Luận văn Tổ chức hoạt động học tập theo tiến trình nhận thức khoa học phần Quang hình học vật lý 11 nâng cao nhằm phát huy năng lực sáng tạo của học sinh

cách giữa hai kính có thể thay đổi được để điều chỉnh ảnh cuối cùng nằm trong khoảng nhìn rõ của mắt. - Khi ngắm chừng ở vô cực, khoảng cách giữa hai kính d = f1 + f2. Khi đó số bội giác của kính thiên văn phụ thuộc vào tiêu cự của vật kính và thị kính 1 2 fG f  7. Vận dụng - Bộ dụng cụ thí nghiệm: băng quang học, một vài thấu kính hội tụ có tiêu cự khác nhau, thấu kính phân kỳ. Lựa chọn dụng cụ và lắp đặt kính thiên văn để quan sát những vật ở xa: lá cây, bảng hiệu trên tường... - Hướng dẫn HS tự làm kính thiên văn khúc xạ đơn giản ở nhà F. Tiến trình dạy học 1. Kiểm tra bài cũ GV: Hãy nêu tác dụng và cấu tạo của kính hiển vi? HS: Kính hiển vi có tác dụng hỗ trợ cho mắt quan sát những vật có kích thước rất nhỏ. Kính hiển vi gồm vật kính là một thấu kính hội tụ có tiêu cự rất nhỏ và vật kính là một kính lúp. Hai kính được đặt đồng trục, khoảng cách giữa hai kính được giữ không đổi. GV: Biểu thức của số bội giác kính hiển vi trong trường hợp tổng quát và khi ngắm chừng ở vô cực? HS: Trong trường hợp tổng quát 2G k G . Khi ngắm chừng ở vô cực thì 1 2 DG f f    2. Tình huống cơ bản GV: đối với những vật ở rất xa (thiên thể, hành tinh…) mặc dù có kích thước rất lớn nhưng ta lại không thể quan sát rõ được các chi tiết của vật. Để có thể quan sát được, chúng ta cần phải sử dụng một dụng cụ quang học để hỗ trợ cho mắt. Dụng cụ quang học này chính là kính thiên văn. Hãy thiết kế mô hình kính thiên văn. Định hướng: hãy nêu nguyên tắc cấu tạo của kính thiên văn. 3. Bài toán Sau khi học xong bài kính lúp, kính hiển vi, học sinh đưa ra những ý kiến khác nhau, giáo viên cần thống nhất nguyên tắc cấu tạo của kính thiên văn như sau: Dụng cụ quang thứ nhất: tạo ảnh lớn hơn vật, ở gần mắt Dụng cụ quang thứ hai: tạo ảnh thứ hai có góc trông lớn hơn góc trông vật rất nhiều lần GV: Như vậy, kính thiên văn gồm 2 dụng cụ quang, gọi là vật kính và thị kính. Vật kính là một thấu kính hội tụ, còn thị kính là một kính lúp. Tiêu cự của vật kính của kính thiên văn có giá trị như thế nào? HS: để đưa vật lại gần mắt (vật ở rất xa, ta có thể xem như vật ở vô cực), sử dụng thấu kính hội tụ để tạo ảnh A1B1 ở tiêu điểm ảnh F1’. Để ảnh A1B1 lớn thì tiêu cự f1 lớn GV: Các thấu kính được lắp đặt ra sao để có thể quan sát rõ những vật ở rất xa? HS: 2 thấu kính được đặt đồng trục với nhau. Do không thể thay đổi được vị trí vật, do đó khi ngắm chừng, ta thay đổi khoảng cách giữa 2 thấu kính để ảnh cuối cùng nằm trong khoảng nhìn rõ của mắt GV: Hãy mô tả lại mô hình kính thiên văn vừa thiết kế? HS: Kính thiên văn gồm 2 thấu kính hội tụ đặt đồng trục. Vật kính là 1 thấu kính hội tụ có tiêu cự lớn và thị kính là thấu kính hội tụ có rất nhỏ. Khoảng cách giữa 2 kính có thể thay đổi. 4. Kiểm chứng GV: Nếu vận dụng mô hình kính thiên văn ở trên thì có thể suy ra điều gì về số bội giác của kính thiên văn? HS: G có giá trị rất lớn (cỡ hàng trăm, hàng ngàn lần) GV: Vật kính và thị kính của một kính thiên văn có tiêu cự lần lượt là f1 và f2. Hãy thiết lập số bội giác của kính thiên văn trong trường hợp ngắm chừng ở vô cực để kiểm tra dự đoán trên. Khi ngắm chừng ở vô cực, số bội giác của kính thiên văn có phụ thuộc vào vị trí đặt mắt không? Lưu ý: Đối với kính thiên văn, trong công thức định nghĩa số bội giác của kính thiên văn, o là góc trông trực tiếp vật HS: Khi ngắm chừng ở vô cực, 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 ' 'A B F d f A B F d f       , suy ra khoảng cách giữa hai thấu kính: d = f1 + f2 2 2 1 2 1 1 1 2 o A B fG f A B fG f        . G tỉ lệ thuận với f1 và tỉ lệ nghịch với f2. Do kính thiên văn có f1 lớn và f2 nhỏ nên G∞ có giá trị lớn. Như vậy, G∞ chỉ phụ thuộc vào tiêu cự của hai kính, không phụ thuộc vào vị trí đặt mắt GV: để kính thiên văn có G lớn thì f1 lớn và f2 nhỏ => phù hợp với mô hình kính thiên văn đã thiết kế. Thông thường vật kính có tiêu cự khoảng vài chục cm, thị kính có tiêu cự vài cm. Số bội giác của kính thiên văn khi ngắm chừng ở vô cực có đặc điểm gì? 5. Hợp thức hóa kiến thức GV: Kính thiên văn có tác dụng và cấu tạo như thế nào? HS: kính thiên văn là dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt quan sát những vật ở rất xa. Kính thiên văn có cấu tạo gồm 2 thấu kính: vật kính là thấu kính hội tụ có tiêu cự lớn, thị kính là thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ. GV: Hãy nêu cách ngắm chừng của kính thiên văn? HS: Khi ngắm chừng, điều chỉnh khoảng cách giữa hai kính sao cho ảnh cuối cùng hiện ra trong khoảng nhìn rõ của mắt. Khi ngắm chừng ở vô cực, khoảng cách giữa hai kính: d= f1+f2 6.Vận dụng GV: Phát mỗi nhóm 1 bộ thí nghiệm: băng quang học, 1 vài thấu kính hội tụ có giá trị tiêu cự khác nhau. Hãy lựa chọn dụng cụ để lắp đặt kính thiên văn quan sát những vật ở xa: lá cây, bảng hiệu trên tường … HS: Chọn 2 thấu kính hội tụ có tiêu cự lớn và nhỏ Đặt 2 kính lên băng quang học, điều chỉnh khoảng cách giữa 2 kính, đặt mắt sau thị kính để quan sát GV: quan sát và hướng dẫn các nhóm Hãy nhận xét tác dụng của kính thiên văn HS: Nhờ kính thiên văn, ta có thể quan sát rõ những vật ở xa. Tuy nhiên ảnh quan sát được ngược chiều với vật GV: Có cách nào giúp đảo chiều ảnh không? Định hướng: Có 2 cách làm đổi chiều tia sáng: dùng gương phẳng hay lăng kính phản xạ toàn phần HS: sử dụng 2 lăng kính phản xạ toàn phần đặt vuông góc nhau ở giữa 2 thấu kính. GV: yêu cầu HS tìm hiểu thêm kính thiên văn phản xạ ở nhà Hướng dẫn HS tự làm 1 kính thiên văn khúc xạ đơn giản ở nhà Kết luận chương 2 Dựa trên mục tiêu giáo dục, nội dung, chương trình vật lý 11, điều kiện giảng dạy cụ thể nơi công tác, chúng tôi đã vận dụng cơ sở lí luận để thiết kế tiến trình dạy học một số bài trong phần Quang hình học nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Các tiến trình dạy học được thiết kế với các yêu cầu sau:  Phù hợp với trình độ của học sinh, cung cấp các điều kiện hợp lí để học sinh có thể tự hoạt động sáng tạo xây dựng kiến thức mới  Nội dung bài học phải có yếu tố mới, hấp dẫn, khơi gợi trí tò mò, ham tìm hiểu, giúp học sinh chủ động và tích cực tiếp nhận và giải quyết vấn đề. Theo tiến trình dạy học như trên và điều kiện giảng dạy tại trường phổ thông hiện nay, chúng tôi nhận thấy rằng hoàn toàn có thể đưa vào thực nghiệm sư phạm với cách tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 3.1.1 Mục đích Đánh giá giả thuyết khoa học đề tài: Nếu tổ chức hoạt động học tập thích hợp theo tiến trình nhận thức khoa học thì học sinh có thể tự lực hoạt động tìm tòi sáng tạo, từ đó nâng cao năng lực sáng tạo của học sinh. Hoàn thiện các tiến trình dạy học nhằm đảm bảo được 2 yêu cầu: - Học sinh nắm vững kiến thức cơ bản theo chuẩn kiến thức của bộ giáo dục - Tạo điều kiện cho học sinh tự lực hoạt động tìm tòi sáng tạo, qua đó nâng cao năng lực sáng tạo của học sinh. 3.1.2 Đối tượng và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 3.1.2.1 Đối tượng thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm được chia làm 2 nhóm - Nhóm thực nghiệm gồm 2 lớp được giảng dạy theo các giáo án thực nghiệm đã soạn - Nhóm đối chứng gồm 2 lớp được dạy bình thường 3.1.2.2 Nhiệm vụ - Triển khai giảng dạy 6 bài theo tiến trình đã soạn, đồng thời sau những tiết dạy có những sửa đổi, bổ sung để hoàn thiện các giáo án thực nghiệm - Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo mục đích đã nêu - So sánh đối chiếu kết quả học tập ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình giảng dạy 3.2. Phương pháp thực nghiệm 3.2.1 Chọn mẫu thực nghiệm 4 lớp được chọn thực nghiệm sư phạm gồm: - 11A1, 11A2: ban khoa học tự nhiên (học chương trình nâng cao Toán, Lý, Hóa, Sinh) - 11A4, 11A5: ban cơ bản nâng cao (học chương trình nâng cao Toán, Lý, Hóa) - Nhóm thực nghiệm gồm 11A2, 11A5 - Nhóm đối chứng gồm 11A1, 11A4 Trong đó, các lớp 11A1, 11A2, 11A5 do tác giả giảng dạy, lớp 11A4 do một giáo viên khác giảng dạy. Đặc điểm ở các lớp này, học sinh ngoan, hiền, tích cực học tập, chất lượng học tập của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng tương đương với nhau. Điểm trung bình môn Vật lý ở học kỳ 1 Lớp 11A1 11A2 11A4 11A5 ĐTB HK1 6,86 7,25 5,74 5,56 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 3.3.1 Nhận xét quá trình giảng dạy và học tập của lớp thực nghiệm Nguyên tắc để học sinh có thể sáng tạo khi giải quyết vấn đề là học sinh chưa từng gặp vấn đề này trước đó, không bị gò bó trong suy nghĩ. Do đó khi tiến hành giảng dạy các giáo án thực nghiệm, để tạo điều kiện cho các em suy nghĩ và đưa ra các ý kiến của mình, giáo viên yêu cầu tất cả học sinh không sử dụng sách giáo khoa trong các tiết học.  Bài khúc xạ ánh sáng Bài khúc xạ ánh sáng gồm những nội dung cơ bản sau: khái niệm và nội dung định luật khúc xạ ánh sáng, chiết suất tỉ đối và tuyệt đối của một môi trường. Trong bài này tôi chỉ chọn 1 nội dung để giảng dạy theo tiến trình nhận thức khoa học là mối liên hệ giữa góc tới và góc khúc xạ. Từ các bảng số liệu giáo viên cung cấp, hầu hết các em đều không thể đưa ra được mối liên hệ giữa i và r. Một vài học sinh đưa ra đúng câu trả lời do đã được học thêm trước nên nhưng lại không lý giải được vì sao. Qua việc xử lý số liệu, tôi nhận thấy đa số học sinh đều mắc phải hạn chế: các em tính tỉ số sin sin i r và kết luận luôn chúng bằng nhau mà không xét đến độ chênh lệch giữa các kết quả. Giáo viên đã giải thích để rèn luyện cho học sinh tính trung thực, khách quan khi xử lý số liệu thí nghiệm. Do đây là bài đầu tiên được giảng dạy theo phương pháp mới nên giáo viên cũng nên nhấn mạnh tầm quan trọng của từng bước trong tiến trình nhận thức khoa học để học sinh hiểu được con đường mà các nhà khoa học xây dựng nên kiến thức mới, trong đó bước kiểm chứng kiến thức mới là vô cùng cần thiết. Việc thiết kế phương án thí nghiệm để kiểm chứng mối liên hệ giữa i và r từ các dụng cụ thí nghiệm đã có là không quá phức tạp, tuy nhiên học sinh lại không nói rõ từng bước cụ thể và gặp rất nhiều lúng túng khi trực tiếp tiến hành thí nghiệm. Thiết kế và tiến hành thí nghiệm kiểm chứng chính là cơ hội để học sinh thể hiện khả năng sáng tạo của mình, đồng thời cũng bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm, một phương pháp đặc thù của môn vật lý, cho học sinh. 2 câu hỏi trong phần vận dụng đề cập đến 2 hiện tượng phổ biến cuộc sống nhưng lại làm cho khá nhiều học sinh ngạc nhiên. Vận dụng định luật khúc xạ ánh sáng để giải thích hiện tượng trên sẽ giúp học sinh nắm vững và nhớ lâu hơn. Do đây là bài đầu tiên giảng dạy theo giáo án thực nghiệm nên tôi đã không phân phối thời gian hợp lí, đặc biệt là tốn quá nhiều thời gian vào phần kiểm chứng nên đã dạy bài này trong 2 tiết. Ở lớp thực nghiệm thứ hai, mặc dù đã rút kinh nghiệm nhưng vẫn kết thúc bài học trễ 15 phút. Như vậy ở bài này, học sinh đã không đạt được mục tiêu về sáng tạo. Tôi đã điều chỉnh lại tiến trình xây dựng kiến thức bằng cách cung cấp thêm các điều kiện giúp học sinh có thể hoạt động sáng tạo xây dựng mối liên hệ giữa góc tới và góc khúc xạ Chiếu tia sáng tới mặt phân cách giữa 2 môi trường trong suốt khác nhau thì tia sáng bị lệch phương. Đây là hiện tượng khúc xạ ánh sáng. Góc tới và góc khúc xạ có liên hệ với nhau như thế nào? - Kiến thức lớp 9: Hiện tượng khúc xạ ánh sáng: khi chiếu tia sáng từ không khí vào môi trường trong suốt rắn hay lỏng thì tia khúc xạ luôn nằm trong mặt phẳng tới và nằm phía bên kia pháp tuyến so với tia tới Góc tới là góc hợp bởi tia tới và tia pháp tuyến, góc khúc xạ là góc hợp bởi tia khúc xạ và tia pháp tuyến. 3 bảng số liệu về góc tới và góc khúc xạ ứng với 3 cặp môi trường khác nhau i và r liên hệ với nhau qua hàm lượng giác và khi góc nhỏ thì sini  i i tăng thì r tăng => i và r liên hệ với nhau qua hàm đồng biến => lựa chọn hàm sin hoặc tan Qua bảng số liệu nhận thấy khi góc nhỏ (<10o) r ~ i, dự đoán sinr ~ sini Lập tỉ số sin sin i r ứng với từng cặp góc tới và góc khúc xạ Nhận xét, đối với từng cặp môi trường thì tỉ số sin sin i r không đổi Các cặp môi trường khác nhau thì tỉ số này khác nhau Tỉ số giữa sin góc tới và sin góc khúc xạ là hằng số. Hằng số này phụ thuộc vào môi trường tới và môi trường khúc xạ. Nếu vận dụng kết quả trên thì có thể suy ra được điều gì khi chiếu tia sáng tới mặt phân cách giữa 2 môi trường trong suốt và kiểm tra kết quả đó bằng thực nghiệm như thế nào? Ta có sin sinsin sin i in r r r n     Lập bảng số liệu i 30o 45o 60o r - Chiếu tia sáng tới mặt phẳng của bản bán trụ. Đặt vòng tròn chia độ sao cho tâm của nó trùng với điểm tới, trục 0o vuông góc với mặt phân cách. - Đọc giá trị của góc khúc xạ ứng với các giá trị của góc tới 30o, 45o, 60o So sánh với kết quả tính toán bằng lý thuyết Làm thế nào đo được góc khúc xạ khi chiếu tia sáng hẹp từ không khí tới bản bán trụ bằng thủy tinh? Giới thiệu dụng cụ thí nghiệm: bản bán trụ bằng thủy tinh, nguồn sáng laze, vòng tròn chia độ 21 sin sin i n r  với n21 gọi là chiết suất tỉ đối của môi trường khúc xạ đối với môi trường tới. Chiết suất tỉ đối của thủy tinh đối không khí n=1,5 Định luật khúc xạ ánh sáng Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới và nằm phía bên kia pháp tuyến so với tia tới. Đối với 2 môi trường trong suốt, tỉ số giữa sin góc tới và sin góc khúc xạ là hằng số. i 30o 45o 60o r Phản xạ toàn phần 2 nội dung tổ chức cho học sinh học tập theo tiến trình nhận thức khoa học là mô tả và nêu điều kiện để xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần. Câu hỏi tình huống mở đầu: Cho một tia sáng đi từ môi trường 1 (n1) tới mặt phân cách với môi trường 2 (n2). Có trường hợp nào tia sáng không đi vào môi trường 2 hay không? Tình huống này làm cho học sinh cảm thấy mâu thuẫn với hiện tượng khúc xạ ánh sáng và rất tích cực, chủ động suy nghĩ, đưa ra khá nhiều dự đoán: - Chiếu tia sáng tới mặt phân cách với góc tới gần bằng 90o thì tia sáng bị dội ngược lại môi trường tới - Khi chiếu tia sáng tới trùng với mặt phân cách thì tia ló cũng trùng với mặt phân cách => không có tia khúc xạ - Khi r=90o thì sinr=1. Như vậy chỉ cần chiếu tia sáng tới sao cho sini=n2/n1 thì không có tia khúc xạ - Do n1>n2 thì i90o, tia khúc xạ vượt qua mặt phân cách thành tia phản xạ - Chiết suất đặc trưng cho khả năng bẻ cong tia sáng của môi trường. Nếu môi trường 1 n1 quá lớn so với n2 nó có thể bẻ cong tia sáng và phản xạ lại môi trường - Nếu tia sáng truyền từ môi trường 1 sang môi trường 2 gặp vật cản lại, khi đó tia sáng không thể truyền qua được mà sẽ phản xạ lại - Gọi igh là góc tới mà tia ló trùng với mặt phân cách, nếu góc tới lớn hơn góc igh thì không có tia khúc xạ - Khi tia tới gần mặt phân cách với điều kiện n1>n2 Từ các dự đoán của học sinh, giáo viên phân tích, mô tả hiện tượng phản xạ toàn phần và nhấn mạnh khi tia sáng tới mặt phân cách 2 môi trường mà không có tia khúc xạ tức là góc r>90o. Từ đó dẫn học sinh đến tình huống tìm điều kiện để xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần. Do thời gian trên lớp hạn chế nên giáo viên chỉ yêu cầu học sinh khảo sát 1 trường hợp n1>n2. Câu hỏi định hướng khảo sát sự tồn tại của góc khúc xạ r theo góc tới i làm cho học sinh lúng túng, khó hiểu nên giáo viên phải giải thích và hướng dẫn cách lập luận. Các dự đoán mặc dù chưa hoàn chỉnh, chính xác nhưng để đưa ra được các dự đoán, học sinh phải suy luận, tưởng tượng dựa trên kinh nghiệm của mình, qua đây giáo viên cũng có thể đánh giá mức độ nắm vững kiến thức cũ của học sinh. Phần kiểm chứng, do đã được hướng dẫn kĩ ở bài trước nên có khá nhiều học sinh đưa ra được phương án kiểm chứng, trong đó có 14 học sinh (ở 2 lớp thực nghiệm) nêu chính xác phương án kiểm chứng như dự đoán trong tiến trình Phần vận dụng, giáo viên yêu cầu học sinh hoàn thành ở nhà và thu lại phiếu học tập vào tiết học sau. Đa số học sinh đều hoàn thành phiếu học tập (tham khảo trong sách giáo khoa) nhưng chỉ có một vài học sinh hiểu rõ cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của cáp quang. Do đó giáo viên dành 15 phút cho học sinh quan sát trực tiếp một bó sợi quang được mượn ở phòng thí nghiệm và xem một đoạn clip về đường truyền của tia sáng trong sợi quang học  Lăng kính Khi giáo viên đặt vấn đề cần có một dụng cụ để thay đổi phương truyền của tia sáng theo ý muốn, học sinh rất sôi nổi đưa ra ý kiến của mình. Các dụng cụ quang mà các em đề xuất như sau: - Lăng kính – 45 học sinh - Dùng dụng cụ quang có chiết suất khác với chiết suất ban đầu - 13 học sinh. - Thấu kính – 19 học sinh - Một vài học sinh để phiếu trống - Có 8 học sinh do chưa đọc kĩ câu hỏi là đề xuất một dụng cụ quang nên đưa ra câu trả lời: phải chiếu tia sáng tới một môi trường khác chiết suất với môi trường ban đầu. Sau khi giới thiệu và nêu định nghĩa lăng kính, giáo viên yêu cầu học sinh xác định đường truyền của tia sáng ló ra khỏi ở mặt sau của lăng kính, so sánh phương của tia ló và tia tới. Ở lớp 11A5 có 21/52 học sinh vẽ đúng đường truyền của tia sáng qua lăng kính và kết luận tia ló ra khỏi lăng kính bị lệch về phía đáy. Những em không biết hay xác định sai đường truyền tia sáng là do chưa nắm vững cách vẽ tia khúc xạ, xác định sai tia pháp tuyến… Có thể lí giải là do chưa có tiết luyện tập về nội dung khúc xạ ánh sáng, do đó tôi đã dành 1 tiết luyện tập để hướng dẫn các em cách vẽ tia khúc xạ và giải các bài tập cơ bản về hiện tượng khúc xạ ánh sáng. Chính vì thế, ở lớp 11A2 có 38/44 học sinh xác định đúng đường truyền của tia sáng qua lăng kính. Phần kiểm chứng tia ló bị lệch về phía đáy lăng kính dễ dàng nhìn thấy khi tiến hành thí nghiệm, nhưng do yêu cầu cần phải thiết lập các công thức của lăng kính nên giáo viên yêu cầu học sinh kiểm chứng thông qua góc lệch D. Sau khi đưa ra định nghĩa góc lệch D, giáo viên yêu cầu học sinh xác định vấn đề cần kiểm chứng. Các em dễ dàng đưa ra ý kiến là góc lệch D≠0, một số ý kiến khác Di2, … Chỉ có một số ít học sinh (6/44 lớp 11A2, 1/52 lớp 11A5) thiết lập được biểu thức góc lệch D, nguyên nhân là do các em đã quên các kiến thức hình học ở THCS như góc ngoài tam giác, góc có cạnh tương ứng vuông góc, … Khi đã có biểu thức góc lệch D, tất cả học sinh đều chứng minh được D≠0. Phần kiến thức góc lệch cực tiểu được giảng dạy ở tiết thứ hai bằng phương pháp thuyết trình có sự hỗ trợ của thí nghiệm.  Kính lúp Đây là dụng cụ quang khá quen thuộc nên sau khi giáo viên đặt vấn đề, học sinh rất tích cực, sôi nổi đưa ra các ý kiến và tranh luận với nhau. Tất cả học sinh đều chọn thấu kính hội tụ dùng làm kính lúp để quan sát các vật nhỏ. Có một học sinh ở lớp 11A2 đặt câu hỏi ngoài thấu kính hội tụ thì còn quang cụ nào được sử dụng làm kính lúp không. Giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề theo trình tự trong tiến trình soạn thảo, học sinh chủ động tham gia rất tích cực, hứng thú Tôi nhận thấy đa số học sinh đều cho rằng tác dụng của kính lúp là phóng to vật. Giáo viên cần nhấn mạnh sở dĩ mắt không thể quan sát rõ chi tiết các vật nhỏ là do góc trông ảnh nhỏ hơn năng suất phân li của mắt, do đó tác dụng của kính lúp là tăng góc trông vật bằng cách tạo ra một ảnh ảo. Góc trông vật không chỉ phụ thuộc vào độ lớn của vật mà còn phụ thuộc vào khoảng cách từ vật đến mắt. Rút kinh nghiệm của bài lăng kính nên trước khi yêu cầu học sinh thiết lập biểu thức số bội giác của kính lúp, giáo viên đã nhắc lại các kiến thức hình học có liên quan để học sinh có thể tự lực xây dựng biểu thức G. Khi đánh giá phiếu học tập, tôi cũng nhận thấy khá nhiều học sinh sử dụng từ ngữ chưa chuẩn xác, cách trình bày chưa rõ ràng, mạch lạc. Qua tiết giảng dạy ở lớp 11A2, tôi nhận thấy tiến trình như trên là quá dài. Do đó khi giảng dạy ở lớp 11A5, tôi đã có sự điều chỉnh tiến trình ở nội dung giá trị tiêu cự của kính lúp. Tiêu cự của kính lúp có ảnh hưởng đến khả năng tăng góc trông như thế nào khi ngắm chừng ở vô cực? Kính lúp có tác dụng làm tăng góc trông vật bằng cách tạo ra ảnh ảo A’B’ Ngắm chừng là cách điều chỉnh vị trí của vật và kính để ảnh hiện trong khoảng nhìn rõ của mắt Ngắm chừng ở vô cực: ảnh cuối cùng ở vô cực Khi ngắm chừng ở vô cực, . Để góc trông lớn thì f nhỏ Kính lúp là một thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ  Kính hiển vi Ở bài này, để phù hợp với trình độ của học sinh và thời gian trên lớp, giáo viên giới thiệu mô hình cấu tạo của kính hiển vi và yêu cầu học sinh lựa chọn một thấu kính thích hợp dùng làm vật kính dựa vào tác dụng của kính hiển vi. Có 88/96 học sinh chọn thấu kính hội tụ trong đó có Kính lúp có tác dụng làm tăng góc trông vật bằng cách tạo ra 1 ảnh ảo nằm gần mắt => G lớn Khi ngắm chừng ở vô cực => ' 'A B   => DAB F G f    G lớn f nhỏ nên G lớn Vận dụng kết quả trên có thể suy ra điều gì về giá trị của số bội giác của kính lúp khi ngắm chừng ở vô cực? Số bội giác là đại lượng đặc trưng cho khả năng làm tăng góc trông vật của các dụng cụ quang, được xác định tỉ số giữa góc trông ảnh và góc trông vật khi đặt vật tại điểm cực cận. Trong trường hợp góc nhỏ thì o o tgG tg      Kính lúp là 1 thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ Số bội giác của kính lúp khi ngắm chừng ở vô cực:   DG f - 62 học sinh cho rằng ảnh tạo bởi vật kính là ảnh ảo để ảnh cuối cùng cùng chiều với vật, dễ quan sát - 19 học sinh cho rằng ảnh tạo bởi vật kính là ảnh thật lớn hơn vật để có thể nằm trong khoảng tiêu cự của thị kính - 7 học sinh không lý giải về tính chất của ảnh Sau khi giáo viên hợp thức mô hình kính hiển vi, có 2 em đặt câu hỏi - Tại sao phải giữ khoảng cách giữa kính cố định và khoảng cách này có giá trị bằng bao nhiêu? - Với mô hình kính hiển vi như trên thì ảnh ngược chiều với vật thì có dễ dàng quan sát không? Có cách nào khắc phục không? Như vậy có thể thấy khi được tạo điều kiện để xây dựng kiến thức mới một cách tự do dưới sự định hướng của giáo viên, các em rất tích cực, sôi nổi trình bày ý kiến của mình và tranh luận với nhau, thậm chí với những em trước đây rất thụ động và có kết quả học tập chưa tốt. Mặc dù có nhiều ý kiến chưa đúng, cách dùng từ ngữ chưa chuẩn xác, cách trình bày còn lúng túng, chưa mạch lạc nhưng cách học này đã đã giúp các em tích cực, chủ động hơn trong học tập và phát huy đượckhả năng sáng tạo của các em.  Kính thiên văn Ở bài học này, giáo viên chỉ cho học sinh khảo sát mô hình kính thiên văn khúc xạ của Kepler. Trong tiết học tự chọn, giáo viên có giới thiệu thêm mô hình ống nhòm Galilê và kính thiên văn phản xạ, đồng thời hướng dẫn học sinh tự làm 1 kính thiên văn khúc xạ đơn giản. Bài này có tiến trình dạy học giống với bài kính hiển vi, giáo viên từng bước định hướng giúp học sinh xây dựng mô hình kính thiên văn. Ở phần thiết lập số bội giác của kính thiên văn, có 3 học sinh ở lớp 11A2 và 1 học sinh lớp 11A5 phát hiện vấn đề không thể áp dụng công thức định nghĩa số bội giác đã sử dụng trong bài kính lúp và kính hiển vi cho kính thiên văn. Trong phần kiểm chứng lựa chọn dụng cụ thí nghiệm để lắp đặt một kính thiên văn, đa số học sinh đều phấn khởi tham gia theo nhóm. Tuy nhiên do thời gian ít, số lượng học sinh trong mỗi nhóm đông (5 em) nên chỉ có khoảng 50% học sinh được trực tiếp làm thí nghiệm. Ở 2 lớp thực nghiệm có 6 sản phẩm kính thiên văn do các em tự làm, trong đó kính thiên văn của em Bửu Anh 11A2 có chất lượng (số bội giác khoảng 200, hình ảnh quan sát rõ nét, có bộ phận đổi chiều ảnh) và được trưng bày trong phòng thí nghiệm vật lý. 3.3.2 Các bài kiểm tra và xử lý số liệu 3.3.2.1 Các bài kiểm tra Trong phần quang hình học, giáo viên cho học sinh làm 2 bài kiểm tra đánh giá  Bài 1 Bài thực hành đo tiêu cự của thấu kính nhằm đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong việc thiết kế phương án thí nghiệm đo tiêu cự của các thấu kính. Học sinh ở mỗi lớp được phân thành 10 nhóm, mỗi nhóm có từ 4-5 học sinh. Bài thực hành được tiến hành trong 2 tiết:  Tiết 1: thiết kế phương án thí nghiệm đo tiêu cự của một thấu kính hội tụ và một thấu kính phân kỳ với bộ dụng cụ thí nghiệm có sẵn. Hoạt động của giáo viên: - Giới thiệu dụng cụ thí nghiệm - Phát phiếu học tập và giao nhiệm vụ cho học sinh. Trong phần thí nghiệm đo tiêu cự của thấu kính hội tụ, giáo viên không định hướng và học sinh sẽ có thời gian 10 phút để hoàn thành phần này. Trong phần thí nghiệm đo tiêu cự của thấu kính phân kỳ, giáo viên dành 15 phút để học sinh tự lực hoạt động, sau đó có định hướng ghép thấu kính để có thể tạo ra ảnh thật qua thấu kính phân kỳ và dành 10 phút để học sinh hoàn thành phiếu học tập - Tổng kết và nhận xét các phương án thí nghiệm của học sinh.  Tiết 2: học sinh tiến hành thí nghiệm và xử lý số liệu theo phương án đã thiết kế (đã được giáo viên chỉnh sửa và thông qua cả lớp)  Kết quả Đánh giá việc thiết kế phương án thí nghiệm 11A1 11A2 11A4 11A5 Thấu kính hội tụ 7 8 5 7 Thấu kính phân kỳ (chưa định hướng) 1 4 0 2 Thấu kính phân kỳ (đã định hướng) 5 5 3 5 Bảng 3.1 Số nhóm học sinh thiết kế được phương án thí nghiệm Phương án thí nghiệm đo tiêu cự của thấu kính hội tụ khá dễ, có thể thấy hơn 60% các nhóm đều đưa ra được phương án, mặc dù cách trình bày, sử dụng thuật ngữ chưa chuẩn xác. Tất cả các nhóm đều biết được tác dụng của màn ảnh là hứng ảnh thật, từ đó đo được d, d’, tính được tiêu cự của thấu kính hội tụ . Có 1 nhóm đưa ra ý tưởng đo tiêu cự của thấu kính hội tụ theo phương pháp Basell. Phương án thí nghiệm đo tiêu cự của thấu kính phân kỳ thì hơi khó đối với học sinh, chỉ có một số ít nhóm (7/40 nhóm) đưa ra được phương án. Khi được định hướng thì có thêm 18 nhóm thành công. Như vậy có thể xem đây là một cơ sở để đánh giá được năng lực sáng tạo của học sinh. Xin nói thêm, số lượng các nhóm đưa ra được phương án thí nghiệm là tác giả chỉ căn cứ vào ý tưởng của học sinh, sau đó giáo viên đã phải chỉnh sửa và bổ sung thêm để hoàn chỉnh. Sau khi nắm vững các phương án, học sinh tiến hành thí nghiệm. Nhìn chung, thao tác của các em còn vụng về, chưa dứt khoát và chuẩn xác. Một số nhóm chưa hiểu rõ hết cách sử dụng dụng cụ thí nghiệm. Tất cả các nhóm đều xử lý số liệu đúng, 4 nhóm có sai số khá lớn. Vì mục đích của bài thực hành là đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh nên chỉ tập trung vào việc thiết kế phương án thí nghiệm. Dựa vào bảng số liệu trên, có thể thấy ở nhóm thực nghiệm, số nhóm học sinh đưa ra được phương án thí nghiệm nhiều hơn so với nhóm đối chứng. Như vậy việc tổ chức hoạt động học tập theo tiến trình nhận thức khoa học giúp cho học sinh năng động, tích cực hơn trong học tập, nắm được phương pháp nhận thức khoa học và có thể đưa ra nhiều ý tưởng khác nhau để giải quyết vấn đề.  Bài 2 Bài kiểm tra 1 tiết với nội dung là toàn bộ phần quang hình học. Bài kiểm tra phải đáp ứng các yêu cầu sau: - Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh. Nội dung bài kiểm tra phải dàn trải toàn bộ kiến thức của phần “Quang hình học”, có chú ý đến chuẩn kiến thức và kỹ năng do bộ giáo dục quy định. - Vừa sức đối với học sinh. - Đánh giá một cách tương đối khả năng vận dụng kiến thức và khả năng sáng tạo của học sinh. Với các mục tiêu trên, tôi soạn thảo một bài kiếm tra gồm 25 câu hỏi trắc nghiệm khách quan ứng với 3 mức độ: biết, hiểu, vận dụng sáng tạo. Thời gian làm bài là 45 phút. Khi tiến hành kiểm tra ở các lớp, 25 câu trắc nghiệm trên được xáo trộn thành 4 đề khác nhau và tiến hành đồng loạt ở 4 lớp. Với mức độ của bài kiểm tra thì nếu học sinh chỉ học thuộc lòng mà không hiểu bài thì khó có thể đạt điểm trung bình.  Mức độ nhận biết gồm các câu 1, 5, 8, 10, 12, 15, 16, 20, 22  Mức độ hiểu gồm các câu 2, 6, 11, 13, 14, 16, 18, 21, 23, 24  Mức độ vận dụng sáng tạo gồm các câu 3, 4, 7, 9, 19, 25 3.3.2.2 Xử lý số liệu và phân tích bài kiểm tra  Cách tính điểm bài kiểm tra Bài trắc nghiệm gồm 25 câu, mỗi câu đúng được 1 điểm, phân thành 2 loại điểm: điểm thô và điểm chuẩn - Điểm thô: theo cách chấm trên thì điểm toàn bài là 25 điểm, điểm này dùng để phân tích đánh giá độ khó của bài trắc nghiệm. - Điểm chuẩn: sử dụng thang điểm 10. Như vậy mỗi câu trắc nghiệm đúng được 0.4 điểm, Điểm của học sinh được làm tròn một con số lẻ với sai số 0.5. Cụ thể dưới đây là bảng đối chiếu điểm thô và điểm chuẩn Bảng 3.2 Phân tích bài kiểm tra  Phân tích bài kiểm tra  Độ khó của câu trắc nghiệm: bài trắc nghiệm gồm 25 câu, mỗi câu có 4 lựa chọn nên độ khó (K) vừa phải của mỗi câu là:  Độ khó của từng câu trắc nghiệm được tính bằng: K’=(tổng số học sinh trả lời đúng /tổng số học sinh làm bài trắc nghiệm)  Phân tích bài trắc nghiệm trên tôi nhận thấy - Loại dễ (K’>0,7): 1, 5, 8, 10, 12, 14, 15, 17, 20, 22 - Loại khó (K’<0,35): 3, 4, 7, 9, 19  Độ khó của bài trắc nghiệm Điểm trung bình lý tưởng của bài trắc nghiệm Điểm TBLT=(Điểm tuyệt đối + điểm may rủi mong đợi)/2=[25+25/4]/2=15,625 Tổng số học sinh 4 lớp tham gia làm bài trắc nghiệm là 193 Bảng 3.3 Điểm thô của 4 lớp Điểm trung bình thực tế: x=12,87 Độ lệch giữa điểm trung bình lý tưởng và điểm trung bình thực tế là 2,755. Như vậy có thể nói bài kiểm tra hơi khó đối với học sinh, tuy nhiên độ khó này có thể chấp nhận được và có thể sử dụng bài kiểm tra để đánh giá học sinh.  Phân tích kết quả học tập của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Điểm chuẩn của các lớp Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số Hình 3.1 Hình 3.2 Hình 3.3 Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất Hình 3.4 Hình 3.5 Hình 3.6 Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất tích lũy Hình 3.7 Hình 3.8 Hình 3.9 Bảng 3.7 Bảng so sánh điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn và sai số tiêu chuẩn của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Lớp Điểm số < 5 điểm ≥ 5 điểm ≥ 8 điểm 11A1 17 28 4 11A2 9 35 9 11A4 32 20 3 11A5 29 23 4 Thực nghiệm 38 58 13 Đối chứng 49 48 7 Bảng 3.7 Bảng so sánh % số HS có điểm <5; ≥5 và ≥8  Kiểm định giả thuyết thống kê Giả thuyết không Ho: “Sự khác nhau giữa điểm trung bình giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng là không có ý nghĩa” Giả thuyết đối H1: “Sự khác nhau giữa điểm trung bình giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa”. Đại lượng kiểm định Với , là điểm trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng , là tổng số học sinh của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng , là độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Giá trị tới hạn tα được đối chiếu từ bảng t-student ứng với mức ý nghĩa α và bậc tự do f=n1+n2-2 Nếu t≤ tα thì chấp nhận Ho Nếu t≥ tα thì bác bỏ Ho, chấp nhận H1 Ta có bảng số liệu n1 n2 sp t 96 97 5.48 4.84 1.96 1.70 1.83 2.42 Giá trị tới hạn tα ứng với mức ý nghĩa α=0.02 và bậc tự do f=n1+n2-2=191>120 là 2.33 Ta nhận thấy t > tα bác bỏ giả thuyết Ho. Tức là sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là có ý nghĩa với mức nghĩa 0,02.  Nhận xét Qua thực tế giảng dạy các giáo án thực nghiệm và các bài kiểm tra, số liệu thống kê, tôi nhận thấy: Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm đều cao hơn nhóm đối chứng. Sự khác nhau này là có ý nghĩa chứ không phải do ngẫu nhiên, may rủi. Ngoài ra số bài đạt điểm khá giỏi của nhóm thực nghiệm cũng nhiều hơn nhóm đối chứng. Chứng tỏ phương pháp dạy học học mới này giúp học sinh đạt được kết quả học tập tốt hơn, học sinh nắm vững kiến thức cơ bản và có khả năng vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và sáng tạo. Qua bài thực hành đo tiêu cự của thấu kính, số nhóm học sinh tự lực thiết kế được phương án thí nghiệm ở các lớp thực nghiệm cao hơn so với các lớp đối chứng cũng chứng tỏ được tính hiệu quả của phương pháp giảng dạy mới trong việc nâng cao năng lực sáng tạo của học sinh Ngoài ra, thái độ học tập, trạng thái tâm lý của học sinh ở các lớp thực nghiệm cũng có sự thay đổi. Trước đây, các em thường thụ động tiếp thu kiến thức, ít tham gia xây dựng bài, không khí lớp học thiếu sinh động. Khi tiến hành giảng dạy các giáo án thực nghiệm, sau bài đầu tiên còn lúng túng, không khí lớp học đã sôi động hơn, các em mạnh dạn phát biểu và thảo luận ý kiến. Với tâm lý đã học thêm trước chương trình nên những giờ học lý thuyết các em cảm thấy không cần thiết dẫn đến trạng thái buồn ngủ, mệt mỏi, làm việc riêng trong giờ học. Các em cảm thấy rất thích thú khi được tự lực xây dựng và kiểm chứng kiến thức mới với sự định hướng của giáo viên, được trực tiếp thiết kế phương án và làm thí nghiệm. Điều này giúp các em tiếp thu bài học dễ dàng, nhanh hơn và nhớ lâu hơn. Kết luận chương 3 Qua việc thực nghiệm một số bài học trong phần Quang hình học và kết quả học tập của học sinh, tôi nhận thấy rằng: Tổ chức hoạt động học tập theo tiến trình nhận thức khoa học không những giúp học sinh chủ động nắm vững kiến thức mà còn được bồi dưỡng phương pháp nhận thức khoa học, đặc biệt là phương pháp thực nghiệm, được rèn luyện thêm kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, kỹ năng nhóm, kỹ năng phát biểu trước đám đông. Việc tổ chức cho học sinh tham gia đề xuất, thảo luận, thực hành thí nghiệm, phân tích ưu khuyến điểm của từng mô hình đề xuất dưới sự hướng dẫn của giáo viên đã kêu gợi trí tò mò, sự ham hiểu biết, thích thú khám phá, tạo điều kiện cho học sinh tự lực hoạt động tìm tòi sáng tạo, nâng cao năng lực sáng tạo của học sinh. Như vậy kết quả thực nghiệm sư phạm đã cho thấy việc tổ chức hoạt động học tập theo tiến trình nhận thức khoa học đã có những tác dụng nhất định, bước đầu khẳng định tính đúng đắn, thuyết phục giả thuyết khoa học của đề tài. KẾT LUẬN Sau một thời gian nghiên cứu, lập kế hoạch và tiến hành khảo sát thực tế, tôi đã thực hiện được những mục đích luận văn mà mình đã đề ra trước đó. Đó là, 1. Nghiên cứu và xây dựng hệ thống các lý luận về việc tổ chức các hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh nói chung và trong hoạt động học tập bộ môn vật lý nói riêng thông qua việc giảng dạy theo tiến trình nhận thức khoa học. 2. Vận dụng hệ thống lý luận trên để thiết kế tiến trình dạy học một số bài phần quang hình học (chương trình vật lý 11) theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo ở học sinh theo tiến trình nhận thức khoa học. 3. Tiến hành giảng dạy thực nghiệm tại các lớp 11A2 và 11A5 trường THPT Marie Curie, Quận 3, Thành phố Hồ Chí Minh. 4. Xây dựng bài kiểm tra và tiến hành khảo sát kết quả tại các lớp 11A2, 11A5 (lớp thực nghiệm) và 11A1, 11A4 (lớp đối chứng) để kiểm tra hiệu quả của phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh bằng cách tổ chức học tập theo tiến trình nhận thức khoa học. Thông qua quá trình nghiên cứu và thực nghiệm, tôi nhận thấy một số điều về việc tổ chức học tập theo tiến trình nhận thức khoa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh như sau: 1. Việc phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học góp phần quan trọng để đào tạo con người lao động mới, đáp ứng với yêu cầu của sự phát triển xã hội. Đặc biệt, bộ môn vật lý có ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển khả năng trí tuệ, các phương pháp nhận thức khoa học nói chung và vật lý nói riêng, đồng thời bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. 2. Việc tổ chức hoạt động học tập cho học sinh theo tiến trình nhận thức khoa học đã bước đầu có tác dụng tích cực, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra trong luận văn. Tiến trình trên giúp học sinh có thể tự lực hoạt động tìm tòi sáng tạo, từ đó rèn luyện, nâng cao năng lực sáng tạo cho các em. 3. Giáo viên hoàn toàn có thể thiết kế một số bài phù hợp để có thể sử dụng quy trình dạy học theo tiến trình nhận thức khoa học trong thực tiễn giảng dạy để kích thích, tích cực hóa hoạt động tìm tòi, sáng tạo của học sinh. Qua quá trình nghiên cứu đề tài, tôi xin phép được góp một số ý kiến chung để thực hiện được hiệu quả phương pháp trên trong quá trình dạy và học tại trường phổ thông: 1. Đối với ngành giáo dục, cần tạo nhiều điều kiện thuận lợi hơn để giáo viên có thể áp dụng quy trình dạy học theo tiến trình nhận thức khoa học trong thực tiễn. Phương pháp này đòi hỏi phải có một số thiết bị, tranh ảnh, máy móc nhằm tái hiện tiến trình nhận thức khoa học. Đầu tư nâng cao trang thiết bị, cơ sở vật chất cho các trường, định hướng xây dựng những ngân hàng dữ liệu mở sẽ tạo điều kiện cho giáo viên tiếp cận dễ dàng hơn với phương pháp này. 2. Ngoài ra, việc xây dựng và chuẩn bị một giáo án theo tiến trình nhận thức khoa học cũng đòi hỏi sự đầu tư cao hơn ở giáo viên. Trong thực tế hiện nay, đa số giáo viên do thu nhập, do sức ép từ số lớp, số học sinh,… mà chưa có nhiều thời gian để đầu tư cho việc chuẩn bị một bài giảng thật hay, hiệu quả. Ngành giáo dục cần nghiên cứu để mỗi giáo viên có thêm những khoảng thời gian để đầu tư cho bài giảng. 3. Một số giáo viên vẫn còn quá quan tâm đến sức ép thành tích, lo lắng việc học sinh học “sáng tạo” sẽ không kịp dạy bài, không làm được bài tập, sợ mất thời gian. Tuy nhiên, thực tế cho thấy học sinh học theo tiến trình nhận thức khoa học sẽ giúp các em hiểu bài được sâu hơn, rất có lợi trong việc vận dụng để giải bài tập. Giáo viên cần lựa chọn những bài giảng thích hợp, tùy thuộc đặc điểm riêng, đặc thù của từng đối tượng, để thiết kế bài giảng theo tiến trình nhận thức khoa học một cách cụ thể, phù hợp với học sinh để kích thích, rèn luyện, nâng cao khả năng sáng tạo của học sinh. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11 môn Vật lý, NXB Giáo Dục. 2. Bùi Ngọc Oánh, Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh (1996), Tâm lí lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, trường Đại học Sư phạm TP.HCM. 3. Đào Văn Phúc (1978), Tư tưởng vật lí và phương pháp vật lí, Nxb Giáo dục. 4. Đỗ Hương Trà, Nguyễn Đức Thâm (2005), Logic học trong dạy học vật lí, Nxb Đại học Sư phạm. 5. GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn (2003), “Sáng tạo học, một vấn đề có ý nghĩa chiến lược”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (số 14). 6. GS.TS. B.P.ÊXIPÔP, người dịch Nguyễn Ngọc Quang (1977), Những cơ sở của lý luận dạy học, Nxb Giáo dục. 7. GS.TSKH. Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, Nxb Khoa học và kỹ thuật. 8. Hoàng Chúng (1982), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, Nxb Giáo dục. 9. Huỳnh Văn Sơn (2009), Giáo trình tâm lí học sáng tạo, Nxb Giáo dục Việt Nam. 10. Lê Đức Phúc, Đặng Trường Chinh (2002), “Đổi mới quan niệm về hoạt động Dạy và Học”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (số 2). 11. Lê Nguyên Long (2008), Hãy trở thành người thông minh sáng tạo, Nxb Giáo dục. 12. Lê Thị Thanh Thảo (1998), Những vấn đề nhận thức luận của Didactic Vật lí hiện đại, trường Đại học Sư phạm TP.HCM. 13. Lê Thị Thanh Thảo (2004), “Tình huống có vấn đề trong dạy học vật lí”, Tạp chí giáo dục, (số 79). 14. Lê Thị Thanh Thảo (2005), Bài giảng Didactic vật lý: “Những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý”, phần I và phần II, trường Đại học Sư phạm TP.HCM. 15. Lê Thị Thanh Thảo, Bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học sinh trong giảng dạy vật lí ở trường THPT, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kì III 2004 – 2007, trường Đại học Sư phạm TP.HCM. 16. Lê Trung Chính, Đoàn Văn Điều, Võ Văn Nam, Ngô Đình Qua, Lý Minh Tiên (2004), Đo lường và đánh giá kết quả học tập, Khoa Tâm lí giáo dục, trường Đại học Sư phạm TP.HCM. 17. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2001), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 18. Lương Duyên Bình, Vũ Quang, Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh (2006), Vật lí 11, Nxb Giáo dục. 19. Lương Duyên Bình, Vũ Quang, Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh (2006), Vật lí 11, Sách giáo viên, Nxb Giáo dục. 20. Jean Piaget, Barbel Inhelder, Vĩnh Bang (2000), Tâm lý học trẻ em và ứng dụng tâm lý học Piaget vào trường học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 21. Ngô Thị Thanh Hoàng (2008), Tổ chức hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường”, Vật lí 11 (nâng cao) trung học phổ thông theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường Đại học Sư phạm TP.HCM 22. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (1999), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 23. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm. 24. Nguyễn Mạnh Hùng (2001), Phương pháp dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông, trường Đại học Sư phạm TP.HCM. 25. Nguyễn Mạnh Hùng, Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo, giải quyết vấn đề và tư duy khoa học, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kì III 2004 – 2007, trường Đại học Sư phạm TP.HCM. 26. Nguyễn Mạnh Hùng, Tổ chức hoạt nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường THPT, trường Đại học Sư phạm TP.HCM 27. Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Xuân Thành (2006), “Vận dụng đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở lớp 10 theo chương trình và sách giáo khoa mới”, Tạp chí giáo dục, (số 148). 28. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2006), Vật lí 11 Nâng cao, Nxb Giáo dục. 29. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2006), Vật lí 11 Nâng cao, Sách giáo viên, Nxb Giáo dục. 30. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2006), Bài tập Vật lí 11 Nâng cao, Nxb Giáo dục. 31. Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Hương (2004), Lý luận dạy học, Khoa Tâm lí giáo dục, trường Đại học Sư phạm TP.HCM. 32. Nguyễn Thị Bích Hồng, Võ Văn Nam (2004), Giáo dục học đại cương, Khoa Tâm lí giáo dục, trường Đại học Sư phạm TP.HCM. 33. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), “Người giáo viên thế kỉ XXI: Sáng tạo – Hiệu quả”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (số 7). 34. Phan Quý (2008), Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chương “Chất khí” vật lí 10 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường Đại học Sư phạm TP.HCM. 35. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy và học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nxb Đại học Sư phạm. 36. Phạm Hữu Tòng (2008), Lí luận dạy học vật lí 1, Nxb Đại học Sư phạm. 37. Phạm Thế Dân (2007), Những cơ sở lí luận của dạy học hiện đại, Bài giảng chuyên đề sau đại học, trường Đại học Sư phạm TP.HCM. 38. Thái Văn Vịnh (2003), Phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học” lớp 12 THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học Sư phạm TP.HCM. PHỤ LỤC SỐ 1 ĐỀ KIỂM TRA VẬT LÝ LỚP 11 – 45 PHÚT Bảng phân phối câu hỏi Nội dung Biết Hiểu Sáng tạo Tổng cộng - Khúc xạ ánh sáng 1 1 2 4 - Phản xạ toàn phần 1 1 1 3 - Lăng kính 1 1 1 3 - Thấu kính 1 2 3 - Mắt 1 1 2 - Kính lúp 1 1 1 3 - Kính hiển vi 2 1 3 - Kính thiên văn 1 2 1 4 Tổng cộng 9 10 6 25 Câu 1: Chiết suất tuyệt đối của một môi trường là chiết suất tỉ đối của môi trường đó đối với: A. không khí B. chân không C. nước D. thủy tinh Câu 2: Trong hiện tượng khúc xạ ánh sáng thì A. góc khúc xạ luôn bé hơn góc tới B. góc khúc xạ luôn lớn hơn góc tới C. góc khúc xạ tỉ lệ thuận với góc tới D. khi góc tới tăng dần thì góc khúc xạ cũng tăng dần Câu 3: Chọn câu trả lời đúng Trong một thí nghiệm về sự khúc xạ ánh sáng, một học sinh ghi lại trên tấm bìa 3 đường truyền của ánh sáng như hình, nhưng quên ghi chiều truyền. Tia nào kể sau có thể là tia khúc xạ: A. IR1 I RR R B. IR2 C. IR3 D. IR1 hoặc IR3 Câu 4: 3 Một bản mặt song song có bề dày 10cm, chiết suất n=1,5, được đặt trong không khí. Chiếu tới bản một tia sáng SI có góc tới 45o. Khi đó tia ló ra khỏi bản sẽ A. hợp với tia tới một góc 45o B. song song với tia tới C. vuông góc với tia tới D. vuông góc với bản mặt song song Câu 5: Hiện tượng phản xạ toàn phần xảy ra khi: A. ánh sáng gặp một bề mặt rất nhẵn B. góc tới lớn hơn góc tới giới hạn C. ánh sáng đi từ môi trường chiết quang hơn sang môi trường chiết quang kém hơn D. câu B và C đúng Câu 6: Tia sáng đi từ thủy tinh (n1=1,5) đến mặt phân cách với nước (n2=4/3). Điều kiện của góc tới i để không có tia khúc xạ trong nước: A. i ≥ 62o44’ B. i < 41o48’ C. i < 62o44’ D. i ≥ 48o35’ Câu 7: Có tia sáng truyền từ không khí vào 3 môi trường (1), (2), (3) như sau: r3>r2>r1 Phản xạ toàn phần có thể xảy ra khi ánh sáng truyền từ môi trường nào đến môi trường nào? A. từ (1) đến (2) B. từ (1) đến (3) C. từ (2) đến (3) D. A, B, C đều đúng Câu 8: Trong máy quang phổ, lăng kính thực hiện chức năng A. phân tích ánh sáng từ nguồn sáng thành những thành phần đơn sắc i r3 i r2 i r1 B. làm cho ánh sáng qua máy quang phổ đều bị lệch C. làm cho ánh sáng qua máy quang phổ hội tụ tại một điểm D. làm cho ánh sáng qua máy quang phổ được nhuộm màu Câu 9: Một lăng kính có tiết diện thẳng là tam giác đều. Tia sáng đơn sắc SI được chiếu đến mặt bên theo phương vuông góc với đường cao AH. Tia ló ra khỏi mặt AC theo phương sát mặt này. Chiết suất n của lăng kính có giá trị bao nhiêu? A. 1,42 B. 1,63 C. 1,53 D. 1,89 Câu 10: Chiếu một chùm sáng song song tới lăng kính. Tăng dần góc tới i từ giá trị nhỏ nhất thì A. góc lệch D tăng theo i B. góc lệch D giảm dần C. góc lệch D tăng tới một giá trị nào đó rồi giảm dần D. góc lệch D giảm tới một giá trị rồi tăng dần Câu 11: Lăng kính có góc chiết quang A=60o, chùm sáng song song qua lăng kính có góc lệch cực tiểu Dm=42O. Chiết suất của lăng kính là A. n=1,55 B. n=1,50 C. n=1,33 D. n=1,41 Câu 12: Một thấu kính phân kỳ, với một vật thật sẽ cho: A. một ảnh thật lớn hơn vật B. ảnh thật hay ảo tùy vị trí của vật C. một ảnh ảo lớn hơn vật D. ảnh ảo luôn nhỏ hơn vật Câu 13: Xét vị trí của vật thuộc các cùng được ghi số như sau đây của một thấu kính hội tụ (OC=2OF; OC’=2OF’) C F O F’ ∞ ∞ (3) (2) (1) (4) Nếu ảnh của vật lớn hơn vật thì vật có vị trí thuộc vùng nào? A. (1) B. vùng (2) C. vùng (1) và (3) D. vùng (1) và (2) Câu 14: Thấu kính hội tụ có tiêu cự 10cm. Vật thật đặt trước và vuông góc với trục chính của thấu kính cho ảnh cách vật 45cm. Khoảng cách từ thấu kính đến vật là bao nhiêu? A. 15cm B. 35cm C. 25cm D. 45cm Câu 15: Đại lượng nào của mắt thay đổi khi mắt điều tiết? A. độ tụ của mắt B. khoảng nhìn rõ của mắt C. khoảng cách từ thấu kính mắt đến võng mạc D. vị trí điểm cực cận Cc Câu 16: Vật có (các) vị trí nào sau đây thì ảnh của vật được tạo ra tại điểm vàng V A. tại điểm Cv nếu mắt điều tiết tối đa B. tại điểm Cc nếu mắt không điều tiết C. tại điểm bất kỳ trong khoảng nhìn rõ (CcCv) nếu mắt điều tiết thích hợp D. ngoài khoảng CcCv Câu 17: Một người cận thị muốn nhìn vật ở xa nhưng quên không mang kính. Trong tay người ấy có các quang cụ, có thể chọn quang cụ nào sau đây để nhìn được vật thay cho kính: A. thấu kính hội tụ B. thấu kính phân kỳ C. lăng kính D. gương phẳng Câu 18: Phát biểu nào sau đây về kính lúp là không đúng A. Kính lúp là dụng cụ quang bổ trợ cho mắt, làm tăng góc trông để quan sát một vật nhỏ B. Vật cần quan sát đặt trước kính lúp cho ảnh thật lớn hơn vật C. Kính lúp đơn giản là một thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn D. Kính lúp có tác dụng làm tăng góc trông ảnh bằng cách tạo ra một ảnh ảo lớn hơn vật và nằm trong khoảng nhìn rõ của mắt Câu 19: Một người mắt không có tật đang ngắm chừng kính lúp ở trạng thái không điều tiết để quan sát một vật thì trao lại cho một người cận thị. Người này cũng muốn ngắm chừng ở trạng thái không điều tiết và không đeo kính cận. Người thứ hai phải thực hiện thao tác nào? A. dời vật xa kính hơn B. dời vật gần kính hơn C. giữ vật ở vị trí cũ, dời mắt xa kính D. giữ vật ở vị trí cũ, dời mắt gần kính Câu 20: Khi điều chỉnh kính hiển vi, ta thực hiện thao tác nào sau đây: A. dời vật trước vật kính B. dời thị kính so với vật kính C. dời ống kính (trong đó vật kính và thị kính được gắn cố định) sau vật D. dời mắt ở phía sau thị kính Câu 21: Một kính hiển vi có các tiêu cự: f1=1cm ; f2=4cm. Độ dài quang học của kính là =15cm. Người quan sát có mắt không tật, điểm cực cận Cc cách mắt 20cm. Mắt đặt sát kính. Số bội giác của kính khi người này quan sát một vật nhỏ qua kính ở trạng thái không điều tiết là bao nhiêu? A. 75 B. 125 C. 275 D. Một giá trị khác Câu 22: Độ bội giác của kính hiển vi khi ngắm chừng ở vô cực không phụ thuộc vào A. tiêu cự của thị kính B. tiêu cự của vật kính C. khoảng cách giữa vật kính và thị kính D. độ lớn vật Câu 23: Một học sinh tự chế tạo một kính thiên văn của Ga-li-lê với G∞=30. Bạn này sử dụng một kính lúp có ghi 5x trên vành để làm thị kính. Vật kính phải có tiêu cự bao nhiêu? A. 50cm B. 150cm C. 125cm D. 100cm Câu 24: Chức năng của thị kính ở kính thiên văn là A. tạo ra một ảnh thật của vật tại tiêu điểm của nó B. dùng để quan sát vật với vai trò như một kính lúp C. dùng để quan sát ảnh tạo bởi vật kính với vai trò như một kính lúp D. chiếu sáng cho vật cần quan sát Câu 25: Khi ngắm chừng kính thiên văn ở vô cực thì ảnh của thiên thể cũng hiện ra ở vô cực như thiên thể. Vậy quan sát bằng kính có lợi gì? Chọn phát biểu sai A. ảnh có góc trông lớn hơn vật B. ảnh nhìn thấy như thể lớn hơn vật C. quan sát được rõ hơn các chi tiết của vật D. rút ngắn được khoảng cách từ ảnh đến mắt  Đáp án 1 B 11 A 21 A 2 D 12 D 22 D 3 C 13 D 23 B 4 B 14 A 24 C 5 D 15 A 25 D 6 A 16 C 7 D 17 A 8 A 18 B 9 C 19 B 10 D 20 C PHỤ LỤC SỐ 2