Thực trạng kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên khóa 8, khoa giáo dục, học viện quản lý giáo dục

NATIONAL ACADEMY OF EDUCATION MANAGEMENT Journal of Education Management, 2017, Vol. 9, No. 9, pp. 89-94 This paper is available online at THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TƯ DUY PHẢN BIỆN TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN KHÓA 8, KHOAGIÁO DỤC, HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC Nguyễn Thị Giang1∗, Phạm Xuân Quang1, Dương Hồng Thắm2 Tóm tắt. Bài viết tập trung phân tích, đánh giá thực trạng kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục và những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng này. Từ đó, đề xuất các khuyến nghị nhằm nâng cao kỹ năng tư duy phản biện cho sinh viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy, kỹ năng tư duy phản biện của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục đạt ở mức trung bình (ĐTB = 3,27/5). Trong đó, các mặt biểu hiện của kỹ năng đều đạt ở mức trung bình và chúng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Có sự khác biệt về mức độ biểu hiện kỹ năng giữa các nhóm học lực khác nhau, giữa nhóm sinh viên nhận thức đúng và chưa đúng về khái niệm kỹ năng tư duy phản biện. Yếu tố hứng thú đối với hoạt động học tập có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất đến kỹ năng này của sinh viên. Từ khóa: Kỹ năng, tư duy phản biện, kỹ năng tư duy phản biện. 1. Đặt vấn đề Kỹ năng tư duy phản biện là khả năng vận dụng tri thức, kinh nghiệm để xác định, phân tích, suy luận và đánh giá một vấn đề nào đó dựa trên các tiêu chuẩn trí tuệ trước khi đưa ra kết luận hay quyết định nhằm giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra. Những tiêu chuẩn trí tuệ là: Sự rõ ràng, sự đúng đắn, sự chính xác, tính liên quan, tính logic, tính có ý nghĩa, chiều sâu, chiều rộng và sự công bằng. Người có kỹ năng tư duy phản biện sẽ áp dụng các tiêu chuẩn trí tuệ đó khi thực hiện các thao tác của kỹ năng, bao gồm: Xác định và phân tích vấn đề, suy luận và đánh giá thông tin liên quan đến vấn đề, giải quyết vấn đề. Kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên được biểu hiện ở ba mặt: nhận thức, hành vi và thái độ. Cụ thể, nhận thức về các thao tác cần thực hiện của kỹ năng; hành vi thực hiện chính xác, thuần thục các thao tác của kỹ năng và thái độ chủ động thực hiện các thao tác đó. Thông qua quá trình xác định, phân tích, suy luận và đánh giá, kỹ năng tư duy phản biện không chỉ giúp sinh viên khám phá kiến thức một cách chủ động, sâu rộng mà quan trọng hơn, đó là sự lĩnh hội kiến thức một cách sáng tạo, có chọn lọc, có giá trị, phục vụ cho mục tiêu “học tập suốt đời”. Đây chính là một công cụ tư duy không thể thiếu để sinh viên thích ứng với sự biến đổi không ngừng của môi trường bên ngoài, giải quyết linh hoạt các nhiệm vụ đặt ra trong thực tiễn cuộc sống và lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với những giá trị cá nhân vốn có. Ngày nhận bài: 19/08/2017. Ngày nhận đăng: 17/09/2017. 1K8C, Học viện Quản lý giáo dục; ∗e-mail: giangtlgd.310@gmail.com. 2K8B, Học viện Quản lý giáo dục; e-mail: dghtu96@gmail.com. 89 Nguyễn Thị Giang, Phạm Xuân Quang, Dương Hồng Thắm JEM., Vol. 9 (2017), No. 9. Tuy nhiên, trên thực tế, những công trình nghiên cứu về kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập còn rất hạn chế, đặc biệt là trong lĩnh vực Tâm lý học. Những nội dung đề cập đến vấn đề này chủ yếu xuất hiện trong các bài báo, trên các trang mạng xã hội. Xuất phát từ ý nghĩa lý luận và thực tiễn trên cho thấy, việc nghiên cứu thực trạng kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục là vô cùng cần thiết để phân tích, đánh giá mức độ biểu hiện kỹ năng tư duy phản biện và những yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ đến kỹ năng này của sinh viên hiện nay. Nó là cơ sở để xây dựng các biện pháp rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho sinh viên nhằm nâng cao chất lượng hoạt động học tập, đặc biệt là hoạt động tự học. 2. Phương pháp nghiên cứu Để triển khai nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu: điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu, quan sát và xử lý thống kê thông tin nghiên cứu. Trong đó, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp chính mà nhóm nghiên cứu sử dụng để khảo sát thực trạng kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục. Sau khi thiết kế phiếu điều tra, chúng tôi khảo sát trên 100 sinh viên thuộc khách thể nghiên cứu của đề tài. Thông tin thu thập qua khảo sát được xử lý bằng phần mềm SPSS (phiên bản 20.0). 3. Kết quả nghiên cứu 3.1. Mức độ biểu hiện kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục Kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục được tiến hành nghiên cứu qua ba mặt: mức độ biểu hiện nhận thức về các thao tác cần thực hiện của kỹ năng tư duy phản biện, mức độ biểu hiện hành vi thực hiện chính xác, thuần thục các thao tác và mức độ biểu hiện thái độ chủ động thực hiện các thao tác đó. Kết quả nghiên cứu được thể hiện ở Bảng 1. Bảng 1. Mức độ biểu hiện kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục Biểu hiện của kỹ năng ĐTB TBC Xếp loại Nhận thức 3,48 3,48 Trung bình Hành vi chính xác 3,21 3,15 Trung bình Hành vi thuần thục 3,09 Thái độ 3,18 3,18 Trung bình Tổng TBC kỹ năng tư duy phản biện 3,27 Trung bình Trong đó: ĐTB: Điểm trung bình; TBC: Trung bình chung Thông qua kết quả từ Bảng 1 cho thấy, kỹ năng tư duy phản biện của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục đạt mức Trung bình (TBC = 3,27). Trong đó, biểu hiện nhận thức về các thao tác cần thực hiện của kỹ năng của sinh viên là cao nhất (TBC = 3,48) và biểu hiện hành vi thực hiện các thao tác ở mức thấp nhất trong ba mặt biểu hiện của kỹ năng. Kết quả trên có thể lý giải rằng, sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục đã có sự nhận biết các thao tác cần thực hiện khi bắt gặp vấn đề trong hoạt động học tập, nhưng 90 THỰC TIỄN JEM., Vol. 9 (2017), No. 9. sự chủ động thực hiện các thao tác còn thấp; sự vận dụng chính xác và thuần thục các thao tác đó chưa cao. Khi tiến hành phỏng vấn 10 bạn sinh viên thuộc nhóm khách thể nghiên cứu, chúng tôi thu nhận được các ý kiến chủ yếu nói rằng, “mình chỉ nghe qua về tư duy phản biện, thấy nhắc đến khá nhiều các khóa học rèn luyện tư duy phản biện nhưng mình chưa bao giờ tìm hiểu sâu về nó”, hay “trên lớp nhiều khi muốn hỏi hay trao đổi thật kỹ về một vấn đề nào đó nhưng không đủ thời gian”; thậm chí, rất nhiều bạn sinh viên nói rằng, “sợ bị đánh giá, bị ghét, sợ sai”, “giảng viên luôn đúng” nên “ít hoặc không đặt câu hỏi, thường chấp nhận và tin những kiến thức đó là đúng”. Đây có thể coi là một trong những thực trạng rõ nét nhất mà chúng tôi nhận thấy khi tìm hiểu, nghiên cứu về kỹ năng tư duy phản biện ở sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục. Yếu tố tâm lý e ngại, sợ sai, sợ bị phán xét hay đánh giá khi đưa ra ý kiến, quan điểm riêng của bản thân về một vấn đề đã làm cản trở khá nhiều đến việc sinh viên thực hiện hành vi. Những thông tin này là một mình chứng cho việc sinh viên có nhận biết được các thao tác cần thực hiện của kỹ năng tư duy phản biện nhưng chưa chủ động và độ chính xác, thuần thục trong các thao tác thực hiện chưa cao. Mặt khác, qua khảo sát cho thấy ba mặt biểu hiện của kỹ năng tư duy phản biện là nhận thức, thái độ và hành vi có mối tương quan chặt chẽ với nhau. Các mặt biểu hiện này có sự tương tác và ảnh hưởng qua lại chứ không tách rời. Kết quả được thể hiện ở Sơ đồ 1. Sơ đồ 1 Mối tương quan giữa các mặt biểu hiện của kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên Qua Sơ đồ 1 cho thấy, các mặt biểu hiện đều có mối tương quan với nhau. Cụ thể, mức độ biểu hiện ở mặt nhận thức có mối tương quan với mức độ biểu hiện ở mặt hành vi (r = 0,792**, p= 0,00 < 0,05); mức độ biểu hiện ở mặt nhận thức có mối tương quan với mức độ biểu hiện ở mặt thái độ (r = 0,721**, p=0,00 <0,05); mức độ biểu hiện ở mặt hành vi cũng có mối tương quan với mức độ biểu hiện ở mặt thái độ (r = 0,659**, p=0,00 <0,05). Do đó, nếu muốn nâng cao kỹ năng tư duy phản biện thì phải rèn luyện tương ứng cả 3 mặt nhận thức, hành vi và thái độ. Ngoài ra, khi kiểm tra sự khác biệt việc thực hiện kỹ năng tư duy phản biện ở nhóm sinh viên có học lực Trung bình - yếu, kém với nhóm SV có học lực khá, giỏi, kết quả cho thấy có sự khác biệt về mức độ biểu hiện kỹ năng (Sig = 0,02<0,05, sự khác biệt có ý nghĩa với α = 0,01, T-test). Nghĩa là, có sự khác biệt về kỹ năng tư duy phản biện giữa các nhóm sinh viên có học lực khác nhau. Để giải thích rõ hơn cho kết quả về kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục, chúng tôi đã tiến hành khảo sát nhận thức 91 Nguyễn Thị Giang, Phạm Xuân Quang, Dương Hồng Thắm JEM., Vol. 9 (2017), No. 9. của sinh viên về khái niệm kỹ năng duy phản biện. Nhận thức về khái niệm kỹ năng tư duy phản biện của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện quản lý giáo dục. Kết quả khảo sát được thể hiện qua Biểu đồ 1. Biểu đồ 1. Nhận thức về khái niệm kỹ năng tư duy phản biện của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục Chú thích Biểu đồ 1: 1- Là trạng thái suy nghĩ theo nhiều chiều hướng khác nhau trước một vấn đề hay tình huống cần giải quyết, nhằm đưa ra đánh giá chính xác, khách quan về vấn đề đó. 2- Là sự phê phán quan niệm, ý kiến của người khác trước những vấn đề, tình huống cần phải giải quyết nhằm khẳng định lại quan điểm của bản thân. 3- Là khả năng vận dụng tri thức, kinh nghiệm để chủ động xác định, phân tích, suy luận và đánh giá một vấn đề nào đó dựa trên các tiêu chuẩn nhất định trước khi đưa ra kết luận hoặc quyết định nhằm giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra. 4- Là khả năng tranh luận nhằm bảo vệ ý kiến, quan điểm của bản thân trước ý kiến, quan điểm của một cá nhân hoặc một tập thể khác. Kết quả khảo sát cho thấy, có tới 44% số sinh viên cho rằng kỹ năng tư duy phản biện là “khả năng... để chủ động xác định, phân tích, suy luận và đánh giá một vấn đề nào đó”, và chỉ có rất ít số sinh viên nhận thức đó là “sự phê phán quan niệm, ý kiến của người khác trước những vấn đề, tình huống cần phải giải quyết” (chiếm 7%). Tuy nhiên, lại có tới 33% số sinh viên lựa chọn “kỹ năng tư duy phản biện là khả năng tranh luận nhằm bảo vệ ý kiến, quan điểm của bản thân...”. Như vậy, sinh viên còn có sự nhầm lẫn giữa sự tranh luận và kỹ năng tư duy phản biện - kỹ năng nhấn mạnh đến thao tác phân tích và đánh giá dựa trên các tiêu chuẩn trí tuệ nhằm giải quyết một vấn đề trên cơ sở mục đích được xác định. Điều này có thể lý giải phần nào cho kết quả thực trạng kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục ở mức chưa cao. Việc sinh viên chưa thực sự hiểu sâu sắc bản chất của kỹ năng đó là gì sẽ có sự ảnh hưởng lớn tới sự định hướng hành động thực hiện các thao tác của kỹ năng. Để khẳng định rõ hơn về sự phân tích kết quả này, chúng tôi tiến hành kiểm tra sự phụ thuộc giữa biến “Kỹ năng tư duy phản biện” với biến “nhận thức đúng” và “nhận thức chưa đúng” thì thu được kết quả là sig = 0,006 < 0,05 (sự khác biệt có ý nghĩa với α = 0,01, T-test), nghĩa là có sự khác biệt về kỹ năng tư duy phản biện giữa nhóm sinh viên có nhận thức đúng và nhận thức chưa đúng. Như vậy, một lần nữa kết luận, sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục đã có kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập nhưng đạt ở mức trung bình. 92 THỰC TIỄN JEM., Vol. 9 (2017), No. 9. 3.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư duy phản biên trong hoạt động học tập của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục Để tìm hiểu về các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục, chúng tôi tiến hành khảo sát và thu được kết quả qua Biểu đồ 2. Biểu đồ 2. Một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục Chú thích Biểu đồ 2. 1- Phương pháp giảng dạy của của giảng viên trên lớp. 2- Sự tích cực, chủ động trong hoạt động học tập trên lớp của sinh viên 3- Đặc điểm nội dung môn học. 4- Vốn tri thức, kinh nghiệm về hoạt động học tập của sinh viên 5- Cách thức đánh giá kết quả học tập của giảng viên trên lớp. 6- Bầu không khí lớp học. 7- Đặc điểm văn hóa vùng miền của từng sinh viên. 8- Động cơ và mục đích học tập của bản thân sinh viên. 9- Hứng thú đối với hoạt động học tập của sinh viên. Kết quả Biểu đồ 2 cho thấy, yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục là “Hứng thú đối với hoạt động học tập của sinh viên” (Điểm TBC= 4,14/5). Trong khi đó, “Đặc điểm nội dung môn học” được đánh giá là yếu tố ít ảnh hưởng nhất tới kỹ năng này (Điểm TBC = 3,33/5). Mặt khác, số liệu qua biểu đồ còn chỉ ra, số sinh viên lựa chọn yếu tố “phương pháp giảng dạy của giảng viên trên lớp” có sự ảnh hưởng ở mức tương đối cao (Điểm TBC = 4,10/ 5). Điều này cho thấy, không chỉ yếu tố chủ quan mà yếu tố khách quan cũng có sự tác động không nhỏ đến sự hình thành và phát triển kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục. Sinh viên N.C.T khi được phỏng vấn có chia sẻ: “môn học nào mà mình không phải học thuộc lòng nhiều thì mình hứng thú học hơn”. Hay, sinh viên T.T.T cho rằng: “ Thực sự có những môn học mình không biết học như thế nào, vì còn phụ thuộc vào cách ra đề thi cuối kỳ nữa”. Như vậy, cách giảng viên đặt câu hỏi như thế nào để kiểm tra sự hiểu biết về môn học của sinh viên ảnh hưởng khá nhiều đến hứng thú học tập môn học. Nếu giảng viên đặt ra những câu hỏi đóng có thể làm tăng tâm lý “xấu hổ, sợ sai, sợ bị đánh giá” của sinh viên. Khi đó, sinh viên ít có cơ hội để bày tỏ ý kiến của bản thân, ít có cơ hội để phân tích và đánh giá một vấn đề dưới nhiều góc nhìn, quan điểm khác nhau. 93 Nguyễn Thị Giang, Phạm Xuân Quang, Dương Hồng Thắm JEM., Vol. 9 (2017), No. 9. 4. Kết luận và khuyến nghị Mức độ biểu hiện kỹ năng tư duy phản biện trong hoạt động học tập của sinh viên khóa 8, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục đạt mức trung bình (Điểm TBC = 3,27/5). Các mặt biểu hiện của kỹ năng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Do vậy, muốn nâng cao kỹ năng tư duy phản biện thì cần nâng cao đồng thời cả ba mặt nhận thức, hành vi và thái độ. Bên cạnh đó, phân tích kết quả khảo sát đã chỉ ra, yếu tố hứng thú đối với hoạt động học tập có ảnh hưởng lớn nhất đến kỹ năng này của sinh viên khóa 8 khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục. Vì vậy, giảng viên cần tăng cường áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao tính chủ động của sinh viên, đặc biệt là đặt các câu hỏi mở để khuyến khích sinh viên đưa ra ý kiến của bản thân mình trước một vấn đề; Về phía sinh viên, sinh viên cần tự giác tìm kiếm đa dạng nguồn thông tin để có sự so sánh các góc nhìn khác nhau về cùng một vấn đề, thường xuyên đặt các câu hỏi bản chất dựa trên các tiêu chuẩn như tính đúng đắn, tính logic, tính liên quan, tính có ý nghĩa để làm sáng tỏ vấn đề, chứng minh vấn đề dựa trên những lý lẽ và bằng chứng xác thực nhằm nâng cao kỹ năng tư duy phản biện và giải quyết các nhiệm vụ trong hoạt động học tập đạt hiệu quả. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Vũ Cao Đàm (2016), Vai trò của khoa học tư duy trong cải cách giáo dục Việt Nam, Nxb Tri Thức. [2] Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự (2016), Khoa học tư duy từ nhiều hướng tiếp cận khác nhau, Nxb Tri thức. [3] Alec Fisher (2001), Critical Thinking, An introduction, Cambridge University Press. [4] Linda Elder, Richard Paul (2001), Critical thinking, the Foundation for Critical thinking. ABSTRACT The situation of 8th Course Students’ critical thinking skill in learning activities at Education Faculty, National Academy of Education Management This article focuses on analyzing andevaluating 8th course students’ critical thinking skill in learning activities at Education Faculty, National Academy of Education Management as well determining factors to propose improving their skills. Then, the article propose recommendations for improving critical thinking skills among students. The research results showthat 8th course students’skill was only ataverage level, which is 3.27. The facets of this skill displayed were all at average level and inter-correlated. On the other hand, the skill expression levels vary from students of different learning capacity to their awareness of “critical thinking skill” definition groups. Accordingly, student’s interest in learning activities is the most important factor influencing this skill. Keywords: Skill, critical thinking, critical thinking skill. 94