Luận văn Tổ chức dạy học dự án một sô kiến thức chương Chất rắn và chất lỏng, sự chuyển thể – sách giáo khoa vật lí 10 cơ bản

ới tài liệu. Việc sử dụng dụng cụ thí nghiệm, đặc biệt là các thí nghiệm HS tự làm, các đồ chơi được sử dụng với tính chất là các mô hình máy móc, thiết bị, tầm quan trọng của tài liệu học đối với chuyên môn đã chọn, phương hướng kĩ thuật tổng hợp và những mối liên hệ giữa các môn học có ý nghĩa to lớn đối với việc tạo động cơ học tập. GV cũng cần cho HS thấy ý nghĩa to lớn của những vấn đề nghiên cứu đối với kĩ thuật, đời sống hay các môn khoa học khác, điều đó giúp cho việc nâng cao hứng thú đối với môn học, trong đó có Vật lí. Các quan điểm DH tích cực ngày nay đang cố gắng tạo điều kiện cho HS trải qua cả ba giai đoạn cần thiết thay vì DH truyền thống chỉ chú trọng hai giai đoạn đầu. DH ba giai đoạn tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện của HS, những HS có tư duy não trái trội qua giai đoạn thứ 3 sẽ được học tập phong cách tư duy não phải (qua công việc, qua sự giao lưu với những HS có não phải phát triển trội), còn ngược lại, HS có não phải phát triển trội được rèn cách tư duy lôgic. 1.3. Dạy học dự án DHDA là một PPDH quan trọng để thực hiện dạy học định hướng vào người học, quan điểm DH định hướng hoạt động và quan điểm DH tích hợp. DHDA góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và XH, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. 1.3.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án 1.3.1.1. Khái niệm dự án Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là project, có gốc tiếng Latinh là projicere có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, XH, đặc trưng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án. Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau. Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, XH vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một PPDH. Khái niệm project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý từ cuối thế kỉ 16. Từ đó, tư tưởng DHDA lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mĩ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp. 1.3.1.2. Khái niệm DHDA Đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở lí luận cho PP dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm DH lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của DH truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, PPDA được sử dụng trong DH thực hành các môn học kĩ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học XH. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDHDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt là ở những nước phát triển. Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA. DHDA được nhiều tác giả coi là một PPDH vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên, khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PPDA, khi đó cần hiểu PPDH theo nghĩa rộng, PPDH tích hợp. Vậy, DHDA là một PPDH lấy hoạt động của HS làm trung tâm. Cách học này phát triển kiến thức và kĩ năng của HS thông qua quá trình HS giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học – được gọi là dự án. Dự án đặt HS vào vai trò tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo. Thường thì HS sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với chuyên gia bên ngoài và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bài học. Học theo dự án đòi hỏi HS phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của mìnnh thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện. Xuất phát từ nội dung bài học, hoặc GV hoặc HS cùng đưa ra một dự án hấp dẫn, kích thích được HS tham gia thực hiện. Khi HS nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, các em sẽ quyết định cách thức giải quyết những vấn đề được đưa ra. HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao phải tự tìm hiểu những nội dung cần học thông qua những nguồn tài liệu và thông qua trao đổi một cách có định hướng các nhiệm vụ cần thực hiện. Trong cách học theo dự án, hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, mỗi HS cộng tác với các thành viên khác trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề được giao và cuối cùng trình bày công việc của mình đã làm trước một cử tọa ngoài nhóm. Bước cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một ấn phẩm báo chí, một trang web hoặc một ấn phẩm được tạo ra. Các dựa án cho phép tạo ra nhiều cơ hội học tập tại lớp hơn, rất đa dạng về chủ đề và qui mô, có thể được tổ chức rộng rãi ở các cấp học khác nhau. DHDA có thể thực hiện trong phạm vi lớp học, hay vượt ngoài khuôn khổ phạm vi lớp học, có thể kéo dài một vài tiết học hoặc thậm chí một vài tuần tùy thuộc qui mô, tính chất của bài học. HS đóng vai và thực hiện hành vi của những người đang hoạt động trong một lĩnh vực nào đó như “đóng vai là thành viên của Ủy ban phòng chống cúm gia cầm ở VN, kêu gọi sự quan tâm của cả XH để ngăn chặn đại dịch cúm gia cầm ở nước ta” hay “thiết kế tờ rơi hướng dẫn du lịch quảng bá về các di tích lịch sử ở địa phương”… Qua các dự án đó, HS đã được tham gia vào những hoạt động đời thường có ý nghĩa vượt ra khỏi phạm vi lớp học. DHDA nhắm đến những mục tiêu giáo dục cụ thể và quan trọng như phải đạt được các chuẩn kiến thức của môn học; phát triển khả năng tìm tòi sáng tạo và tư duy bậc cao hay phát triển các kĩ năng của thế kỉ 21 như cộng tác, giải quyết vấn đề, tư duy phê phán,… chứ không phải chỉ là hoạt động ngoài giờ giải trí hoặc chỉ để bổ sung cho chương trình học. 1.3.1.3. Mối quan hệ giữa DHDA và việc khám phá tìm hiểu Quá trình khám phá tìm hiểu bao gồm một loạt các hoạt động để thỏa mãn óc tò mò bẩm sinh của con người về thế giới. Trong bối cảnh giáo dục, việc khám phá tìm hiểu này mang một ý nghĩa cụ thể hơn. GV sẽ áp dụng việc khám phá tìm hiểu như một chiến lược DH nhằm khuyến khích HS đặt câu hỏi, lập kế hoạch, tiến hành tìm hiểu, quan sát và suy nghĩ về những gì mình đã khám phá. Tuy nhiên, đây không phải là một định nghĩa khô cứng. Ngay cả trong một lớp học riêng lẻ, các hoạt động tìm hiểu vẫn có thể diễn ra một cách liên tục, từ những hoạt động theo định hướng của GV đến những hoạt động mở rộng theo sở thích của HS. Sẽ dễ dàng hơn nếu coi DHDA là một tập con trong DH khám phá. Một nghiên cứu về DHDA đã kết luận rằng những dự án như vậy thường tập trung vào những câu hỏi hoặc vấn đề thôi thúc HS phải đối mặt với những khái niệm và nguyên tắc trọng tâm của môn học. Hơn nữa, những hoạt động chính trong dự án đã bao hàm quá trình khám phá tìm hiểu và kết cấu kiến thức của HS. HS vẫn thường có sự lựa chọn khi thiết kế dự án, cho phép các em theo đuổi ý thức và trí tò mò của mình. Trong quá trình trả lời những câu hỏi do chính bản thân đặt ra, HS đã có thể khám phá, tìm hiểu thêm về các chủ đề vốn chưa được GV đặt ra như mục tiêu DH. 1.3.2. Các đặc điểm của DHDA Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư phạm Mĩ đầu thế kỉ 20 khi xác lập cơ sở lí thuyết cho PPDH này đã nêu ra ba đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm. Có thể cụ thể hóa các đặc điểm của DHDA như sau: HS là trung tâm của quá trình DH: Bài học theo dự án được thiết kế cẩn thận, lôi cuốn HS vào những nhiệm vụ mở và có tính thực tiễn cao. Các nhiệm vụ của dự án kích thích khả năng ra quyết định, niềm cảm hứng, say mê của HS trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng. HS lĩnh hội kiến thức bài học thông qua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ của dự án. GV giữ vai trò người hỗ trợ hay hướng dẫn. HS hợp tác làm việc với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận những vai trò khác nhau như: người giải quyết vấn đề, người điều tra, người thu thập số liệu. Việc đóng vai giúp các em tự do trong suy nghĩ, đánh giá, thả sức sáng tạo, không còn bị giới hạn bởi môi trường lớp học. Các vai này thường là kĩ sư, chuyên gia, chủ tịch, bác sĩ, chuyên viên hay các nhà chức trách… không phải vì GV muốn “dụ dỗ” HS bằng những vai quan chức, mà bởi trên thực tế chỉ những chuyên gia mới có đủ kiến thức và thẩm quyền để đưa ra và thực hiện dự án. Ví dụ về một dự án xử lí rác thải, HS cần đóng vai là chuyên gia của sở tài nguyên môi trường, chứ không nên đóng vai công nhân dọn vệ sinh, vì công nhân vệ sinh không đủ kiến thức chuyên môn và thẩm quyền để thực hiện dự án đó. Hoặc một dự án thiết kế mạng điện trong trường học, thì HS không nên đóng vai người thợ lắp đặt, mà phải đóng vai kĩ sư điện. Dự án tập trung vào những mục tiêu kiến thức quan trọng theo sát với chuẩn kiến thức của từng môn học: Những dự án tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình, đáp ứng các chuẩn quốc gia và địa phương. Dự án có mục tiêu rõ ràng gắn với các chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của HS sau quá trình học. Từ việc định hướng vào mục tiêu, GV sẽ chọn lựa hình thức DH phù hợp, lập kế hoạch đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy và học. Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm của HS và trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, ví dụ phần thuyết trình đầy thuyết phục hay ấn phẩm thông tin thể hiện sự lĩnh hội các chuẩn nội dung và mục tiêu DH. Dự án được dẫn dắt bởi bộ câu hỏi khung Câu hỏi định hướng sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt động DH trọng tâm. HS được giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có tính liên môn. HS sẽ buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của môn học theo các chuẩn và mục tiêu. Có ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái quát, Câu hỏi bài học và Câu hỏi nội dung. Dự án có tính định hướng thực tiễn Dự án luôn gắn liền với thực tế, đó là điều kiện then chốt. Các số liệu, sự kiện thu thập phải là số liệu thực, thông tin thực. Dự án hoặc đối chiếu với hoặc thực hiện dựa trên các số liệu này. DHDA tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút HS vào những dự án phức tạp trong thế giới thực và HS phải dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình. Dự án mang tính phức hợp Dự án gồm những nhiệm vụ và hoạt động có liên quan đến nhau, nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực môn học khác nhau. Đặc điểm này rõ ràng giúp dự án gần với thực tế hơn vì trong thực tế ta cần kiến thức tổng hợp để làm việc. Ví dụ… Dự án có tính định hướng sản phẩm: HS thể hiện kiến thức và kĩ năng thông qua sản phẩm và phương thức tiến hành, các sản phẩm này được in ấn, trình diễn hoặc trưng bày. Sản phẩm có thể là vật chất hoặc phi vật chất (vở kịch), hoặc một bản thiết kế hoặc có thể là một văn bản kế hoạch. Định hướng hứng thú người học Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của HS, thúc đẩy mong muốn học tập của HS, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và ming muốn được đánh giá. Khi HS có cơ hội kiểm soát được việc học của chính mình, giá trị của việc học đối với các em cũng tăng lên. Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của HS. Cộng tác làm việc Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng XH khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính XH. 1.3.3. Các loại dự án học tập DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một số cách phân lợi DHDA: Phân loại theo chuyên môn Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học. Ví dụ dự án tìm hiểu virut cúm gia cầm (môn Sinh học), dự án thiết kế mạng điện trong các trường học (môn Vật lí). Dự án liên môn: Trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau. Ví dụ dự án cải tạo hồ bơi của trường. Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường, dự án tìm hiểu năng lượng mặt trời, dự án quảng bá du lịch địa phương… Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án nhóm HS, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức DH chủ yếu. Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học. Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV. Ví dụ dự án cho toàn trường là dự án “tìm hiểu về an toàn giao thông ở Việt Nam” với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV. Phân loại theo quĩ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau: Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 – 6 giờ học. Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học. Dự án lớn: dự án thực hiện với quĩ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (tuần dự án). Cách phân chia này thường áp dụng ở trường phổ thông. Trong đào tạo đại học, có thể qui định quĩ thời gian lớn hơn. Phân loại theo nhiệm vụ Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các cách sau: Dự án tìm hiểu: Là dự án khảo sát thực trạng đối tượng. Ví dụ dự án tìm hiểu về các nhà máy điện sử dụng năng lượng sạch,… Dự án nghiên cứu: Nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình. Ví dụ:… Dự án thực hành: Có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác. Dự án hỗn hợp: Là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên. Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng. 1.3.4. Mục tiêu DH của dự án * Hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực tế. * HS lĩnh hội được các kiến thức môn học và hiểu được ý nghĩa sâu rộng hơn của nội dung bài học thông qua các hoạt động của dự án học tập. * HS phát triển được các kĩ năng tư duy bậc cao (phân tíchm tổng hợp, đánh giá) * HS có cơ hội được rèn luyện các kĩ năng cần có của thế kỉ 21 (các kĩ năng mà các nhà tuyển dụng thường yêu cầu): - Dám nhận trách nhiệm và khả năng thích nghi – thể hiện trách nhiệm cá nhân và tỏ ra linh động trong các hoàn cảnh cụ thể, ở nơi làm việc và với cộng đồng. - Các kĩ năng giao tiếp – Hiểu, quản lí và hình thành các mối quan hệ giao tiếp. - Tính sáng tạo và ham tìm hiểu tri thức – Phát triển, thực hiện và trao đổi ý tưởng mới với người khác, luôn cởi mở và tiếp nhận những ý tưởng mới mẻ, đa dạng. - Tư duy độc lập và tư duy hệ thống – Sử dụng lập luận có cơ sở để hiểu và thực hiện được những lựa chọn phức tạp, hiểu rõ mối quan hệ qua lại giữa các sự vật, hiện tượng. - Các kĩ năng giao tế và hợp tác – Thể hiện tinh thần làm việc đồng đội và khả năng lãnh đạo, thích nghi với các vai trò và trách nhiệm khác nhau; làm việc với người khác một cách có hiệu quả; biết cảm thông, tôn trọng các ý kiến đa dạng của người khác. - Kĩ năng nhận biết, hệ thống hóa và giải quyết vấn đề - Có khả năng nhận biết, phân tích, hệ thống hóa và giải quyết vấn đề. - Tự định hướng – Nắm được nhu cầu hiểu biết và học tập của chính mình, xác định được các nguồn tài liệu thích hợp với nhiệm vụ của mình. - Trách nhiệm XH – luôn có ý thức trách nhiệm, quan tâm đến cộng đồng nhiều hơn; thể hiện hành vi đạo đức trong những bối cảnh riêng tư, ở nơi làm việc hay ở nơi công cộng. - HS làm việc một cách độc lập để hình thành kiến thức và cho ra kết quả thực tế. - HS được nâng cao kĩ năng sử dụng CNTT vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm. 1.3.5. Ý nghĩa của DHDA DHDA mang lại rất nhiều lợi ích cho cả GV lẫn HS. Ngày càng nhiều các nghiên cứu lí luận ủng hộ việc áp dụng DHDA trong trường học để khuyến khích HS, giảm thiểu hiện tượng bỏ học, thúc đẩy các kĩ năng học tập hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập (Quĩ GD GeorgrLucas, 2001). DHDA có ý nghĩa là: Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học tập với cuộc sống thực tế bên ngoài học đường. Hướng tới các vấn đề thực tiễn sinh động đang diễn ra trong thực tế. Phát triển những kĩ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Tạo cơ hội cho HS tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình thông qua việc trực tiếp giải quyết vấn đề, thông qua trao đổi, tranh luận. Phát triển những kĩ năng sống (kĩ năng hợp tác trong công việc, kĩ năng giao tiếp, tổ chức, biết nhận trách nhiệm và khả năng thích nghi với môi trường sống,…) Phát triển các kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá). Tạo điều kiện cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau cùng có thể được phát triển. Tạo môi trường cho sự hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau trong HS vì sự phát triển toàn diện. Làm cho nhiệm vụ học tập tới tất cả HS. Tạo hứng thú, giảm áp lực cho HS. Những thay đổi này nhằm tạo cho HS khả năng học tập độc lập mà không phải là nhồi nhét thông tin. DHDA hướng tới việc xây dựng các cá nhân phát triển hài hòa, khỏe mạnh cả về thể chất lẫn tinh thần. 1.3.6. Vai trò của GV và HS trong DHDA 1.3.6.1. Vai trò của GV Vai trò của GV trong lớp học “Dạy học dự án” rất khác biệt với vai trò mà hầu hết các GV đã quen thuộc trong các lớp học truyền thống, GV nắm giữ tất cả các kiến thức rồi truyền lại đến HS, còn với PPDH dự án thì trong suốt quá trình thực hiện dự án, vai trò của GV là: Thúc đẩy vai trò tự chủ của HS trong việc giải quyết nội dung bài học. Hướng dẫn, tham vấn chứ không phải là cầm tay chỉ việc cho HS. Không phải dạy kiến thức trực tiếp mà chỉ gián tiếp bằng các hỗ trợ: các chỉ dẫn, sản phẩm mẫu, các tài liệu, các nguồn thông tin, các chuyển giao công việc, các phiếu đánh giá… Tạo môi trường học tập thúc đẩy PP học tập hợp tác. 1.3.6.2. Vai trò của HS. Trong các lớp học theo dự án, các dự án thường được thực hiện bởi các nhóm nhỏ HS trong lớp, đôi khi cả lớp hoặc một cá nhân nào đó. Khi HS nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, HS sẽ thực hiện vai trò: Tự quyết định cách tiếp cận vấn đề, hoạch định, tổ chức hoạt động nhóm (đóng các vai được chỉ định) để giải quyết vấn đề. Thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc của mình. Tập giải quyết các vấn đề có thật trong đời sống bằng những kĩ năng của “người lớn” như cộng tác và diễn giải. Cuối cùng, chính HS trình bày kiến thức mới mà họ đã được biết, tích lũy thông qua dự án (bằng các sản phẩm cụ thể) và đánh giá những gì đã thu thập được qua sản phẩm của mình. Bằng cách này, mỗi bài học đều thực sự hấp dẫn đối với HS vì vấn đề họ đang giải quyết là vấn đề có thật trong cuộc sống. 1.3.7. Các giai đoạn của DHDA Có nhiều cách phân chia các giai đoạn của DHDA. Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế nhiều tác giả phân chia cấu trúc của DHDA theo 5 giai đoạn sau: Quyết định chủ đề, xây dựng kế hoạch, thực hiện dự án, giới thiệu sản phẩm dự án, và đánh giá dự án. Tuy nhiên, khi xét trong mối quan hệ với các giai đoạn hoạt động của GV và HS khi triển khai một dự án học tập, thì người ta có thể phân chia DHDA theo ba giai đoạn là: Chuẩn bị dự án, thực hiện dự án và khai thác dự án. Sau đây, chúng tôi sẽ giới thiệu và phân tích các giai đoạn của DHDA theo cách phân chia thứ hai cùng với việc phân tích các hoạt động của GV và HS tương ứng ở mỗi giai đoạn.  HỌC SINH GIÁO VIÊN Lựa chọn dự án Kế hoạch hóa dự án Thực hiện dự án Giới thiệu sản phẩm Khai thác dự án Nhận xét, đánh giá, khuyến khích dự án tiếp theo Xem xét lại dự án Tiếp theo của dự án Sơ đồ 1.2. Các giai đoạn của DHDA Chuẩn bị dự án Thiết kế dự án Xây dựng bộ câu hỏi định hướng Thiết kế bộ tài liệu hỗ trợ Chuẩn bị điều kiện thực hiện dự án Lập kế hoạch tổ chức thực hiện Thực hiện dự án Tổ chức, kiểm tra, giúp đỡ, định hướng việc thực hiện dự án 1.3.7.1. Chuẩn bị dự án a. Hoạt động của GV * Thiết kế dự án: Xác định các chuẩn kiến thức, thiết lập mục tiêu học tập và triển khai thành dự án Bước đầu tiên trong việc thiết kế dự án là xác định những chuẩn kiến thức mà GV muốn HS của mình đáp ứng được khi hoàn thành dự án. Sau đó, từ những chuẩn kiến thức này xây dựng các mục tiêu học tập và những câu hỏi có ý nghĩa. Có 3 mục tiêu học tập cần phải nhắm tới đó là: mục tiêu về kiến thức, mục tiêu về kĩ năng và mục tiêu về thái độ. Trong đó chú ý thiết lập những mục tiêu tập trung vào những khái niệm học tập với tư duy bậc cao chứ không phải là những kĩ năng sử dụng CNTT. Từ nội dung bài học (thường là những bài học có nhiều ứng dụng trong thực tiễn), GV hình thành ý đồ tổ chức bài học thành dự án và suy nghĩ về ý tưởng dự án: - GV cần phải nhìn thấy, phải tìm thấy những vấn đề thực tiễn đang diễn biến trong cuộc sống xung quanh có liên quan đến nội dung bài học. - GV phải nhìn thấy những vấn đề lớn mà thế giới đang phải đối mặt (ví dụ: khủng hoảng năng lượng, ô nhiễm môi trường, thiên tai…) - Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo các PP truyền thống. - Lựa chọn các nội dung thích hợp và chỉnh sửa chúng cho phù hợp với mục tiêu của dự án đề ra. Trong chương trình học phổ thông hiện nay có một số nội dung thích hợp để tổ chức DHDH như sau: …. * Xây dựng bộ câu hỏi định hướng Những câu hỏi này giúp các dự án tập trung vào những kiến thức quan trọng. Chúng khuyến khích HS vận dụng các kĩ năng tư duy bậc cao, giúp HS tìm hiểu được trọn vẹn các khái niệm cơ bản và hình thành được hệ thống kiến thức. Những câu hỏi này còn đảm bảo các đồ án của HS có tính hấp dẫn và thuyết phục, chú trọng đến các yêu cầu hơn là chỉ đơn giản trình bày lại các sự kiện. Bộ câu hỏi định hướng bao gồm các câu hỏi Khái quát, câu hỏi Bài học và câu hỏi Nội dung. - Câu hỏi Khái quát (CHKQ: Là những câu hỏi mở, hướng đến những ý tưởng lớn và những khái niệm mang tính bền vững. CHKQ thường mang tính liên môn và giúp HS thấy được sự liên quan giữa các môn học với nhau. Đó là những câu hỏi không thể trả lời thỏa đáng chỉ bằng một mệnh đề. Ví dụ: + Chúng ta sợ điều gì? + Làm thế nào để khắc phục tình trạng thiếu điện trầm trọng hiện nay? Những CHKQ có những đặc điểm riêng sau: + Là yếu tố trọng tâm của DHDA. Những câu hỏi khái quát có thể tìm thấy trong rất nhiều vấn đề ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu. + Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử của môn học. Những câu hỏi quan trọng giống nhau được hỏi đi hỏi lại. Các câu trả lời của chúng ta có thể ngày càng trở nên phức tạp hơn và phản ánh nhiều sắc thái mới nhưng chúng ta vẫn còn và sẽ còn quay lại những câu hỏi đó. + Dẫn tới những câu hỏi quan trọng khác. Những câu hỏi đó sẽ mở rộng vấn đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu chứ không dẫn đến những kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ. Các CHKQ giúp GV tập trung vào các khía cạnh quan trọng trong chương trình suốt năm học và có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của một môn học hoặc nhiều môn học (Khoa học, văn học, lịch sử…). CHKQ cần thích hợp, hấp dẫn, được đề xuất phù hợp với lứa tuổi và với ngôn ngữ của HS. Đối với HS, CHKQ lí giải và tập trung vào quá trình tiếp thu các sự kiện và chủ đề trong phạm vi một dự án hoặc khóa học. CHKQ giúp ta so sánh, đối chiếu và phát hiện những tương đồng. CHKQ giúp phát triển trí tưởng tượng và tạo mối liên hệ giữa môn học với kiến thức và ý tưởng của HS. Do không có một câu trả lời hiển nhiên “đúng” nên HS được thử thách trong việc tìm ra nhiều kết quả khác nhau, CHKQ khuyến khích thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu đặt nền tảng cho các câu hỏi sau này. Ví dụ: Ánh sáng đóng vai trò như thế nào trong cuộc sống? Câu hỏi trên có phạm vi rất rộng, có thể sử dụng được trong các môn học như vật lí, hóa học, sinh học,… và ở nhiều bài học khác nhau. + Thủ thuật xây dựng CHKQ: . GV suy nghĩ về môn học mình dạy một cách tổng thể. Tại sao HS phải học môn này? Tại sao môn học lại quan trọng? Tại sao HS lại quan tâm đến môn học này? Việc học môn này có giá trị như thế nào? . Khái niệm quan trọng mà ta hướng tới? HS của ta sẽ phải ghi nhớ những điều già trong vòng 5 năm tới? . Làm thế nào để cho nội dung bài học trở nên ý nghĩa hơn đối với HS? Nội dung môn học ảnh hưởng đến cuộc sống thực của các em như thế nào? Tại sao các em phải quan tâm đến những điều đó? . Xem xét việc viết các câu hỏi bằng ngôn ngữ của “người lớn” trước để bao hàm những kiến thức thiết yếu, rồi sau đó hãy viết lại chúng bằng ngôn ngữ phù hợp với HS. . Đừng bận tâm vào câu chữ, chỉ nên tập trung vào suy nghĩ. Tránh xa các câu hỏi yêu cầu định nghĩa hoặc kiến thức về một quá trình đơn giản. - Câu hỏi bài học (CHBH) có liên quan trực tiếp đến dự án, hỗ trợ bằng việc nghiên cứu câu hỏi khái quát. Các câu hỏi bài học cũng là những câu hỏi mở giúp HS thể hiện hiểu biết của mình về những khái niệm cốt lõi của một dự án. + Các câu hỏi bài học có những đặc điểm sau: . Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể đối với các câu hỏi khái quát. Các CHBH định hướng vào một vấn đề cụ thể, chúng được thiết kế để chỉ ra và khai thác những câu hỏi khái quát thông qua chủ đề. . Không có câu trả lời đúng duy nhất: Các câu trả lời đối với các CHBH không thuộc loại minh chứng. Các CHBH thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu, bàn luận. Chúng khai thác các phương tiện, tính phức tạp phong phú của vấn đề. Chúng được dùng để khởi đầu cho một sự tranh luận, hợp tác chứ không phải dẫn đến một câu trả lời rõ ràng. . Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của HS. Các CHBH nên có tính mở để phù hợp với các sở thích khác nhau, các kiểu học khác nhau, cho phép có những câu trả lời duy nhất ứng với câu hỏi và hướng tiếp cận sáng tạo, thậm chí cả những vấn đề mà GV không đề cập Nhiều CHBH trong một khóa học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của các CHKQ. Các GV của nhiều môn học khác nhau có thể sử dụng các CHBH của mình để hỗ trợ một CHKQ chung, thống nhất. Những CHBH hướng tới các độ tuổi khác nhau có thể hỗ trợ một câu hỏi khái quát tổng hợp được phát triển thường xuyên suốt nhiều cấp học. + Thủ thuật xây dựng CHBH: . Tại sao nội dung của bài học này lại quan trọng? Tại sao HS lại quan tâm đến nó? Việc học bài này có giá trị như thế nào? . Ta muốn HS cần ghi nhớ điều gì trong bài học này? Khái niệm lớn nhất mà HS cần phải khám phá là gì? Điều gì là trọng tâm tri thức của bài này? . Câu hỏi mở mà HS các khóa trước đã đặt ra và thắc mắc sau khi đã trải qua bài học này? . Mong muốn HS phát triển nội dung mới này như thế nào? Làm thế nào để các em liên kết, mở rộng và tổng kết được những gì đang học? - Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi cụ thể mang tính sự kiện với một số lượng giới hạn các câu trả lời đúng. Thường thì câu hỏi nội dung liên quan đến định nghĩa, sự nhận biết và gợi nhớ thông tin mang tính tổng quát – tương tự như loại câu hỏi thường thấy trong bài kiểm tra. Câu hỏi nội dung hỗ trợ quan trọng cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học. + Thủ thuật xây dựng câu hỏi nội dung: . Có những câu hỏi ngắn gọn nào mà ta mong muốn HS trả lời được sau khi học xong bài này? . Xem lại chuẩn kiến thức. Thường thì chúng ta có thể rút ra được một vài câu hỏi nội dung ngay từ chuẩn kiến thức. . Bảo đảm rằng câu hỏi nội dung không quá lớn, chỉ nên có một câu trả lời đơn giản hoặc là một nhóm nhỏ các câu trả lời đúng không thể tranh cãi. Hãy xem xét việc hình thành các câu hỏi mang tính định nghĩa hoặc quá trình, ví dụ như: “Vòng tuần hoàn của nước là gì?” GV có thể dùng bản đồ tư duy để hỗ trợ việc thiết kế và kiểm tra giá trị bộ câu hỏi định hướng. - Bản đồ tư duy là một công cụ tổ chức thông tin và tăng cường tư duy. Đây là phương pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não. Nó là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó, “Sắp xếp” ý nghĩ con người. - PP bản đồ tư duy hay giản đồ ý (Mindmap) là PP để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồ phân nhánh. PP này khai thác cả hai khả năng của bộ não: khả năng liên kết và tưởng tượng. - Cách lập bản đồ tư duy: + Từ chủ đề trung tâm, hãy xây dựng các tiểu chủ đề (sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H – What, Who, Where, When, How để hỗ trợ). + Bắt đầu từ trung tâm tờ giấy (là vị trí của chủ đề chính), vẽ nối với tất cả các tiểu chủ đề. Rồi tiếp tục xác định các vấn đề là các ý con của tiểu chủ đề, nối các tiểu chủ đề với các ý con đó… cứ tiếp tục vẽ các nhánh cho tới vấn đề ta quan tâm. Như vậy, các CHKQ sẽ là trung tâm của bản đồ, các câu hỏi bài học phải nhằm tới câu trả lời là các ý chính 1,2,3,4,.. và các câu hỏi của câu hỏi nội dung sẽ là các ý con tương ứng. * Thiết kế tài liệu hỗ trợ GV và HS GV chuẩn bị những hỗ trợ cần thiết cho HS trong quá trình thực hiện dự án: các bài tập mẫu, nội dung bài học, các nguồn tài liệu tham khảo khác (như địa chỉ các trang web liên quan, tên tạp chí, sách tham khảo…), các mẫu phiếu phân công công việc trong nhóm, các mẫu phiếu đánh giá từng sản phẩm, các tiêu chí đánh giá sản phẩm và đánh giá quá trình… * Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ cho GV và HS Để tạo điều kiện tốt nhất cho việc thực hiện dự án, cần trang bị cho HS những kiến thức tối thiểu của bài học (nếu cần); phải xác định được đối tượng thực hiện dự án và thông báo rộng rãi kế hoạch học tập để HS biết, chuẩn bị đầy đủ vật chất cho dự án (địa điểm, các thiết bị thí nghiệm, phòng thực hành, máy tính, máy chiếu, kinh phí…) * Lập kế hoạch tổ chức dự án GV phải hoạch định được thời gian, địa điểm, các hoạt động của GV và HS cần thực hiện tương ứng. Đây là khâu chuẩn bị quan trọng đảm bảo cho dự án được thực hiện theo đúng ý đồ của GV. b.Hoạt động của HS Dựa vào bộ câu hỏi định hướng của GV, HS lập bản đồ tư duy để xác định các vấn đề nghiên cứu và lựa chọn dự án. Tiếp theo, HS kế hoạch hóa dự án tức là phải xác định tên dự án, các mục tiêu bài học và những tiêu chuẩn được sử dụng để đánh giá dự án, dự đoán các nguồn tài liệu cần nhận được để thực hiện dự án, phải hình dung ra sản phẩm, vạch ra được giải pháp, dự kiến thời gian, vật liệu, kinh phí, phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. 1.3.7.2. Thực hiện dự án a. Hoạt động của HS - Các thành viên thực hiện công tác theo kế hoạch đã đề ra. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau, như: tìm kiếm, thu thập dữ liệu, ghi lại các thông tin quan trọng: từ báo chí, internet, sách, quan sát thực tế, phỏng vấn các chuyên gia, điều tra thực tế,… rồi tiến hành kiểm tra các ý tưởng bằng thực nghiệm (nếu có); thảo luận thường xuyên giữa các thành viên trong nhóm để phân tích (so sánh, đối chiếu, lập bảng biểu…), giải thích các kết quả, chỉnh sửa và viết lại sao cho dễ hiểu; tổng hợp thông tin (liệt kê ý chính, tóm tắt thông tin bằng một hoặc hai câu…), xây dựng kết quả học tập. - Trong suốt dự án, HS thường xuyên xem xét các hoạt động của mình; họp thường kí với GV nhằm đảm bảo tiến độ và hướng đi của dự án. - Cuối cùng GV đưa ra kết luận và trình bày sản phẩm. Trong nhiều dự án, các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành như: mô hình ẩm kế, mô hình kính thiên văn,… Sản phẩm dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một buổi tuyên truyền nhằm tạo ra tác động XH, phòng triển lãm trưng bày tranh ảnh… Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS trong một lớp, có thể được giới thiệu trước toàn trường, hay ngoài XH. b. Hoạt động của GV Trong suốt giai đoạn này, GV đóng vai trò là người định hướng, kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ, động viên các nhóm hoàn thành sản phẩm. Cần tạo điều kiện cho HS trao đổi thường xuyên và cởi mở. 1.3.7.3. Khai thác dự án Tất cả các dự án cần có tính liên tục. Một dự án được thực hiện phải đáp ứng lợi ích của người học và các mục tiêu đã đề ra. Cần phải trả lời các câu hỏi: Dự án vừa được thực hiện có cho phép một sự học tập tích cực hay không? Trong tương lai dự án có thể thực hiện khác được không? Hướng phát triển tiếp theo của dự án là gì? Do đó cần tiến hành hoạt động “xem xét lại dự án” và “tiếp theo của dự án”. 1.3.7.3.1. Xem xét lại dự án a. Hoạt động của HS Cần phải trở lại dự án để thực hiện việc tổng kết và có thể đi đến những kết luận rộng hơn. Có nhiều cách để thực hiện việc xem xét lại dự án: thảo luận với cả lớp hoặc với nhóm nhỏ, điều tra tiếp theo để bình luận về kết quả, để nhìn thấy có thể áp dụng trong bối cảnh khác. Nó thường xoay quanh câu hỏi: Mục đích học tập đạt được hay chưa? Liệu sản phẩm của dự án có dùng được trong thực tế hay không? Những thiếu sót gì đã bỏ qua? Những câu hỏi nào chưa có câu trả lời thỏa đáng? Ngoài ra, các yếu tố như cảm giác thoải mái trong quá trình hoạt động nhóm, thời gian thực hiện dự án, các vấn đề gặp phải và sự hỗ trợ… đều phải được đề cập tới và đánh giá một cách chu đáo. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc phát triển dự án hoặc thực hiện dự án tiếp theo khác. Trong quá trình xem xét lại dự án, HS tiến hành tự đánh giá bản thân, đánh giá bạn cùng nhóm cũng như đánh giá tất cả các nhóm khác. b. Hoạt động của GV GV hỗ trợ HS trong việc trả lời các câu hỏi xem xét lại dự án, bổ sung những thiếu sót và đưa ra những nhận xét cuối cùng một cách toàn diện, sâu sắc về quá trình thực hiện dự án và về kết quả dự án của HS. GV cũng là người hỗ trợ quá trình đánh giá của HS thể hiện ở việc cung cấp những tiêu chí đánh giá rõ ràng, có ý nghĩa và tham gia đánh giá kết quả thực hiện dự án đối với các nhóm và đối với từng HS. 1.3.7.3.2. Tiếp theo của dự án Trong bước này, hoặc HS là người đề nghị hoặc GV sẽ gợi ý hướng phát triển tiếp theo của dự án để cho thấy rằng dự án mà các em thực hiện hoàn toàn có các cơ hội mở rộng, kích thích mong muốn được tiếp tục thực hiện các dự án tiếp theo. Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. 1.3.8. Đánh giá trong dự án Đánh giá là một quá trình diễn ra liên tục, xuyên suốt dự án. Việc đánh giá thường xuyên và lồng ghép nó vào tiến trình thực hiện dự án là rất quan trọng với PPDHDA. Đánh giá trở thành một công cụ để cải thiện hơn là để kiểm tra trí tuệ hoặc mức độ tiếp thu các kiến thức. Với việc đánh giá thực hiện tích hợp xuyên suốt dự án, GV sẽ có thêm thông tin về nhu cầu của HS, từ đó có thể điều chỉnh dự án nhằm nâng cao sự tiếp thu và phù hợp với HS hơn. Hoạt động đánh giá trong DHDA cần được thiết kế để đảm bảo: Sử dụng nhiều chiến lược đánh giá khác nhau Tiến hành đánh giá suốt quá trình DH Đánh giá các mục tiêu quan trọng của bài dạy. Tạo điều kiện cho HS tham gia quá trình đánh giá. Để tạo điều kiện cho HS tham gia vào quá trình đánh giá, GV nên cung cấp cho HS: Các tiêu chí một cách rõ ràng và ngay từ đầu. Các mô hình và hướng dẫn HS để thực hiện công việc đạt kết quả cao. Cơ hội để HS tự theo dõi tiến độ của chính mình. Nhiều phương pháp để đưa ra phản hồi mang tính xây dựng cho bạn bè và tổng hợp thông tin từ bạn bè để cải thiện công việc. Thời gian để suy ngẫm, chỉnh sửa và thực hiện dự án. Hỗ trợ HS đặt ra các mục tiêu mới cho việc học trong tương lai. Sử dụng đánh giá từng phần và đánh giá tổng thể trong lớp học. Các đánh giá thường xuyên diễn ra trước và trong khi triển khai bài dạy được gọi là đánh giá từng phần. GV sử dụng thông tin từ các bảng đánh giá này để điều chỉnh cách hướng dẫn và giúp cho HS luôn theo sát với dự án. Bốn mục đích của đánh giá từng phần: Tìm hiểu nhu cầu HS: Điều này quan trọng vì HS luôn đến với các đề tài mới bằng sự đa dạng về trải nghiệm, khả năng và mối quan tâm. Đánh giá và hiểu rõ kiến thức có sẵn của HS sẽ giúp cho GV thiết kế PP hướng dẫn để khắc phục các nhận thức sai lệch, khai thác được những trải nghiệm có liên quan đến bài dạy. Khuyến khích tự định hướng và hợp tác: điều này quan trọng vì một trong những mục tiêu giáo dục là đào tạo những con người có khả năng tự học và hợp tác tốt với người khác. Các kĩ năng này đặc biệt được quan tâm trong thế kỉ 21. Đánh giá các kĩ năng tự định hướng và hợp tác sẽ giúp người học lập kế hoạch và thực hiện một cách có hiệu quả và tự giác việc học tập của mình. Giám sát tiến độ: Khi tiến độ thực hiện của HS được liên kết với thời gian biểu và phản hồi cụ thể, HS sẽ chủ động hơn trong quá trình học tập của mình. Kết quả từ việc giám sát tiến độ sẽ giúp HS xác định rõ các điểm yếu và phát huy các điểm mạnh của mình. Kiểm tra mức độ hiểu biết và thúc đẩy khả năng nhận thức: Các biện pháp đánh giá về mức độ hiểu biết sẽ giúp HS suy nghĩ về khả năng tư duy của chính các em. Đánh giá tổng thể: Là đánh giá được thực hiện vào cuối mỗi dự án, đánh giá cuối cùng về sản phẩm hoặc hoạt động. GV có thể tìm thấy những điểm còn yếu để trình bày kĩ hơn trong các bài dạy khác. HS có thể nhận ra những điều còn khó hiểu để cố gắng tìm ra câu trả lời trong tương lai. Đánh giá tổng thể bao gồm việc đánh giá: Các tiêu chí cụ thể về nội dung Các tiêu chí về các kĩ năng thiết yếu và kĩ năng tư duy bậc cao Các tiêu chí cụ thể về chất lượng được thể hiện ở sản phẩm. Với các công cụ đánh giá có thể dùng: Bảng kiểm mục, bảng tiêu chí, biểu điểm, đặt câu hỏi, phản hồi nhanh, bảng biểu, đồ họa,… Việc đánh giá tổng thể này có thể áp dụng cho mỗi cá nhân HS, các nhóm HS hay toàn lớp học với các hình thức: HS tự đánh giá, HS trong nhóm đánh giá lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng), HS đánh giá các nhóm, GV đánh giá các nhóm và đánh giá toàn lớp. 3.9. Những thách thức của DHDA * DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp trong việc truyền thụ những tri thức lí thuyết có tính hệ thống. * DHDA đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn cao và nghiệp vụ vững vàng. Thường GV sẽ gặp khó khăn trong thời gian đầu khi chuyển từ DH truyền thống. * Dự án không khuyến khích thực hiện vào phần kiến thức then chốt được chỉ định phải truyền đạt chính xác, đầy đủ cho HS. GV chỉ có thể nên chọn một vài nội dung học có ý nghĩa thực tiễn cao để dạy theo PP này. * HS không quen với việc chủ động định hướng quá trình học tập và sẽ gặp nhiều khó khăn khi phải làm như vậy. * Đòi hỏi nhiều phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. * Dự án cần có sự tích hợp công nghệ nhưng không đòi hỏi những hiểu biết và kĩ năng chuyên dụng. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trong chương này, chúng tôi đã trình bày các luận điểm PP luận qua trọng của DH khoa học. Chúng tôi cũng đã trình bày cơ sở của các PPDH tích cực, sau đó tập trung làm rõ một trong các PPDH tích cực, đó là DHDA. Chúng tôi đề cập đến cơ sở lí luận, đặc điểm, lợi ích, mục tiêu của DHDA và các loại dự án học tập. Phân tích để chỉ ra sự khác biệt về vai trò của GV và HS trong DHDA so với các PP truyền thống. ….. Chương 2: THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH DHDA MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “…” SGK VL 10 CB 2.1. Phân tích nội dung kiến thức chương “…” 2.1.1. Kiến thức ở bậc THCS 2.1.2. Kiến thức ở lớp 10 2.2. Tình hình DH ở trường phổ thông Theo kết quả quan sát và điều tra ý kiến 12 GV dạy môn Vật lí ở trường THPT chuyên Lương Văn Tụy – NB, chúng tôi nhận thấy: 2.2.1. Tình hình dạy của GV - Có 6/12 GV được hỏi thường xuyên sử dụng các PPDH truyền thống, DH từng bài theo phân phối chương trình. 6 GV (là những GV trẻ) đã từng sử dụng PPDH mới như DH giải quyết vấn đề… nhưng không thường xuyên, chỉ khi thao giảng, thi GV giỏi hoặc trong một số tiết thích hợp mới dùng. Đối với “DHDA”, các GV đều chưa biết đến. Một số GV khi được hỏi, còn nhầm tưởng “DHDA” là DH theo một dự án tài trợ của một tổ chức nào đó. - Việc sử dụng thí nghiệm trong DH còn hạn chế và chưa phát huy hết vai trò của thí nghiệm. - Việc kiểm tra đánh giá chỉ xuất phát từ phía GV thông qua kiểm tra tự luận, trắc nghiệm hoặc vấn đáp. Tức là mới chỉ chú trọng đánh giá kết quả học tập, chưa có đánh giá quá trình học, mới chỉ có GV đánh giá HS, HS chưa được tham gia vào quá trình đánh giá: tự đánh giá và đánh giá người khác. - Việc tích hợp CNTT vào DH còn hạn chế. Số bài dạy bằng giáo án điện tử là rất ít. - GV thường tổ chức cho HS vận dụng kiến thức vào giải các bài tập, hoặc giải thích các hiện tượng chứ rất ít bài tập mang tính thực tế.Các kiến thức có nhiều ứng dụng vào thực tiễn thường chỉ được GV thông báo hoặc yêu cầu HS tự đọc. - Trong giờ học, GV thường yêu cầu HS phải trật tự nghe giảng, ghi chép, ít có sự trao đổi cởi mở giữa HS và GV. 2.2.2. Tình hình học của HS - HS chỉ chú ý tới các kiến thức, công thức dùng để làm bài tập, hoặc phục vụ cho thi, kiểm tra. Không coi trọng việc phải hiểu bản chất hiện tượng Vật lí, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, do đó HS gặp nhiều khó khăn trong việc nhớ và vận dụng chúng. - Trong một số giờ dạy, HS lười suy nghĩ, ít hứng thú với việc tìm hiểu kiến thức mới, không dám trao đổi ý kiến với GV hoặc với bạn bè vì ngại. - Khả năng phê bình và tự phê bình, khả năng trình bày và bảo vệ ý kiến của đa số HS còn hạn chế. - Khoảng cách giữa kiến thức lí thuyết và thực tiễn của HS là khá lớn. Nhiều em không biết học một số kiến thức để làm gì, đứng trước nhiều kiến thức thực tiễn, HS không biết vận dụng kiến thức nào để giải quyết được. 2.2.3. Nguyên nhân 2.2.3.1. Nguyên nhân chủ quan - Bản thân người GV chưa thực hiện việc đổi mới PPDH một cách tích cực, còn bỡ ngỡ với các PPDH mới nên chủ yếu vẫn sử dụng các PPDH cũ. - Trình độ tin học của nhiều GV còn hạn chế. - GV bị áp lực vì kết quả học tập của HS (theo cách đánh giá hiện hành), do vậy GV phải dành nhiều thời gian dạy các kiến thức trọng tâm, soạn nhiều dạng bài tập cho HS ôn luyện. - Tính tích cực, tự chủ của HS phụ thuộc rất nhiều vào cách tổ chức, quản lí giờ dạy của GV. Do đó trong lớp học theo kiểu truyền thống, HS ít có thời gian và cơ hội để tranh luận, trao đổi. Vì thế, HS không được rèn luyện kĩ năng tổ chức kiến thức, kĩ năng trình bày và bảo vệ ý kiến, dẫn đến việc HS học thụ động, quen với việc học thuộc lòng và làm bài tập như đã được hướng dẫn. - HS và phụ huynh cũng chịu nhiều áp lực bởi mục tiêu thi cử, dẫn đến thái độ thực dụng của các em trong học tập. 2.2.3.2. Nguyên nhân khách quan - Vì là trường chuyên, các em lớp chuyên phải học theo sách giáo khoa chuyên, do đó khối lượng kiến thức rất lớn, thời gian học kéo dài, lại phải tham gia nhiều kì thi HSG nên áp lực thi cử cho GV và HS là rất lớn. - Nhiều nội dung kiến thức còn nặng nề về lí thuyết, khô khan, chưa hấp dẫn HS vì HS chưa thấy rõ kiến thức đó giúp gì cho cuộc sống. - Việc kiểm tra đánh giá mặc dù có thay đổi nhưng vẫn chưa phù hợp với mục tiêu DH mới, PPDH mới. - Có đến 80% GV của trường chưa có cơ hội được tiếp cận với PPDH mới, chỉ một số GV được cử đi học sau đại học mới biết đến các PP này. 2.3. Thiết kế một số dự án DH chương “…” 2.3.1. Lí do tổ chức DHDA Nhằm gắn những kiến thức HS học được vào thực tiễn cuộc sống, từ đó giúp họ hiểu sâu sắc kiến thức đã học và vận dụng thành thạo những kiến thức đó. Chúng tôi cũng cho rằng hình thức DH này phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở HS. Chúng tôi đồng thời áp dụng một số hình thức đánh giá mới. 2.3.2. Triển khai bài học thành dự án Việc thiết kế dự án đòi hỏi phải có sự định hướng của GV để giúp HS hình dung ra kiểu dự án cho phép, các đề tài đề cập đến, thúc đẩy sự học tập và tạo mối liên hệ sâu sắc của HS với kiến thức. Dựa trên bộ câu hỏi định hướng, GV sẽ gợi ý một số dự án có thể thực hiện, sau đó hướng dẫn HS lựa chọn hoặc giao cho từng nhóm HS thực hiện các dự án. Để đưa ra dự án, HS cần xác định được: + Tên của dự án + Mục tiêu của dự án + Điều kiện thực hiện dự án + Giải pháp thực hiện dự án + Công việc chính cần thực hiện (thực hiện giải pháp) + Địa điểm thực hiện dự án + Sản phẩm dự kiến của dự án Sau đây là một số dự án gợi ý của chương: 2.3.3. Kế hoạch bài dạy Tổng quan bài dạy Ý tưởng dự án Bộ câu hỏi định hướng Câu hỏi khái quát Câu hỏi bài học Các câu hỏi nội dung Mục tiêu dự án Về kiến thức Về kĩ năng …. - Góp phần hình thành cho HS những kĩ năng: + Thu thập và xử lí thông tin + Tìm kiếm thông tin trên mạng + Ứng dụng CNTT trong lớp học + Làm việc theo nhóm + Viết và trình bày báo cáo trước đám đông + Học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. + Vận dụng lí thuyết vào thực tiễn. + CNTT: sử dụng phần mềm Microsoft Office - Thái độ: … + Độc lập, tự giác, tự chịu trách nhiệm trước nhóm. + Hứng thú trong quá trình làm dự án. Bài tập dành cho HS: “…” Để hoàn thành bài tập này, HS sẽ làm việc theo nhóm và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ sau đây: …. - hoàn thành sảnn phẩm: bài trình diễn PP Nguồn hỗ trợ Tư liệu in: SGK, tài liệu về sử dụng ppt, tài liệu hướng dẫn lập bản đồ tư duy, một số dự án tham khảo. Hỗ trợ hình ảnh Nguồn Internet Từ khóa tìm kiếm Đánh giá HS Sử dụng ba hình thức đánh giá: HS đánh giá giữa các thành viên trong cùng một nhóm (đánh giá đồng đẳng). HS đánh giá các nhóm Đánh giá của GV dành cho mỗi nhóm. Các đánh giá đều được thực hiện theo tiêu chí và hướng dẫn cho điểm đã soạn thảo và công bố trước. Ngoài ra việc đánh giá còn được tiến hành trong suốt quá trình thực hiện dự án thông qua phỏng vấn, quan sát, sổ dự án. Các bước thực hiện 1. Trước khi bắt đầu dự án * Kiểm tra điều kiện vật chất, chuẩn bị mọi tư liệu cho GV, HS. * GV giới thiệu thời gian dự án, hạn định về thời gian cho mỗi giai đoạn tiến hành của HS. * Chia lớp thành … nhóm: Phát phiếu khảo sát, chia nhóm, cử nhóm trưởng, thư kí, đặt tên nhóm. * GV giới thiệu về DHDA, vai trò của GV và HS. * GV phát tài liệu dưới dạng giấy in hoặc chép các file và giới thiệu cho mỗi nhóm về: kế hoạch dự án, phiếu hướng dẫn nghiên cứu, thang điểm đánh giá bài trình diễn đa phương tiện trên power point, mẫu phiếu đánh giá đồng đẳng, sổ theo dõi dự án. * GV cung cấp cho HS các tài liệu hỗ trợ thêm (nếu có) và hướng dẫn cách tìm kiếm, xử lí các thông tin. 2. Trong khi tiến hành dự án * GV đặt vấn đề, gợi ý dự án cho HS. * Cung cấp kiến thức qua bài dạy trên lớp và tài liệu tham khảo * GV định hướng và trợ giúp HS thực hiện những nhiệm vụ trong kế hoạch dự án. * Theo dõi tiến trình công việc (giúp đỡ, giải đáp thắc mắc cho HS khi cần thiết). * Tổ chức cho HS báo cáo kết quả và tổng kết dự án (GV lưu ý cho HS những yêu cầu thực hiện trong buổi báo cáo kết quả: đúng thời gian quy định, phân công đồng đều các thành viên lên trình bày, ngắn gọ súc tích,…) 3. Sau khi kết thúc dự án * Các nhóm góp ý và chấm điểm cho nhau * GV nhận xét, góp ý và chỉnh sửa (HS ghi chép để hoàn thiện kiến thức) * GV cho điểm từng nhóm và tính điểm cho từng cá nhân theo tiêu chí (tuyên dương, khen thưởng nếu có). * GV yêu cầu các nhóm về hoàn chỉnh lại sản phẩm trên (nếu có sai sót) và nộp lại cho GV để làm tài liệu tham khảo cho cả lớp và cho các khóa sau. * GV gợi ý cho HS triển khai các dự án mới. Các kế hoạch hỗ trợ Hướng dẫn cho HS các kĩ năng Word, Power point, Excel,… (nếu thấy cần thiết) Cung cấp cho HS địa chỉ Email, số điện thoại di động, điện thoại bàn (hoặc địa chỉ nhà riêng) của GV để HS liên hệ giải đáp thắc mắc khi cần thiết. Cung cấp cho HS địa chỉ các trang web có liên quan đến dự án để HS dễ dàng truy cập. In hoặc chép cho HS flie các tài liệu hỗ trợ khác nếu có. 2.3.4. Soạn thảo công cụ đánh giá Chúng tôi sử dụng các hình thức đánh giá là: HS đánh giá quá trình và kết quả thực hiện dự án của các thành viên trong nhóm (kể cả bản thân) (Đánh giá đồng đẳng); HS đánh giá sản phẩm của nhóm bạn; GV đánh giá quá trình thực hiện và sản phẩm của các nhóm. Sau đây chúng tôi xin giới thiệu bản tiêu chí và các mẫu đánh giá dự án: Bảng 2.1. Đánh giá đồng đẳng – dành cho các thành viên trong nhóm thực hiện PHIẾU ĐÁNH GIÁ THÀNH VIÊN TRONG NHÓM Họ và tên người đánh giá: Nhóm: Cho điểm các thành viên theo các tiêu chí với thang điểm cho mỗi tiêu chí như sau: 3 = Tốt hơn các thành viên khác trong nhóm. 2 = Trung bình 1 = Không tốt bằng các thành viên khác trong nhóm. 0 = Không giúp ích gì cho nhóm. Tổng điểm đối với mỗi thành viên nằm trong khoảng 0 – 18 Thành viên Nhiệt tình trách nhiệm Tinh thần hợp tác, tôn trọng, lắng nghe Tham gia tổ chức quản lí nhóm Đưa ta ý kiến có giá trị Đóng góp trong việc hoàn thành sản phẩm Hiệu quả công việc Tổng Bảng 2.2. Đánh giá của GV cho các nhóm PHIẾU ĐÁNH GIÁ DỰ ÁN 1 (Dành cho GV) Tiêu chí Chi tiết Điểm tối đa Tên dự án (10 điểm) Giúp hình dung sơ bộ về nhiệm vụ dự án 5 Tên dự án có tính hấp dẫn 5 Nội dung sản phẩm (60 điểm) Nêu được vấn đề của dự án rõ ràng và hấp dẫn 5 Nêu được các nhiệm vụ cần giải quyết đầy đủ, rõ ràng 10 Tìm kiếm được các thông tin liên quan chính xác, có ích 10 Thiết kế được mô hình … 15 Biết lựa chọn vật liệu phù hợp 10 Tính thẩm mĩ của sản phẩm 5 Đưa ra được những đánh giá hợp lí về sản phẩm 5 Hình thức bài trình diễn ppt (30 điểm) Đủ số lượng slide (… slide) 5 Các slide đẹp, sắp xếp hợp lí, dễ quan sát, nội dung không quá tải 15 Màu nền, font chữ đúng ngữ pháp, có tính thẩm mĩ 5 Hình ảnh đẹp, hợp lí, làm tăng giá trị của bài thuyết trình 5 Thuyết trình, thảo luận (40 điểm) Trình bày lưu loát, hấp dẫn, đưa ra thông tin có chọn lọc. 15 Trả lời tốt các câu hỏi chất vấn 10 Đưa ra cho nhóm bạn các câu chất vấn có giá trị 10 Có thái độ xây dựng khi chất vấn và trả lời chất vấn Quá trình làm việc (60 điểm) Hoàn thành sản phẩm đúng thời hạn 10 Thái độ đánh giá nghiêm túc (căn cứ vào phiếu đánh giá) 10 Hoàn thành sổ theo dõi dự án 5 Phân công công việc trong nhóm hợp lí (theo quan sát GV) 15 Làm việc nhóm (hợp tác, chia sẻ, trách nhiệm, nhiệt tình…) (theo độ phân tán điểm đánh giá đồng đẳng) 20 Tổng 200