câu thơ "Cá đâu đớp động dưới chân bèo". Văn học và tuổi trẻ, Tập 165 - 1999. 25. Bùi Văn Nguyên: Mấy vấn đề cần được xác minh thêm trong văn thơ Nguyễn Trãi. Tạp chí văn học, số 5 - 1972. 26. Ngữ văn 10 ( tập 1), Nxb GD, H.2006. 27. Ngữ văn 10 ( tập 2), Nxb GD, H.2006 28. Ngữ văn 11 ( tập 1), Nxb GD, H.2006. 29. Ngữ văn 11 ( tập 2), Nxb GD, H.2006 31. Ngữ văn 10 (SGV - tập 1), Nxb GD, H.2006 32. Ngữ văn 10 (SGV - tập 2), Nxb GD, H.2006 33. Ngữ văn 11 (SGV - tập 1), Nxb GD, H.2006 34. Ngữ văn 11 (SGV - tập 2), Nxb GD, H.2006 35. Nhiều tác giả: Ngữ văn 10 - những vấn đề thể loại và lịch sử. Nxb GD, H.2008. 36. Nguyễn Khắc Phi: Hình tượng "cây chuối" (ba tiêu) trong thơ ca cổ điển. Văn học và tuổi trẻ, Tập 39 - 1999. 37. Nguyễn Khắc Phi (chủ biên): Phân tích, bình giảng tác phẩm văn học 10 (nâng cao). Nxb GD, H.2006. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 82 38. Đỗ Huy Quang: Về phương pháp phân tích tác phẩm văn chương. Tạp chí văn học, số 8 - 1984. 39. Nguyễn Ngọc San: Thử xác định khái niệm từ thuần Việt. Văn học và tuổi trẻ, Tập 25 - 1997. 40. Nguyễn Ngọc San (chủ biên): Từ điển điển cố văn học trong nhà trường, Nxb GD, H.1998 41. Đặng Đức Siêu, Nguyễn Ngọc San: Ngữ văn Hán – Nôm, Nxb GD, H.1995. 42. Đặng Đức Siêu (chủ biên): Ngữ liệu văn học, Nxb GD, H.1999. 43. Trần Đình Sử: Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam, Nxb GD, H.1999. 44. Trần Đình Sử (tuyển chọn): Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam, Nxb ĐHQG, H.2001. 45. Trần Đình Sử: Đọc hiểu văn bản là thế nào?. Văn học và tuổi trẻ, Tập 40 - 1999. 46. Trần Đình Sử: Tùng - một bài thơ tâm huyết của Nguyễn Trãi. Giáo dục cấp III, số 4 - 1982. 47. Trần Đình Sử: Về bài thơ Cảm hoài. Văn học và tuổi trẻ, Tập 56 - 2001. 48. Tài liệu BDGV thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Ngữ văn, Nxb GD, H.2006. 49. Tài liệu BDGV thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11 THPT môn Ngữ văn, Nxb GD, H.2007. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 83 50. Tài liệu BDTX giáo viên THPT, chu kì III (2004 – 2007) môn Ngữ văn, Nxb ĐHSP, H.2005. 51. Bùi Duy Tân: Theo dòng khảo luận văn học trung đại Việt Nam. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, H.2005. 52. Trần Thị Băng Thanh: Về Bài ca ngất ngưởng. Giảng văn văn học Việt Nam, Nxb GD, H.1997. 53. Vĩnh Thanh: "Ba quân" là gì? Văn học và tuổi trẻ, Tập 7 - 1995. 54. Lê Trung Thành: Nên hiểu thế nào về "hoa năm ngoái" và...Văn học và tuổi trẻ, Tập 39 - 1999. 55. Thơ văn Lý - Trần, Nxb KHXH, H.1977. 56. Trang Tử: Nam hoa kinh (bản dịch của Nhượng Tống), Nxb Văn học, H.2001. 57. Văn học 10 (tập 1) – Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000, Nxb GD, H.1999. 58. Văn học 10 (tập 2) - Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000, Nxb GD, H.1999. 59. Văn học 11 (tập 1) – Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000, Nxb GD, H.1999. 60. Văn học 10 (SGV - tập 1) - Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000, Nxb GD, H.1999. 61. Văn học 10 (SGV - tập 2) - Sách chỉnh lí hợp nhất năn 2000, Nxb GD, H.1999. 62. Văn học 11 (SGV - tập 1) - Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000, Nxb GD, H.1999. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 84 63. Đoàn Thị Thu Vân: Vài nhận xét nề ngôn ngữ thơ thiền Lý - Trần. Tạp chí văn học, số 3 - 1993. 64. Lê Trí Viễn (chủ biên): Từ điển văn học Việt Nam, Nxb GD, H.1986. 65. Lê Trí Viễn (chủ biên): Cơ sở ngữ văn Hán - Nôm, Nxb GD, H.1986. 66. Viện Văn học: Các vấn đề của khoa học văn học, Nxb KHXH, H.1990. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 85