Thiết kế hoạt động tự học theo chủ đề môn hóa học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông - Vương Cẩm Hương

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 439 (Kì 1 - 10/2018), tr 39-44; 38 39 THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC THEO CHỦ ĐỀ MÔN HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Vương Cẩm Hương - Trường Đại học Phạm Văn Đồng, Quảng Ngãi Ngày nhận bài: 09/08/2018; ngày sửa chữa: 12/08/2018; ngày duyệt đăng: 22/08/2018. Abstract: Developing students’ self-study ability is a major goal in present general education. With the aim to develop this ability, teachers should design self-study activities for students during teaching process. This article mentions the literature views on students’ self-study ability and presents design process for self-study activities in Chemistry education (including four steps: forming self-study motivation; planning self-study schedule; implementing self-study plan; evaluation and adjustment). Keywords: Self-study activities, Self-study ability, chemistry topic. 1. Mở đầu Trong Chương trình giáo dục phổ thông - chương trình tổng thể của Bộ GD-ĐT, mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông là: “giúp học sinh (HS) tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học (TH) và ý thức học tập suốt đời” [1]. Năng lực tự học (NLTH) là một trong những năng lực chung cần được hình thành và phát triển cho HS trung học phổ thông. Do vậy, hình thành và phát triển NLTH cho HS là một yêu cầu quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về TH và phát triển NLTH. Ở Việt Nam có một số tác giả nghiên cứu về NLTH của HS trong dạy học Hóa học ở trung học phổ thông như: Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Ngà đã sử dụng biện pháp xây dựng và sử dụng tài liệu TH có hướng dẫn theo module [2]; Cao Cự Giác nghiên cứu thực trạng phát triển NLTH của HS ở một số trường trung học phổ thông đối với môn Hóa học [3],... Bài viết đề xuất quy trình thiết kế các hoạt động TH theo chủ đề môn Hóa học nhằm phát triển NLTH cho HS trung học phổ thông và đánh giá NLTH của các em thông qua các hoạt động học tập. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Năng lực tự học Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [1]: NLTH được xác định là một trong 3 năng lực chung cốt lõi, cần được hình thành và phát triển cho HS phổ thông trong các môn học. Có nhiều quan niệm khác nhau về NLTH: là năng lực thể hiện ở tính tự lực, TH, tự giải quyết vấn đề của một chủ thể hoạt động [4]; là khả năng người học sử dụng các năng lực trí tuệ, có khi cả năng lực cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực kiến thức nào đó [5]. Thông qua tìm hiểu các khái niệm: năng lực, TH, NLTH của các tác giả trong và ngoài nước, theo chúng tôi: NLTH là khả năng tự suy nghĩ, hoạt động dựa trên sự phối hợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học để thực hiện có hiệu quả các hoạt động học tập. Dựa vào cơ sở phương pháp luận của NLTH, các biểu hiện của NLTH [1], chúng tôi đưa ra cấu trúc khung NLTH gồm 4 thành tố và 9 biểu hiện ở bảng 1 như sau: Bảng 1. Cấu trúc khung NLTH của HS trung học phổ thông TT Các NLTH thành phần Các biểu hiện 1 Hình thành động cơ TH 1) Hứng thú TH 2) Ý thức TH 2 Xây dựng kế hoạch TH 3) Xác định mục tiêu học tập 4) Xác định nhiệm vụ học tập 3 Thực hiện kế hoạch TH 5) Thu thập/tìm kiếm thông tin 6) Lựa chọn và xử lí thông tin 7) Vận dụng kiến thức 4 Tự đánh giá và điều chỉnh 8) Nhận ra những ưu, nhược điểm của bản thân dựa trên kết quả đạt được 9) Khắc phục và điều chỉnh những sai sót, hạn chế, tự điều chỉnh cách học VJE Tạp chí Giáo dục, Số 439 (Kì 1 - 10/2018), tr 39-44; 38 40 2.2. Các mức độ đánh giá năng lực tự học của học sinh trường trung học phổ thông Căn cứ vào cấu trúc NLTH và các tiêu chí đánh giá NLTH, chúng tôi xây dựng bảng đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS như sau: Bảng 2. Bảng đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS (do giáo viên (GV) đánh giá hoặc HS tự đánh giá) Trong đó: Mức 1: Chưa đạt (1 điểm); Mức 2: Đạt (2 điểm); Mức 3: Tốt (3 điểm); Mức 4: Rất tốt (4 điểm) Các tiêu chí Đánh giá mức độ 1 2 3 4 Hình thành động cơ TH 1. Hứng thú TH Chưa có hứng thú trong TH Có hứng thú trong TH nhưng không thường xuyên Thường xuyên hứng thú, vui vẻ trong TH Luôn hứng thú và say mê khi TH 2. Ý thức TH Chưa có ý thức TH Có ý thức TH nhưng đôi khi còn chưa chủ động và tự giác Thường xuyên chủ động, tự giác và ý thức trong TH Luôn chủ động, tích cực và quyết tâm trong quá trình TH Xây dựng kế hoạch TH 3. Xác định mục tiêu học tập Gần như không có mục tiêu học tập Có mục tiêu học tập nhưng chưa rõ ràng, chưa có mục tiêu cụ thể Xác định được mục tiêu học tập rõ ràng nhưng chưa xác định được trọng tâm Xác định được mục tiêu học tập đầy đủ và đúng trọng tâm 4. Xác định nhiệm vụ học tập Gần như không xác định được nhiệm vụ học tập Xác định được nhiệm vụ học tập nhưng chưa đầy đủ, cụ thể cho từng nội dung Xác định được nhiệm vụ học tập đầy đủ cho từng nội dung nhưng chưa xác định rõ các hoạt động cần tiến hành Xác định được nhiệm vụ học tập đầy đủ cho từng nội dung, xác định rõ các hoạt động cần tiến hành, thời gian cho các hoạt động Thực hiện kế hoạch TH 5. Thu thập/tìm kiếm thông tin Xác định chủ đề cần tìm kiếm Chưa xác định được chủ đề Xác định chủ đề chưa chính xác Xác định đúng chủ đề nhưng chưa đầy đủ Xác định đúng chủ đề và đầy đủ Xác định các loại thông tin cần tìm Chưa xác định được loại thông tin cần tìm kiếm Xác định được rất ít thông tin cần tìm Xác định được khá nhiều các loại thông tin cần tìm nhưng chưa đầy đủ Xác định đầy đủ các loại thông tin cần tìm Tìm kiếm các nguồn tài liệu Chưa xác định được các nguồn tài liệu Xác định được một số ít các tài liệu tham khảo Xác định được khá nhiều các nguồn tài liệu nhưng độ tin cậy chưa cao Xác định được nhiều nguồn tài liệu tin cậy, có tính chọn lọc cao Phương pháp thu thập thông tin Chưa có phương pháp thu thập thông tin Thu thập thông tin bằng một số phương pháp cơ bản như đọc và viết Thu thập thông tin bằng nhiều hình thức khác nhau nhưng chưa chú trọng tới mục tiêu, nhiệm vụ học tập Thu thập thông tin bằng nhiều hình thức khác nhau phù hợp với các mục tiêu, nhiệm vụ học tập 6. Lựa chọn và xử lí thông tin So sánh, phân biệt các thông tin phù hợp và không phù hợp với chủ đề Chưa biết so sánh, phân biệt các thông tin So sánh, phân biệt được một số các thông tin phù hợp và không phù hợp với chủ đề Biết so sánh, phân biệt được khá nhiều các thông tin phù hợp và không phù hợp với chủ đề So sánh, phân biệt được đầy đủ các thông tin phù hợp và không phù hợp với chủ đề VJE Tạp chí Giáo dục, Số 439 (Kì 1 - 10/2018), tr 39-44; 38 41 Lựa chọn và sắp xếp các thông tin thu thập được theo từng nội dung Chưa biết lựa chọn và sắp xếp các thông tin thu thập được theo từng nội dung Lựa chọn và sắp xếp được một số thông tin thu thập được theo từng nội dung Lựa chọn và sắp xếp được khá nhiều thông tin thu thập được theo từng nội dung Lựa chọn đầy đủ và sắp xếp các thông tin thu thập được chính xác theo từng nội dung Phân tích, so sánh, đối chiếu, giải thích các thông tin thu thập được và rút ra kết luận Chưa biết phân tích, so sánh, đối chiếu, giải thích các thông tin thu thập được Bắt đầu biết phân tích, so sánh, đối chiếu, giải thích được một số thông tin thu thập được Phân tích, so sánh, đối chiếu, giải thích được khá nhiều thông tin đã thu thập được và rút ra kết luận cho một số trường hợp Phân tích, so sánh, đối chiếu, giải thích được các thông tin thu thập được và rút ra kết luận cho các trường hợp Biết cách kiểm tra độ chính xác của các thông tin Chưa biết cách kiểm tra độ chính xác của các thông tin Biết cách kiểm tra độ chính xác của một số thông tin Biết cách kiểm tra độ chính xác của khá nhiều thông tin thu thập được Biết cách kiểm tra, đánh giá độ chính xác, đầy đủ của các thông tin thu thập được 7. Vận dụng kiến thức Chưa biết vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau Biết vận dụng kiến thức vào một số tình huống cụ thể Biết vận dụng kiến thức để giải quyết khá nhiều tình huống khác nhau Biết vận dụng kiến thức để giải quyết hầu hết những tình huống khác nhau Tự đánh giá và điều chỉnh 8. Nhận ra những ưu, nhược điểm của bản thân dựa trên kết quả đạt được Không nhận ra được những ưu, nhược điểm của bản thân Nhận được những ưu, nhược điểm của bản thân, tuy nhiên chưa xác định được nguyên nhân Nhận biết được những ưu, nhược điểm của bản thân, bắt đầu xác định được một số nguyên nhân Nhận biết được rõ ràng những ưu, nhược điểm của bản thân, xác định được nguyên nhân dựa trên kết quả đạt được 9. Khắc phục và điều chỉnh những sai sót, hạn chế, tự điều chỉnh cách học Chưa biết khắc phục và điều chỉnh những sai sót, hạn chế, chưa tự điều chỉnh cách học Biết khắc phục và điều chỉnh được một số sai sót, hạn chế nhưng chưa biết tự điều chỉnh cách học Biết khắc phục và điều chỉnh những sai sót, hạn chế và biết tự điều chỉnh cách học, tuy nhiên còn có một số điểm chưa phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ học tập Biết khắc phục và điều chỉnh những sai sót, hạn chế và biết tự điều chỉnh cách học sao cho phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ học tập 2.3. Quy trình thiết kế các hoạt động tự học theo chủ đề môn Hóa học Từ cấu trúc khung NLTH được trình bày ở bảng 1 và nghiên cứu mối quan hệ giữa dạy và học trong việc tổ chức các hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động TH của HS, chúng tôi đề xuất quy trình thiết kế các hoạt động TH theo chủ đề môn Hóa học gồm 4 bước cơ bản như sau (xem sơ đồ 1 trang bên). Ví dụ minh họa: Quy trình thiết kế các hoạt động TH theo chủ đề “Ankan với môi trường” trong chương trình Hóa học 11 nâng cao. Bước 1. Hình thành động cơ TH. - GV tạo tình huống có vấn đề thông qua thông tin sau: Vào tháng 7/2018, Nhật Bản vừa cho biết đợt nắng nóng đang diễn ra ở nước này làm ít nhất 65 người tử vong. Ở một số vùng, nhiệt độ cao ở mức “chưa từng có”, hơn 22 ngàn người phải vào bệnh viện vì bị đột qụy, trong đó quá nửa là người cao tuổi, giới chức Nhật. Ở Hi Lạp đang phải chống chọi với nạn cháy rừng khủng khiếp nhất trong hơn một thập kỉ do nắng nóng kéo dài và gió lớn gây ra. Ít nhất 74 người đã thiệt mạng trong các vụ cháy rừng ở vùng Attica, gần thủ đô Athens. Ở Thụy Điển đang nỗ lực đương đầu với hậu quả của hạn hán, cháy rừng dữ dội và vẫn đang tiếp tục, kết hợp với nhiệt độ tăng cao ở mức kỉ lục. Vào chiều Chủ nhật 22/7/2018, có 53 vụ cháy rừng riêng rẽ xảy ra từ vùng phía Bắc Thụy Điển cho tới TP. Malmo ở phía Nam. - GV đặt câu hỏi: Dựa vào các thông tin trên, các em hãy cho biết nguyên nhân nào làm cho trái đất nóng lên VJE Tạp chí Giáo dục, Số 439 (Kì 1 - 10/2018), tr 39-44; 38 42 dẫn đến những hậu quả như trên? Làm thế nào để hạn chế sự nóng lên của Trái Đất? - Phân tích tình huống gợi động cơ TH: Đây là câu hỏi thực tiễn, gắn liền với cuộc sống và môi trường mà con người phải đối mặt. Do vậy, tình huống này gợi cho HS sự tò mò để tìm hiểu nguyên nhân, mong muốn khám phá, từ đó hình thành động cơ TH, tìm hiểu để giải quyết vấn đề. Bước 2. Xây dựng kế hoạch TH. - GV phát phiếu, hướng dẫn HS TH chủ đề “Ankan với môi trường” có nội dung như sau (xem bảng 3 trang bên). - Nhiệm vụ của các nhóm: + Trình bày ưu, nhược điểm khi sử dụng các loại nhiên liệu: khí gas, biogas, xăng và xăng sinh học. Đưa ra được biện pháp sử dụng hợp lí các nhiên liệu thân thiện với môi trường; + Trình bày nguyên nhân dẫn đến việc gia tăng hiệu ứng nhà kính, tìm kiếm bằng chứng chứng minh cho sự nóng lên của trái đất và đề xuất những giải pháp hạn chế quá trình nóng lên đó. - Nguồn tìm kiếm thông tin: Có thể sử dụng các từ khóa sau để tìm kiếm thông tin: biogas; khí sinh học; tiết kiệm năng lượng; an ninh năng lượng; hiệu ứng nhà kính; global climate change; climate change and global warning. C h ư a đ ạ t GIÁO VIÊN Đặt vấn đề, kích thích động cơ TH Hướng dẫn HS TH: Phát phiếu TH, nguồn tài liệu và giao nhiệm vụ cho HS Quan sát, hỗ trợ HS thực hiện kế hoạch TH Tổ chức các hoạt động học tập trên lớp: HS trao đổi, thảo luận và hướng dẫn HS rút ra kết luận Tổ chức cho HS đánh giá và GV nhận xét, đánh giá. GV rút kinh nghiệm và điều chỉnh phương pháp dạy học HỌC SINH Hình thành động cơ TH Lập kế hoạch TH cho chủ đề: Xác định mục tiêu, nhiệm vụ học tập Báo cáo kết quả TH, trao đổi, thảo luận, bổ sung kết quả TH và rút ra kết luận Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh cách học. Làm bài kiểm tra đánh giá khi kết thúc chủ đề Đ ạ t Bước 1. Hình thành động cơ TH Bước 2. Xây dựng kế hoạch TH Bước 3. Thực hiện kế hoạch TH Bước 4. Đánh giá và điều chỉnh Thu thập, lựa chọn và xử lí thông tin, vận dụng kiến thức vào các tình huống Sơ đồ 1. Quy trình thiết kế các hoạt động TH theo chủ đề cho HS VJE Tạp chí Giáo dục, Số 439 (Kì 1 - 10/2018), tr 39-44; 38 43 Bước 3. Thực hiện kế hoạch TH: là quá trình người học tự triển khai các hoạt động học tập dự kiến trong bản kế hoạch đã lập thành các công việc cụ thể. Kết quả của quá trình thực hiện kế hoạch TH là HS cần tạo ra các sản phẩm cụ thể, đáp ứng yêu cầu về TH. Để thực hiện tốt các nội dung đã đề xuất trong bản kế hoạch TH, cần thực hiện thành thạo các kĩ năng, thành tố của NLTH như: Thu thập/tìm kiếm thông tin, lựa chọn và xử lí thông tin, vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau. GV đóng vai trò quan sát, hỗ trợ HS thực hiện kế hoạch TH. Sau khi thực hiện kế hoạch TH, GV tổ chức các hoạt động học tập trên lớp: Cho HS báo cáo kết quả TH, trao đổi, thảo luận, bổ sung kết quả TH và hướng dẫn các em rút ra kết luận. Bước 4. Đánh giá và điều chỉnh. GV đánh giá NLTH của HS thông qua các sản phẩm sau: - Vở TH của HS: Xác định mục tiêu, nhiệm vụ của chủ đề “Ankan với môi trường” và hoàn thành phiếu hướng dẫn TH; - Sản phẩm trình bày của các nhóm: Bài báo cáo, số liệu, tranh ảnh, các trang web sưu tầm; - Phiếu đánh giá NLTH của HS (do GV đánh giá), phiếu đánh giá đồng đẳng và phiếu tự đánh giá của HS; - HS làm bài kiểm tra sau khi kết thúc chủ đề “Ankan với môi trường”. Dựa vào các kết quả đánh giá trên, GV tổng kết, rút kinh nghiệm khi dạy học chủ đề. 2.4. Thực nghiệm sư phạm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm (TN) sư phạm trong năm học 2017-2018 tại 4 lớp 11 của hai trường: Trung học phổ thông Số 1 Tư Nghĩa - tỉnh Quảng Ngãi, Trung học phổ thông Mai Anh Tuấn - tỉnh Thanh Hóa). Các hoạt động TH được thiết kế theo chủ đề “Ankan với môi trường” với quy trình đề xuất ở trên và kết hợp với phương pháp dạy Bảng 3. Phiếu hướng dẫn TH chủ đề “Ankan với môi trường” Câu hỏi hướng dẫn TH Chủ đề: Ankan với môi trường 1) Dựa vào đặc điểm cấu tạo của ankan, kết hợp với nghiên cứu sách giáo khoa, hãy dự đoán tính chất hóa học của ankan? 2) Dựa vào bài: Metan đã học ở lớp 9, hãy viết phương trình hóa học của metan với clo có ánh sáng ứng với các tỉ lệ mol: 1: 1, 1: 2, 1: 3, 1: 4. 3) Các đồng đẳng của metan cũng tham gia phản ứng thế tương tự, hãy viết 2 phản ứng thế giữa propan với clo và brom có ánh sáng với tỉ lệ 1:1. Cho biết tỉ lệ giữa các sản phẩm? Phản ứng thế H bằng halogen còn có tên gọi là gì? Sản phẩm phản ứng là gì? 4) Viết phương trình hóa học phản ứng tách hiđro của C2H6. Đối với CH4 có tham gia phản ứng tách không? Vì sao? Viết phương trình hóa học tổng quát? 5) Viết phương trình hóa học phản ứng cracking n-butan. Viết phương trình hóa học tổng quát? 6) Viết phương trình hóa học phản ứng đốt cháy metan, n- hexan. Từ đó, viết phương trình hóa học tổng quát phản ứng cháy của ankan. So sánh số mol của CO2 và H2O. Liên hệ ứng dụng của loại phản ứng này trong đời sống? 7) Trong điều kiện thiếu oxi, ankan cháy không hoàn toàn tạo ra những sản phẩm gì? Ảnh hưởng như thế nào đến môi trường? 8) Viết phương trình hóa học oxi hóa không hoàn toàn của metan khi có xúc tác, nhiệt độ thích hợp? 9) Nêu các phương pháp điều chế metan trong phòng thí nghiệm và khai thác các ankan trong công nghiệp. Viết được phương trình hóa học của các phản ứng điều chế đó. 10) Trình bày các ứng dụng của ankan dựa vào tính chất vật lí và hóa học của chúng. 1) Tính chất hóa học Phân tử ankan chỉ có liên kết ..... vì thế ankan tương đối ..... Ankan có khả năng tham gia phản ứng ..... a) Phản ứng thế - Khi chiếu sáng hoặc đốt nóng, hỗn hợp metan và clo xảy ra phản ứng thế lần lượt các nguyên tử H bằng Cl: ............................................................................................... - Các đồng đẳng của metan cũng tham gia phản ứng thế tương tự metan. Ví dụ: Phản ứng thế H bằng halogen là phản ứng..., sản phẩm của phản ứng gọi là ..... b) Phản ứng tách (gãy liên kết C-H, C-C) ............................................................................................... ............................................................................................... c) Phản ứng oxi hóa ..... Nếu không đủ oxi, ankan bị cháy không hoàn toàn tạo ra những sản phẩm ..... không những làm giảm năng suất tỏa nhiệt mà còn ..... cho môi trường. Khi có xúc tác, nhiệt độ thích hợp, ankan bị oxi hóa không hoàn toàn tạo thành dẫn xuất chứa oxi. Ví dụ:..................................................................................... ............................................................................................... 2) Điều chế và ứng dụng a) Điều chế - Trong công nghiệp: Metan và các đồng đẳng được .............................................. - Trong phòng thí nghiệm:..................................................... b) Ứng dụng ............................................................................................... ............................................................................................... VJE Tạp chí Giáo dục, Số 439 (Kì 1 - 10/2018), tr 39-44; 38 44 học tích cực. Để đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS sau khi học chủ đề “Ankan với môi trường”, chúng tôi đã sử dụng các sản phẩm đánh giá như ở bước 4. Kết quả bài kiểm tra và phiếu đánh giá NLTH ở lớp TN và đối chứng (ĐC) được biểu diễn qua đồ thị hình 2, hình 3 và bảng 4 như sau: Hình 2. Đường lũy tích lớp TN1 và ĐC1 Hình 3. Đường lũy tích lớp TN2 và ĐC2 Bảng 4. Bảng tổng hợp các tham số thống kê đặc trưng Tham số thống kê Lớp TN1 ĐC1 TN2 ĐC2 Số lượng HS 36 37 35 34 Điểm trung bình (X̅) 7,69 6,35 6,6 5,59 Phương sai (S2) 1,42 2,51 2,36 2,49 Độ lệch chuẩn (S) 1,19 1,58 1,54 1,58 Hệ số biến thiên (V) 15,47% 24,88% 23,33% 28,26% Sai số tiêu chuẩn (m) 0,198 0,260 0,260 0,271 Giá trị p 0,000530 0,000917 Mức độ ảnh hưởng (SMS) 0,85 0,64 Kết quả TN cho thấy: - Đồ thị đường lũy tích của lớp TN luôn ở phía bên phải và thấp hơn so với lớp ĐC. Vì vậy, tỉ lệ phần trăm HS yếu - kém, trung bình ở các lớp TN ít hơn các lớp ĐC và tỉ lệ HS khá, giỏi ở các lớp TN lớn hơn các lớp ĐC; - Nhìn chung, độ lệch chuẩn của lớp TN thấp hơn lớp ĐC. Như vậy, kết quả thu được ở lớp TN ít bị phân tán hơn lớp ĐC; - Giá trị p của phép kiểm chứng t-test độc lập nhỏ hơn 0,05. Vì vậy, có thể kết luận sự chênh lệch giữa giá trị trung bình của các bài kiểm tra sau tác động là có ý nghĩa, các biện pháp đề xuất hiệu quả và có tính khả thi; - Hệ số biến thiên V của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC cho thấy chất lượng của lớp TN đồng đều hơn lớp ĐC. Như vậy, việc thiết kế các hoạt động TH theo chủ đề “Ankan với môi trường” định hướng phát triển NLTH đã góp phần nâng cao kết quả học tập cho HS. Thông qua chủ đề bài học “Ankan với môi trường”, HS đã học được cách lập và thực hiện kế hoạch TH, biết thu thập, lựa chọn và xử lí thông tin, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn. HS có khả năng tự đánh giá NLTH của bản thân và của bạn, làm việc hợp tác theo nhóm, dần phát triển kĩ năng trình bày và thuyết trình. Bên cạnh đó, hình thành cho HS ý thức bảo vệ môi trường và sức khỏe cộng đồng, từ đó bồi dưỡng cho các em niềm say mê học tập môn Hóa học và khả năng TH suốt đời. 3. Kết luận Việc thiết kế các hoạt động TH theo chủ đề môn Hóa học có mục tiêu là hình thành và phát triển NLTH cho HS. Trên cơ sở lí luận về NLTH, bài viết đưa ra quy trình thiết kế các hoạt động TH theo chủ đề môn Hóa học theo định hướng phát triển NLTH cho HS và minh họa thông qua quy trình cụ thể với chủ đề “Ankan với môi trường” trong giảng dạy TN. Kết quả TN cho thấy tính khả thi và hiệu quả trong việc phát triển NLTH của HS. Chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu về hiệu quả của quy trình này khi có thêm những kết quả TN và hoạt động triển khai sâu rộng để có cơ sở đánh giá toàn diện, triệt để hơn. (Xem tiếp trang 38) 0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00 120.00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 % H S đ ạ t đ iể m x i tr ở x u ố n g Điểm xi TN1 ĐC1 0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00 120.00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11% H S đ ạ t đ iể m x i tr ở x u ố n g Điểm xi VJE Tạp chí Giáo dục, Số 439 (Kì 1 - 10/2018), tr 35-38 38 HS đã trở thành một tuyên truyền viên tham gia tích cực vào hoạt động ứng phó với biến đổi khí hậu. Từ đó, HS bước đầu hình thành động cơ nghiên cứu khoa học. HS được trải nghiệm trong cuộc sống thông qua tìm hiểu thực tế và khai thác thông tin trên các kênh đa phương tiện để xây dựng các ấn phẩm, tập san, tờ rơi; qua đó HS ý thức được trách nhiệm với vấn đề bảo vệ môi trường, tiết kiệm năng lượng và ứng phó với biến đổi khí hậu. Sau khi thực hiện HĐTN, HS hiểu rõ hơn về hoạt động hưởng ứng “Giờ Trái Đất”. Việc tổ chức các HĐTN gắn với bối cảnh thực tiễn trong dạy học đã tạo cơ hội cho người học phát triển năng lực. Bởi thông qua các HĐTN đó, người học lĩnh hội được các kiến thức, kĩ năng, đặc biệt là say mê học tập. 3. Kết luận Kết quả nghiên cứu cho thấy tính khả thi của các HĐTN ở trường trung học phổ thông. Với mục đích bồi dưỡng năng lực cho HS, việc tổ chức các HĐTN gắn với bối cảnh thực tiễn nhằm tạo hứng thú, động cơ giải quyết vấn đề là rất cần thiết. HĐTN góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở trường phổ thông, đáp ứng được yêu cầu về đổi mới căn bản toàn diện GD-ĐT hiện nay. Tuy nhiên, để tổ chức HĐTN hiệu quả, các trường cần quan tâm xây dựng kế hoạch dạy học các môn học cho phù hợp, chỉ đạo tổ chuyên môn xây dựng chuyên đề dạy học, tạo không gian và thời gian cho HS tham gia HĐTN. Tài liệu tham khảo [1] Bộ GD-ĐT (2018). Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí. [2] Bộ GD-ĐT (2014). Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Vật lí cấp trung học phổ thông. [3] Đặng Vũ Hoạt - Hà Nhật Thăng (1998). Tổ chức hoạt động giáo dục. NXB Giáo dục. [4] Nguyễn Thị Liên (chủ biên) - Nguyễn Thị Hằng - Tưởng Duy Hải - Đào Thị Ngọc Minh (2016). Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông. NXB Giáo dục. [5] Đinh Thị Kim Thoa (2014). Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - góc nhìn từ lí thuyết “Học từ trải nghiệm”. Kỉ yếu Hội thảo về hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông. [6] Đỗ Hương Trà (chủ biên) - Nguyễn Văn Biên - Trần Khánh Ngọc - Trần Trung Ninh - Trần thị Thanh Thủy - Nguyễn Công Khanh - Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015). Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (quyển 1: Khoa học tự nhiên). NXB Đại học Sư phạm. [7] Đỗ Hương Trà (2011). Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm. [8] Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2016). Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC... (Tiếp theo trang 44) Tài liệu tham khảo [1] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể. [2] Nguyễn Thị Ngà (2010). Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo module phần kiến thức cơ sở hóa học chung - chương trình trung học phổ thông chuyên hóa góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [3] Cao Cự Giác (2017). Thực trạng phát triển năng lực tự học của học sinh ở một số trường trung học phổ thông đối với môn Hóa học. Tạp chí Giáo dục, số 414, tr 40-42. [4] Thái Duy Tuyên (2008). Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới. NXB Giáo dục. [5] Vũ Quốc Chung - Lê Hải Yến (2001). Để tự học đạt được hiệu quả. NXB Đại học Sư phạm. [6] Nguyễn Ngọc Duy (2014). Phát triển năng lực tự học cho sinh viên thông qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần Hóa học vô cơ lớp 11 trung học phổ thông. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 59 (6), tr 132-142. [7] Đỗ Thị Thu Huyền (2016). Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua xây dựng phương pháp giải bài tập xác định tên kim loại. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6A, tr 66-71. [8] Lưu Thị Lương Yến - Nguyễn Thị Ngọc Bích (2016). Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học Phần hiđrocacbon - Hóa học 11 trung học phổ thông. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6A, tr 136-145.