Vài nét về chương trình ngữ dụng trong sách giáo khoa Trung học Phổ thông – Ban Khoa học tự nhiên

lời nói, các diễn ngôn qua đó mà tác động vào nhau. Đó là những người tương tác bằng ngôn ngữ. Giữa các nhân vật giao tiếp có quan hệ vai giao tiếp và quan hệ liên cá nhân. Vai giao tiếp: trong một cuộc giao tiếp có sự phân vai, vai phát ra diễn ngôn tức là vai nói (viết), kí hiệu là SP1 và vai tiếp nhận diễn ngôn tức vai nghe (đọc), kí hiểu SP2. Trong cuộc giao tiếp nói, mặt đối mặt, hai vai nói va nghe thường luân chuyển, SP1 sau khi nói xong chuyển thành vai nghe SP2 và ngược lại. Tuy nhiên trong một cuộc giao tiếp bằng lời trừ thuyết ngôn, các vai giao tiếp trên có thể có mặt hoặc vắng mặt tiếp ngôn hoặc đích ngôn ( nói chung là người nhận) có thể ở tình trạng chủ động (có thể đáp ngay lời của người nói) mà cũng có thể bị động (chỉ tiếp nhận không phản hồi tại chỗ). Trong một cuộc giao tiếp người tham gia này phải xây dựng nên một hình ảnh tinh thần về các đặc điểm, trạng thái năng lực của người kia theo đích giao tiếp của mình để rồi căn cứ vào các hình ảnh tinh thần đó mà định ra chiến lược hay kế hoạch giao tiếp, kế hoạch này là một tổ chức gồm các hành động chủ yếu bằng lời để đạt đến đích của mình. Quan hệ liên cá nhân: quan hệ vai giao tiếp là quan hệ giữa các nhân vậy giao tiếp đối với chinh sự phát, nhận trong giao tiếp. Quan hệ liên cá nhân là quan hệ so sánh xét trong tương quan xã hội, hiểu biết, tình cảm giữa các nhân vật giao tiếp với nhau. Quan hệ liên cá nhân giữa các nhân vật giao tiếp có thể xét theo 2 trục: trục tung là trục vị thế xã hội, còn gọi là trục quyền uy, trục hoành là trục của quan hệ khoảng cách, còn gọi là trục thân cận. Quan hệ này có thể thay đổi Ýt hoặc nhiều trong quá trình giao tiếp. Thường thì quan hệ quyền uy sẽ giữ nguyên trong quá trình giao tiếp còn quan hệ khoảng cách có thể thay đổi. Quan hệ liên cá nhân chi phối cả tiến trình giao tiếp, cả nội dung và hình thức diễn ngôn. Trong các ngôn ngữ, đặc biệt là trong Tiếng Việt, xưng hô chịu áp lực rất mạnh của quan hệ liên cá nhân. Hiện thực ngoài diễn ngôn: trừ nhân vật giao tiếp, tất cả những yếu tố vật chất, xã hội, văn hoá... có tính cảm tính và những nội dung tinh thần tương ứng không được nói đến trong diễn ngôn trong quá trình giao tiếp được gọi là hiện thực ngoài diễn ngôn (đối với ngôn ngữ thì là hiện thức ngoài ngôn ngữ). Tuy gồm cả những yếu tố vật chất và tinh thần nhưng hiện thực ngoài diễn ngôn phải được nhân vật giao tiếp ý thức. Khi đã trở thành hiểu biết của những người giao tiếp ( và của những người sử dụng ngôn ngữ) thì hiện thực ngoài diễn ngôn hợp thành tiền giả định bách khoa hay tiền giả định giao tiếp của ngôn ngữ. Hiện thực - đề tài của diễn ngôn: khi giao tiếp các nhân vật giao tiếp sử dụng diễn ngôn của mình để nói về một cái gì đó. Cái được nói tới là hiện thực - đề tài của diễn ngôn. Hiện thực – đề tài của diễn ngôn trước hết bao gồm những cái tồn tại, diễn tiến trong hiện thực ngoài ngôn ngữ và ngoài diễn ngôn; cái thuộc tâm giới của con người nh­ cảm xúc, tư tưởng, nguyện vọng... Hiện thực - đề tài của diễn ngôn còn là bản thân ngôn ngữ. Hoàn cảnh giao tiếp bao gồm những hiểu biết về thế giới, vật lý, sinh lý, tâm lý, xã hội, văn hoá, tôn giáo, lịch sử các ngành khoa học, nghệ thuật... ở thời điểm và ở không gian trong đó đang diễn ra cuộc giao tiếp. Thoại trường: được hiểu là cái không – thời gian cụ thể ở đó cuộc giao tiếp diễn ra. Mỗi thoại trường quy định một cách thức sử dụng ngôn ngữ phù hợp với nó. II. Hội thoại Hội thoại là hình thức giao tiếp thường xuyên, phổ biến của ngôn ngữ, nó cũng là hình thức cơ sở của mọi hoạt động ngôn ngữ khác. Hội thoại được diễn ra theo những quy tắc nhất định. Những quy tắc Êy khá mềm dẻo, linh hoạt và gắn bó chặt chẽ với ngữ cảnh. Các quy tắc hội thoại bao gồm: quy tắc điều hành luân phiên lượt lời, quy tắc điều hành nội dung của hội thoại và quy tắc chi phối quan hệ liên cá nhân – phép lịch sự. Chương II NHẬN XÉT KIẾN THỨC NGỮ DỤNG TRONG SÁCH GIÁO KHOA PHỔ THÔNG TRUNG HỌC (LỚP 10-11-12) Nội dung kiến thức ngữ dụng đã được đưa vào giảng dạy trong nhà trường, thuộc phân môn Tiếng Việt nhằm mục đích rèn luyện cho học sinh kỹ năng sản sinh, khả năng lĩnh hội lời nói, lời viết. Ngay từ bậc tiểu học, học sinh đã được làm quen với các kiến thức ngữ dụng cơ bản. Trong chương trình Tiếng Việt bậc trung học phổ thông, các nội dung kiến thức ngữ dông tiếp tục được đưa ra với một mức độ kiến thức và yêu cầu cao hơn. Việc phân chia, sắp xếp kiến thức đối với từng khối líp nhìn chung đã có sự hợp lý, phù hợp với nền tảng kiến thức và khả năng tiếp nhận của học sinh trung học phổ thông. Tuy vậy, vẫn còn tồn tại một vài nhược điểm cần khắc phục. I. Cấu trúc chương trình: Trong chương trình phổ thông trung học, kiến thức ngữ dụng được phân chia đồng đều cho cả ba khối líp 10, 11, 12. Kiến thức ngữ dông được giảng dạy trực tiếp không chỉ trong các bài dạy thuộc phân môn Tiếng Việt mà còn được tích hợp trong một số bài dạy thuộc phân môn Làm Văn. Đây là xu hướng tích hợp kiến thức trong giảng dạy Ngữ Văn trong nhà trường phổ thông hiện nay. Tuy nhiên, trong chuyên đề này, chúng tôi không đi vào tìm hiểu nội dung ngữ dụng trong phân môn Làm Văn, mà chỉ đi vào nhận xét những nội dung ngữ dụng được thể hiện trực tiếp trong phân môn Tiếng Việt ở cả ba khối líp 10, 11 ,12. Cấu trúc chương trình ngữ dụng ở bậc trung học phổ thông trong phân môn Tiếng Việt được thể hiện cụ thể trong bảng dưới đây: STT Líp Nội dung dạy ngữ dụng Ghi chó 1. SGK 10 – T1. Ban khoa học tự nhiên. - Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ (thế nào là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ). - Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ (tiếp theo) (luyện tập). Bài 1 – trang 14. Bài 2 – trang 20. 2. SGK 11 – T1. Ban khoa học tự nhiên. - Ngữ cảnh + Khái niệm. + Các nhân tố của ngữ cảnh. + Vai trò của ngữ cảnh. + Luyện tập. Bài 10 – trang 102. 3. SGK 12 – T1. Ban khoa học tự nhiên.Sách thí điểm. - Hàm ý hội thoại (khái niệm hàm ý hội thoại). - Hàm ý hội thoại (tiếp theo) (tác dụng của hàm ý). Bài - trang 183. Bài - trang 236. Dùa vào bảng thống kê, có thể thấy cấu trúc chương trình ngữ dụng ở bậc trung học phổ thông khá đồng đều. Mỗi khối líp đều có điều kiện giảng dạy kiến thức ngữ dông. Điều này giúp học sinh tiếp nhận kiến thức ngữ dụng một cách hệ thống và liên tục trong ba năm. Nội dung kiến thức đưa ra trong sách phổ thông trung học nhìn chung không phải là kiến thức mới hoàn toàn, học sinh đã được chuẩn bị nền tảng kiến thức từ bậc tiểu học và trung học cơ sở. Các kiến thức ngữ dụng trở lại ở bậc trung học phổ thông với mức độ chuyên sâu hơn, nội dung bài học đa dạng và phong phú hơn, bài tập đưa ra có số lượng lớn hơn, tạo điều kiện cho học sinh thực hành kiến thức. 1. Chương trình sách giáo khoa líp 10. Trong chương trình sách giáo khoa líp 10, phân môn Tiếng Việt, kiến thức ngữ dông thể hiện trong một bài “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ”, phân bố trong hai tiết. Với hai tiết dạy này, học sinh có thể hoàn toàn nắm được những kiến thức cơ bản, đồng thời có thời gian luyện tập về những nội dung kiến thức vừa lĩnh hội. Nội dung ngữ dụng trong chương trình líp 10 chiếm 20% chương trình Tiếng Việt (kể cả phần Ôn tập cuối năm). Đây là một tỉ lệ hợp lí. Cấu trúc chương trình ngữ dụng líp 10 có hai tiết, chia làm hai phần: tiết 1 học sinh làm quen với lý thuyết; tiết 2 dành cho luyện tập. 2. Chương trình sách giáo khoa líp 11 Trong sách giáo khoa Ngữ Văn líp 11, phân môn Tiếng Việt, kiến thức ngữ dụng được giới thiệu trong một bài “Ngữ cảnh”, giới hạn trong một tiết, chiếm gần 8,5% cấu trúc chương trình Tiếng Việt (kể cả bài Ôn tập). So với líp 10, tỉ lệ nội dung ngữ dụng đưa vào sách giáo khoa ở líp 11 có giảm đi. Nhưng trên thực tế, trong một tiết học, rất nhiều kiến thức được đưa ra cho học sinh (khái niệm, các nhân tố của ngữ cảnh, vai trò của ngữ cảnh) kèm theo đó là mét khối lượng bài tập nhất định. Do vậy, kiến thức ngữ dụng đưa vào líp 11 vẫn đảm bảo yêu cầu về số lượng và chất lượng. 3. Chương trình sách giáo líp 12 Trong sách giáo khoa líp 12, phân môn Tiếng Việt, kiến thức ngữ dụng được giới thiệu trong một bài “Hàm ý hội thoại”, giới hạn trong ba tiết. Cấu trúc chương trình ngữ dụng ở líp 12 chia đều cả lí thuyết và luyện tập ở ba tiết. Trong từng tiết học, học sinh vừa được tiếp cận với các nội dung kiến thức vừa được thực hành. Việc phân chia cấu trúc chương trình như vậy tạo điều kiện cho học sinh vừa tiếp nhận vừa thực hành kiến thức. Mặt khác, cách phân chia này còn phù hợp với nội dung kiến thức được đưa ra: trong ba tiết, học sinh được tiếp cận với một khối lượng kiến thức khá lớn (khái niệm hàm ý hội thoại, cách thức tạo câu có hàm ý). Chia nhỏ lí thuyết thành ba tiết có bài tập đi kèm là hợp lý, phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh. II. Mục tiêu bài dạy 1. Chương trình sách giáo khoa líp 10. Kiến thức ngữ dụng trong chương trình líp 10 được thể hiện ở một đơn vị kiến thức “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ”, chia thành hai tiết. Tiết 1: Giới thiệu kiến thức Tiết 2: Thực hành Bài học này yêu cầu học sinh phải đạt một số chuẩn kiến thức cơ bản sau: - Câu hái quan trọng nhất mà học sinh cần tìm được câu trả lời là “Thế nào là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ”. - Học sinh phải giải thích được tại sao hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ lại là hoạt động quan trọng nhất trong những hoạt động trao đổi thông tin của con người, trong mối tương quan với những hoạt động giao tiếp bằng các phương tiện khác (cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt....) - Học sinh cần nắm được hai quá trình của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là tạo lập văn bản, lĩnh hội văn bản; và mối quan hệ giữa chúng. - Ngoài ra, qua bài học này, học sinh cần hiểu rõ những khái niệm cơ bản: nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, nội dung giao tiếp, mục đích giao tiếp, phương tiện và cách thức giao tiếp... cũng như sù chi phối của chúng đối với hoạt động giao tiếp. Nhìn chung, mức yêu cầu đối với bài học này khá cao, vì học sinh được dành riêng một tiết cho phần lí thuyết. Trong một tiết học Êy, các chuẩn kiến thức đề ra phải được giải quyết một cách triệt để. 2. Chương trình sách giáo khoa líp 11. Kiến thức ngữ dụng trong chương trình líp 11 phần Tiếng Việt được thể hiện ở một đơn vị kiến thức “Ngữ cảnh”, giới hạn trong một tiết học. Trong thời gian 45’, học sinh vừa phải nắm được một khối lượng kiến thức nhất định, vừa phải thực hành một số bài tập cơ bản dưới sự định hướng của giáo việc. Bài “Ngữ cảnh” yêu cầu học sinh đạt được một số chuẩn kiến thức sau. - Trước hết, học sinh cần phải nắm được khái niệm “Ngữ cảnh” trong hoạt động giao tiếp cùng với những nhân tố của ngữ cảnh (nhân vật giao tiếp, bối cảnh ngoài ngôn ngữ bao gồm bối cảnh giao tiếp rộng, bối cảnh giao tiếp hẹp, hiện thực được nói tới, văn cảnh). - Học sinh lý giải được vai trò quan trọng của ngữ cảnh đối với hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ: ảnh hưởng đến cả người nói (người viết) với quá trình sản sinh lời nói, câu văn và người nghe (người đọc) với quá trình lĩnh hội lời nói, câu văn. - Ngoài ra, học sinh cần phải nắm được kĩ năng nói và viết phù hợp với ngữ cảnh, có năng lực nhận thức và lĩnh hội được lời nói trong mối quan hệ với ngữ cảnh, có khả năng giải mã lời nói trong từng ngữ cảnh cụ thể. Dung lượng kiến thức mà bài “Ngữ cảnh” đưa ra tương đối lớn trong thời gian mét tiết học. Tuy vậy, học sinh líp 11 đã được làm quen với các khái niệm nh­: nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, nội dung giao tiếp trong nội dung ngữ dụng líp 10, vì vậy các em không gặp khó khăn khi tiếp nhận bài học này. 3. Chương trình sách giáo khoa líp 12. Ở chương trình sách giáo khoa líp 12, phân môn Tiếng Việt, kiến thức ngữ dụng được thể hiện ở một đơn vị kiến thức “Hàm ý hội thoại”, giới hạn trong ba tiết. Qua ba tiết học về “Hàm ý hội thoại”, học sinh phải đạt một số chuẩn kiến thức sau. - Học sinh cần nắm được là khái niệm “Hàm ý hội thoại”, nhận diện được hàm ý mà người nói, người viết gửi gắm trong phát ngôn, từ đó hiểu đúng ý của người nói. - Học sinh lÝ giải được hàm ý trong hội thoại, mối liên quan giữa tác dụng của hàm ý với hoàn cảnh giao tiếp. - Học sinh cũng cần phải nắm được một số cách thức tạo câu có hàm ý. Kiến thức phân bố đồng đều cho cả ba tiết (mỗi tiết có cả lí thuyết và luyện tập). Ở 2 tiết đầu học sinh nhận thức về vai trò của hàm ý trong hội thoại và cách thức nhận diện hàm ý đó. ĐÕn tiết 3, học sinh được làm quen với các cách thức để tạo ra hàm ý và việc vận dụng chúng trong từng hoàn cảnh giao tiếp cụ thể. Học sinh líp 12 sẽ có những thuận lợi nhất định, vì kiến thức về các phương châm hội thoại đã được học ở các líp học dưới. 4. Nhận xét chung Nhìn chung chuẩn kiến thức mà các bài ngữ dụng đặt ra trong chương trình sách giáo khoa trung học phổ thông không quá khó đối với học sinh. Trong những thời lượng cho phép, dưới sự gợi mở của giáo viên, học sinh hoàn toàn có thể đạt được các chuẩn kiến thức được đề ra. Kiến thức ngữ dông ở các líp 10, 11, 12 có sự liên thông với nhau và liên thông với kiến thức ngữ dụng trung học cơ sở. Càng ở các líp trên, kiến thức càng được mở rộng dùa trên những nền tảng đã có. III. Nội dung kiến thức. 1. Chương trình sách giáo khoa líp 10. 1.1. Phần lí thuyết. Bài Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ (tiết 1) * Ưu điểm - Về tính vừa sức: kiến thức ngữ dông trong chương trình líp 10 là vừa sức với học sinh. Những kiến thức về hoạt động giao tiếp, nhân vật giao tiếp, vai giao tiếp, lượt lời, hoàn cảnh, nội dung giao tiếp, mục đích giao tiếp... đều là những kiến thức học sinh đã được tiếp cận từ các líp dưới. - Về nội dung bài học: nội dung bài học được trình bày ngắn gọn, rõ ràng nên học sinh dễ tiếp nhận, dễ ghi nhí ngay kiến thức. - Về cấu trúc bài học: cÊu trúc bài học chia làm 2 phần: lí thuyết “thế nào là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” và “bài tập” vào 2 tiết tách rời nhau. Học sinh có điều kiện về thời gian để có thể nắm chắc lí thuyết và chuẩn bị bài tập ở nhà trước. Học sinh sẽ phát huy được tính chủ động tích cực trong giê học việc luyện tập sẽ có hiệu quả hơn,. - Về ngữ liệu: trong phần 1, ngữ liệu Hội nghị Diên Hồng ngắn gọn, rõ ràng, bảo đảm đủ thông tin cho học sinh phân tích để hiểu được hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Văn bản đưa ra đã quen thuộc với học sinh từ chương trình Trung học cơ sở nên dễ tiếp cận, dễ trả lời chính xác các câu hỏi do sách giáo khoa đặt ra. Câu hỏi để phân tÝch ngữ liệu rõ ràng, dễ hiểu. Việc cã kèm theo câu hỏi gợi mở giúp học sinh tiếp cận vấn đề từng bước là rất khoa học. Câu hỏi đặt ra ở hai phần, có logic trình tự hợp lí. Mỗi câu hỏi đề cập đến một vấn đề của hoạt động giao tiếp, đi từ đối tượng thực hiện hoạt động giao tiếp (nhân vật giao tiếp), qua sự luân phiên lượt lời của hoạt động giao tiếp đến hoàn cảnh giao tiếp để từ đó hiểu nội dung cuộc giao tiếp, nhằm mục tiêu cuối cùng là hiểu mục đích giao tiếp, kết quả giao tiếp. Câu hỏi phân tích về các nhân tố chi phối hoạt động giao tiếp được đặt ra với số lượng lớn là phù hợp với yêu cầu rèn luyện, nâng cao kĩ năng phân tích, lĩnh hội và tạo lập văn bản trong giao tiếp của bài học. Nhìn chung không có câu nào quá khó. - Phần ghi nhí: súc tích, phân ý rành mạch và đảm bảo được những nội dung kiến thức cơ bản nhất học sinh cần nằm được về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. * Khuyết điểm - Không thống nhất giữa đề mục bài học và phần ghi nhí: Trong phần ghi nhí, sách giáo khoa chia ra 3 nội dung ghi nhớ cơ bản là khái niệm về hoạt động giao tiếp, hai quá trình hình thành hoạt động giao tiếp và các nhân tố chi phối đến hoạt động giao tiếp. Tuy nhiên, phần đề mục của tiết học lại chỉ đề cập đến “Thế nào là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” rất dễ khiến học sinh hiểu rằng bài học chỉ tìm hiểu về khái niệm hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. ĐÓ thống nhất với nội dung bài học còng nh­ kiến thức cơ bản cần nắm cuối bài, nên sửa mục I thành “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ”. - Không thống nhất giữa câu hỏi gợi mở và phần ghi nhí: Mục đầu tiên của Ghi nhớ nêu khái niệm hoạt động giao tiếp là “hoạt động trao đổi thông tin của con người trong xã hội, được tiến hành chủ yếu bằng phương tiện ngôn ngữ (dạng nói và dạng viết), nhằm thực hiện những mục đích về nhận thức, về tình cảm, về hành động”. Mục 2 của Ghi nhớ nêu lên: “Mỗi hoạt động giao tiếp gồm hai quá trình: tạo lập văn bản (do người nói, người viết thực hiện) và lĩnh hội văn bản (do người nghe, người đọc thực hiện). Hai quá trình này diễn ra trong quan hệ tương tác”. Nhưng trong cả hai phần hệ thống câu hỏi phân tích ngữ liệu không có câu nào đề cập đến hai nội dung này. Nếu những “kiến thức cơ bản về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” chỉ được đưa ra ở phần ghi nhí hoặc trong quá trình giáo viên giảng, học sinh sẽ bị đặt vào thế bị động, áp đặt tiếp nhận kiến thức. Do đó cần thiết phải có mặt câu hỏi về hai nội dung trên để học sinh tự phát hiện và lĩnh hội hai vấn đề đó. Chẳng hạn, trước khi đưa ra 2 ngữ liệu 1 và 2 cùng các hệ thống câu hỏi phân tích ngữ liệu, giáo viên có thể yêu cầu học sinh chia làm 2 nhóm đồng thời tạo lập hai cuộc giao tiếp: mét nửa líp giao tiếp bằng ngôn ngữ nói về chủ đề học tập; nửa líp còn lại giao tiếp bằng ngôn ngữ viết bằng cách viết một tờ đơn. Sau đó giáo viên đưa ra câu hỏi để học sinh tiếp cận vấn đề: + Hoạt động bàn bạc về thời tiết và viết đơn xin nghỉ học là hoạt động giao tiếp. Hoạt động đó được tạo lập nh­ thế nào? Nhằm mục đích gì? + Khi thực hiện một hoạt động giao tiếp, chúng ta đã thực hiện những hành động gì? Sử dụng phương tiện gì là chủ yếu? Ngoài ra còn dùng những phương tiện nào? Đưa thêm hoạt động này vào giê học, học sinh vừa hiểu rõ được về hoạt động giao tiếp, vừa được áp dụng kiến thức vào thực tiễn để bước đầu hoàn thành kĩ năng. - Về ngữ liệu: ở mục 2, ngữ liệu được chọn là bài Tổng quan văn học Việt Nam có dung lượng quá dài và ở mức độ khó đối với học sinh. Việc đưa ngữ liệu dài sẽ làm học sinh phân tán, khó tập trung vào kiến thức cần nắm. Hơn nữa, trong ngữ liệu, người tạo lập và người tiếp nhận văn bản đều không thể xác định cụ thể, hoàn cảnh tạo lập giao tiếp cũng không rõ ràng, học sinh khó trả lời một cách chính xác các câu hỏi. Nên chọn một đoạn trong văn bản hoặc thay bằng một ngữ liệu ngắn hơn: một bài thơ, một bài ca dao hoặc một truyện cười dân gian. * Kết luận Như vậy, về cơ bản, nội dung lí thuyết về bài học “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” được xây dựng khá rõ ràng, rành mạch, dễ tiếp cận, đảm bảo tính khoa học và quy luật nhận thức cũng như tầm nhận thức của học sinh líp 10 Trung học Phổ thông. Một số tồn tại đã được nêu trên có thể dễ dàng khắc phục trong quá trình giảng dạy. 1.2. Phần bài tập Dung lượng bài tập gồm 5 bài. * Ưu điểm. - Hệ thống bài tập sách giáo khoa đưa ra về cơ bản đã thể hiện được hướng tích hợp giữa 3 phân môn Văn – Tiếng Việt – Làm Văn. Bài tập 1-2-3: tích hợp kiến thức Tiếng Việt và kiến thức Văn, cho học sinh cơ hội áp dụng lí thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ vào việc lĩnh hội, phân tích tác phẩm văn học. Ở bài tập 1, lÝ thuyết mà học sinh được ôn lại qua bài tập này là lí thuyết về các nhân tố giao tiếp. Bốn câu hỏi mà bài tập đưa ra là bốn gợi ý lần lượt đề cập đến các nhân tố giao tiếp: nhân vật giao tiếp, thời điểm giao tiếp, nội dung giao tiếp, mục đích giao tiếp, cách thức giao tiếp.... Thông qua việc trả lời hệ thống câu hỏi gợi ý, học sinh có thể phân tích lí giải ảnh hưởng của các nhân tố giao tiếp Êy trong hoàn cảnh bài ca dao cụ thể được trích dẫn. Ưu điểm nổi bật mà các bài tập có được chính là giúp học sinh biết vận dụng các kiến thức về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ để phân tích, cảm thụ một tác phẩm văn học. Sự phát triển dần độ khó của bài tập hoàn toàn phù hợp với khả năng của học sinh. Bài tập 4-5: tích hợp kiến thức Tiếng Việt và Làm Văn. Bài tập 4 giúp học sinh rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản dùa trên những kiến thức ngữ dụng đã có.. Bài tập 5 rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích văn bản trên cơ sở những kiến thức ngữ dụng đã có. Ở bài tập này, ngữ liệu đưa ra khá hấp dẫn: “Bức thư Bác Hồ gửi học sinh cả nước nhân ngày khai giảng năm học đầu tiên của nước Việt Nam Dân Chủ Cộng Hoà tháng 9 năm 1945”. Ngữ liệu yêu cầu là một bức thư không quá dài, không làm loãng sự chú ý của học sinh, mặt khác lại có sự xuất hiện đầy đủ các nhân tố giao tiếp. Bài tập 5 được coi là một bài tập nâng cao so với cả 4 bài tập trước đó. - Sách giáo khoa đã đưa ra những gợi dẫn cụ thể, giúp học sinh có định hướng làm bài. Ưu điểm này thể hiện rất rõ ở phần gợi ý trong ngoặc đơn nhằm cụ thể hoá lệnh bài tập ở bài tập 4. * Khuyết điểm - Cần có một hai câu hỏi nâng cao để phát huy khả năng của học sinh khá giỏi. * Kết luận Nhìn chung, hệ thống bài tập trong sách giáo khoa líp 10 khá hoàn chỉnh đáp ứng đòi hỏi về việc ôn luyện kiến thức và rèn luyện kĩ năng cho học sinh. Trong 45’ nếu học sinh có thể giải quyết được cả 5 bài tập trong sách giáo khoa, giáo viên có thể linh hoạt cho thêm bài tập để học sinh về nhà làm để ôn tập lại kiến thức một lần nữa. 2. Sách giáo khoa líp 11. 2.1. Phần Lí thuyết. Bài “Ngữ cảnh” * Ưu điểm. - Về tính vừa sức: nội dung kiến thức đưa vào bài học là vừa sức với học sinh bởi các khái niệm được nhắc đến trong bài đều là các khái niệm đã từng gặp và được tìm hiểu ở líp dưới. Các yếu tố nhỏ Êy làm nên một khái niệm mới là ngữ cảnh mà thôi. Do đó bài học gần như là một sự hệ thống lại kiến thức cho học sinh dễ có cái nhìn khái quát về kiến thức, tránh sự nhỏ lẻ vụn vặt và nhầm lẫn các khái niệm, chứ không mang tính chất trình bày kiến thức hoàn toàn mới. - Về nội dung bài học: các nội dung được đưa ra rất linh hoạt và không gây nhàm chán. Mục “I. Khái niệm”: kiến thức được đưa ra theo hình thức quy nạp - đi từ ví dụ cụ thể để đưa ra khái niệm. Cách đưa ngữ liệu đã có thể gây hứng thó cho học sinh: đưa ra hàng loạt các câu hỏi và khẳng định theo lối phản đề: “Nếu đột nhiên nghe được câu nói này, không biết bối cảnh sử dụng của nó thì khôn mét ai có thể trả lời được những câu hỏi trên”. Mục “II. Các nhân tố của ngữ cảnh”: kiến thức được đưa ra theo hình thức diễn dịch - đưa ra khái niệm trước, sau đó mới lấy ngữ liệu và phân tích ngữ liệu để mình hoạ làm sáng rõ. Mục “III. Vai trò của ngữ cảnh”: kiến thức được hình thành ở dạng chắc chắn, khẳng định. - Về cấu trúc bài học: lí thuyết của bài “Ngữ cảnh” được phân bố rất rõ ràng, rành mạch từ đề mục lớn đến các đề mục nhỏ. Trình tự của các phần (từ phần lớn đến phần nhỏ) cũng được sắp xếp, đảm bảo tính logic và khoa học: đi từ khái niệm đến các nhân tố cấu thành đến vai trò của ngữ cảnh. Trình tự này hoàn toàn phù hợp với quy luật tiếp nhận và nhận thức của học sinh. - Về ngữ liệu: ngữ liệu mang tính chất tích hợp giữa ngữ và văn, lại là những ngữ liệu quen thuộc, dễ tiếp vận và phân tích, rèn luyện khả năng phân tích tác phẩm văn chương từ góc độ của ngữ dụng học, của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Việc phân tích ngữ liệu cũng được viết ngắn gọn và rành mạch, dễ hiểu, dễ nắm bắt. - Phần ghi nhí: đưa ra 3 điểm tương ứng với 3 phần lớn trong nội dung bài học rÊt súc tích, rõ ràng và thể hiện được sự nhất quán cao. Các nội dung đưa ra đều hướng tới và phục vụ cho kiến thức cần ghi nhớ ở cuối bài. * Khuyết điểm - Về vấn đề phát triển tính tích cực, chủ động của học sinh: bài “Ngữ cảnh” được thiết kế trên hình thức diễn giải là chủ yếu. Học sinh lĩnh hội kiến thức trong tâm thế bị áp đặt chứ không qua hình thức trả lời các câu hái rồi rót ra kiến thức, không có cơ hội để phát huy tính chủ động, tính tích cực của mình. Các khái niệm về ngữ cảnh không phải là những khái niệm đơn giản nên việc đưa trực tiếp khái niệm để học sinh nắm bắt là hợp lí, song không nên phân tích rõ ràng ngữ liệu, dễ khiến học sinh ghi nhớ máy móc. Chẳng hạn trong phần I.2, khi đưa ra bối cảnh phát sinh của câu: “Giờ muộn thế này mà họ chưa ra nhỉ?”, có thể bá phần phân tích ngữ liệu, thay vào đó là yêu cầu học sinh dùa vào bối cảnh trên, hãy trả lời các câu hỏi mà phần I.1 đã đưa ra để thấy được vai trò của bối cảnh và nhận diện về bối cảnh. Nh­ thế khi đưa ra khái niệm bối cảnh, học sinh sẽ dễ dàng hiểu rõ bản chất. Có thể để nguyên phần khái niệm vì rót ra khái niệm chính xác là một yêu cầu hơi khó đối với học sinh trung học phổ thông. Ở phần II và III cũng vậy. Nên xây dựng theo cách đưa ra khái niệm và yêu cầu học sinh từ khái niệm đó phân tích ngữ liệu để nhận diện trong ngữ liệu các nhân tố của ngữ cảnh để từ đó rót ra vai trò của ngữ cảnh đối với người nói (người viết) và người nghe (người đọc). Nh­ vậy, vừa kiểm tra được mức độ hiểu khái niệm của học sinh vừa phát huy được tính tích dực, chủ động của học sinh trong giê học. - Về ngữ liệu: mục II.1 và II.2 đều sử dụng ngữ liệu là câu nói của chị Tí và lời kể của tác giả trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam được đưa ra từ phần I. Nhưng mục II.3 lại dùng ngữ liệu là bài thơ “Câu cá mùa thu” của Nguyễn Khuyến làm mất đi tính hệ thống của ngữ liệu trong bài. Do đó, hoặc là mục II.3 dùng ngữ liệu thống nhất với các mục trước. Hoặc là mỗi mục lấy mét ngữ liệu khác nhau cho phong phú nội dung bài học. (Có thể lấy truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao để phân tích khái niệm nhân vật giao tiếp, “Truyện Kiều” của Nguyễn Du để phân tích bối cảnh ngoài ngôn ngữ). - Về việc sử dông thuật ngữ: không thống nhất giữa thuật ngữ trong mục II.3. Khi viết về văn cảnh, sau khi đưa ra khái niệm và phân tích ngữ liệu thì sách giáo khoa kết luận: “Các từ ngữ này, và nói chung, tất cả các từ ngữ, câu thơ trong bài tạo nên ngữ cảnh cho từ cần, ngữ cảnh đó làm cơ sở cho người viết dùng từ cần và người đọc hiểu được nó”. Khi đang minh hoạ làm rõ khái niệm văn cảnh thì ở trường hợp này phải sửa thành văn cảnh chứ không phải là ngữ cảnh. ĐÓ phù hợp với tầm nhận thức của học sinh phổ thông, các khái niệm ngữ dụng đã được đơn giản hoá và biến đổi Ýt nhiều so với lí thuyết dụng học. Ở đây là khái niệm “hiện thực được nói tới”. Như ở cơ sở lí thuyết đã trình bày phía trên, mét trong các yếu tố của ngữ cảnh là hiện thực ngoài diễn ngôn, trong đó bao gồm hiện thực đề tài của diễn ngôn (hiện thực ngoài ngôn ngữ), hoàn cảnh giao tiếp (hoàn cảnh giao tiếp rộng) và thoại trường (hoàn cảnh giao tiếp hẹp). Khái niệm “bối cảnh ngoài ngôn ngữ” tương đương với khái niệm “hiện thực ngoài ngôn ngữ”, hoàn cảnh giao tiếp và thoại trường tương đương với bối cảnh giao tiếp rộng và bối cảnh giao tiếp hẹp. Nhưng khái niệm “hiện thực được nói tới” lại có phần không tương đồng với hiện thực - đề tài của diễn ngôn (của ngôn ngữ). Quy chiếu sang khái niệm này dễ làm học sinh nhầm lẫn với “nội dung được nói tới trong diễn ngôn” chứ không phải là “hiện thực bên ngoài các nhân vật, có thể hiện thực tâm trạng của con người” như đã nêu về khái niệm. Do đó nên dùng đúng thuật ngữ của dụng học đi kèm theo những giải thích của giáo viên hơn là đơn giản hoá nhưng dễ nhầm lẫn này. * Kết luận Nh­ vậy, nội dung lí thuyết bài học Ngữ cảnh trong chương trình sách giáo khoa phổ thông líp 11 về cơ bản là mạch lạc, dễ hiểu và dễ tiếp cận. Những tồn tại về hình thức thiết kế bài học tuy có nhưng không đáng kể và có thể dễ dàng khắc phục trong quá trình giảng dạy. 2.2. Phần bài tập. Dung lượng bài tập gồm 5 bài. * Ưu điểm. Nhìn chung các bài tập mà sách giáo khoa đưa ra đã tạo cơ hội cho học sinh ôn lại các kiến thức đã học về ngữ cảnh. Hầu hết các bài tập đã có sự tích hợp kiến thức Văn - Tiếng Việt - Làm văn (Bài tập 1,2,3,4). Ở bài tập 5, học sinh được vận dụng kiến thức ngữ dụng vào một tình huống có thể gặp trong thực tế. Nh­ vậy, thông qua bài tập này, học sinh có thể rèn luyện kĩ năng lĩnh hội lời nói phù hợp với từng hoàn cảnh nhất định. Hệ thống bài tập mà sách giáo khoa 11 đưa ra đã tận dụng được những cơ sở kiến thức về văn học mà học sinh được cung cấp trước đó. Các ngữ liệu đưa ra để tìm hiểu hầu hết đều quen thuộc với học sinh, có độ hấp dẫn nhất định. Bài tập 2 sử dụng ngữ liệu là bài thơ “Tự tình II” (Hồ Xuân Hương); bài tập 3 sử dụng ngữ liệu là bài thơ “Thương vợ” (Tó Xương); bài tập 4 sử dụng ngữ liệu là bài thơ “Vịnh khoa thi Hương” (Tó Xương). Các bài này đều có trong chương trình giảng dạy ở các cấp học trước đó. Đây vốn là những bài thơ hay, vì vậy khi đi vào phân tích dưới ánh sáng của Ngữ dụng học, học sinh có những hứng thó và vui thích nhất định, từ đó tạo nên tâm lí tập trung và nhiệt tình cần thiết. * Khuyết điểm - Không thống nhất trong phân chia đề phần bài tập Phần nội dung lí thuyết được chia thành 3 mục lớn I, II, III tương đương nhau về mặt dung lượng kiến thức. Theo quy luật đó, phần luyện tập phải được chia thành mục IV. Nhưng trong sách giáo khoa, phần luyện tập được tách riêng ra và không được chia đề mục, điều đó thể hiện sự không thống nhất trong kết cấu bài học. - Lệnh bài tập chưa rõ ràng Với câu lệnh “Căn cứ vào ngữ cảnh, hãy phân tích những chi tiết được miêu tả trong hai câu sau”, học sinh khó xác định được “phân tích chi tiết” là làm những công việc gì, sự phụ thuộc của chúng vào ngữ cảnh sẽ phải chỉ ra ở phương diện nội dung hay hình thức. Lệnh bài tập có thể thay đổi nh­ sau: “Hãy chỉ ra sù chi phối của ngữ cảnh (hoàn cảnh sáng tác) đến nội dung và hình thức ngôn ngữ trong hai câu thơ sau”. - Lỗi về khoa học sư phạm: Lệnh bài tập bị lặp từ một cách không cần thiết: “Vận dụng hiểu biết về ngữ cảnh để lí giải những chi tiết của hình ảnh bà Tó trong bài thơ “Thương vợ” của Tó Xương”. Nên thay đổi lệnh bài tập cho ngắn gọn và cụ thể hơn. Ví dô: “Ngữ cảnh đã chi phối đến việc khắc họa hình ảnh bà Tó trong bài thơ “Thương vợ” của Tó Xương như thế nào?”. 3. Sách giáo khoa líp 12. Chương trình sách giáo khoa phổ thông líp 12 vẫn còn đang trong thời kỳ thí điểm nên không hoàn toàn giống bố cục của chương trình líp 10 và 11. Bài học Tiếng Việt líp 12 được phân bố rõ làm hai phần. Phần I: phân tích ngữ liệu và phần II: luyện tập chứ không nêu đề mục của kiến thức lý thuyết nh­ của líp 10 và 11. 3.1. Phần lÝ thuyết * Ưu điểm - Về cấu trúc bài học: nội dung bài học Hàm ý hội thoại được chia thành 3 tiết học, mỗi tiết học có kết cấu 2 phần: Phân tích ngữ liệu và Luyện tập. Thiết kế bài học như trên giúp học sinh có thể tiếp cận kĩ càng được kiến thức về hàm ý hội thoại ở từng khía cạnh, từng góc độ của vấn đề, từ khái niệm hàm ý hội thoại, tác dụng của hàm ý hội thoại cho đến một số cách thức tạo câu có hàm ý. Trật tù sắp xếp của ba nội dung cũng như vậy cũng phù hợp với quy luật nhận thức của học sinh: từ nắm được khái niệm, đến hiểu được tác dụng rồi có ý thức sử dụng nó trong thực tế. - Về tính vừa sức: các khái niệm cũng như vấn đề được đưa vào bài học đều là những khái niệm và kiến thức học sinh đã được học ở líp dưới (bài Các phương châm hội thoại trong SGK líp 9, tập 1; bài Nghĩa tường minh và hàm Èn trong SGK líp 9, tập 2). Do đó nội dung lí thuyết đưa ra là vừa sức. Mỗi tiết học đi sâu vào một khía cạnh ở mức độ chi tiết và cao hơn, khó hơn so với các líp dưới cũng là phù hợp với tầm nhận thức của học sinh líp 12 THPT. - Về ngữ liệu: tất cả các ngữ liệu trong bài học đều thuộc chương trình SGK 12 thí điểm, giúp học sinh dễ dàng trả lời một cách chính xác những câu hỏi phân tích ngữ liệu. Hơn nữa, ở cả 3 tiết ngữ liệu đều được trích dẫn trực tiếp (Phần 4 của tiết 3 sử dụng ngữ liệu của phần 1 tiết 1 nhưng cũng đã trích dẫn ở trước). Ngữ liệu trích dẫn trong bài có một ưu điểm lớn là ngắn gọn, rõ ràng và được lùa chọn rất phù hợp để học sinh tiếp nhận kiến thức về hàm ý hội thoại. Ngữ liệu đưa ra đều là những tác phẩm văn chương đặc sắc, sẽ phát huy được phương pháp tích hợp trong dạy học ngữ văn. Từ hướng khai thác các tác phẩm văn chương ở góc độ ngôn ngữ, ngữ dụng học này, học sinh có cái nhìn toàn diện hơn, kĩ càng hơn về tác phẩm và rèn luyện thêm cách hiểu văn bản nghệ thuật. - Về câu hỏi phân tích ngữ liệu: cả 3 tiết, câu hỏi đặt ra đều rất rõ ràng, rành mạch. Câu hỏi phần lớn đúng với nội dung kiến thức cần đạt được mà phần ghi nhớ đã tổng kết. Trong tiết 2 (Tác dụng của hàm ý) hệ thống câu hỏi phân tích ba ngữ liệu đều hướng vào bốn tác dụng cơ bản thường gặp của hàm ý trong hội thoại được nêu lên phần ghi nhí bốn, giúp học sinh hiểu và ghi nhớ kiến thức dễ dàng. Ví dô ở ngữ liệu 1, học sinh có thể thấy một câu nói ngắn gọn của ông Lí chứa rất nhiều Èn ý bên trong; ở ngữ liệu 2 câu trả lời của Mai trước thái độ quát tháo của bà án: “Thưa cụ, đây là nhà tôi, chứ không phải là dinh quan tri huyện, xin cụ nhớ cho” vừa thể hiện được tính lịch sự trong giao tiếp, vừa dự đoán được hiệu quả mạnh mẽ của câu nói hàm ý đối với người nghe; ở ngữ liệu 3 các câu hỏi không nhằm mục đích hỏi của Từ đều tìm “sự vô can, không phải chịu trách nhiệm” về những nội dung rất tế nhị mà Từ muốn nói với Hộ. Những điều này đều được hệ thống câu hỏi phân tích ngữ liệu gợi mở, dẫn dắt rất rõ ràng và đầy đủ. Trong tiết 3 (Một số cách tạo câu có hàm ý), hệ thống câu hỏi phân tích ngữ liệu cũng thể hiện ưu điểm này. Nh­ vậy, mỗi ngữ liệu đưa ra đều có thể chứa đựng tất cả các khía cạnh của hàm ý hội thoại. Người biên soạn đã chọn nhiều ngữ liệu để tạo sự phong phú đem lại hứng thó cho học sinh. Hơn nữa, hệ thống câu hỏi phân tích ngữ liệu cũng lại rất sắc sảo khi tùy từng mục đích mà khai thác ngữ liệu ở mỗi góc độ khác nhau. Qua cách xây dung chương trình này có thể rèn luyện khả năng tư duy cho học sinh một cách logic và khoa học khi tiếp nhận một văn bản, một tác phẩm. * Khuyết điểm - Trong tiết 1. Về ngữ liệu: hai ngữ liệu được dẫn ra là hai ngữ liệu rất hợp lí minh chứng cho khái niệm hàm ý hội thoại. Tuy nhiên, hệ thống câu hỏi phân tích hai ngữ liệu này chưa thực sự hướng vào nội dung được tổng kết trong ghi nhí. “Để học sinh có thể từ ngữ liệu nhận biết hai vấn đề có trong phần ghi nhí: “Hàm ý hội thoại là những nội dung, ý nghĩ mà người nói không trực tiếp nói ra bằng từ ngữ, tuy vẫn có ý định thông báo đến người nghe, còn người nghe phải dùa vào nghĩa tường minh của câu và tình huống giao tiếp của câu để suy ra thì mới hiểu hết, hiểu đúng được ý người nói” cần khắc phục một số câu hỏi phân tích ngữ liệu. Ở ngữ liệu 1, câu hỏi a cần sửa thành: “ở lượt lời mở đầu cuộc thoại, Bá Kiến có nói câu “Tôi không phải là cái kho”. Đây có phải nội dung đích thực mà Bá Kiến muốn thông báo không? Nói thế có hàm ý gì?”. Đưa ra câu hỏi này kết hợp với câu b sẽ hướng nhận thức của học sinh vào ý thứ nhất của ghi nhớ. Để giúp học sinh tù rót ra được ý thứ hai của ghi nhí, cần bổ sung thêm câu hỏi nhận biết, có thÓ sửa câu hỏi c về lượt lời của Chí Phèo để hướng học sinh đến nội dung này: “ở lượt lời thứ nhất và thứ hai của mình, Chí Phèo chưa nói hết ý mình. Dùa vào đâu để có thể nhận ra điều đó. Phần hàm ý còn lại được tường minh hóa (được nói rõ) ở lượt lời nào? Vì sao có cách nói đó?” - Trong Tiết 2. Về câu hỏi phân tích ngữ liệu: câu hỏi b trong ngữ liệu 1 - “Lời đáp của ông Lí có hàm ý gì? Hãy chọn những nội dung sau đây mà anh (chị) cho là thích hợp: Khẳng định một cách mạnh mẽ và cứng rắn thái độ không khoan nhượng, không tha cho bác Phô. Bộc lé được một cách đắc ý quyền uy của mình Bộc lé được sự mỉa mai, khinh miệt sự tuỳ tiện, cảm tính của đàn bà.” Xuất hiện 2 tồn tại trong cách đặt câu hỏi phân tích ngữ liệu: Thứ nhất, nội dung những phương án đưa ra cho học sinh lùa chọn chưa toàn diện. Trong câu trả lời của ông Lí bộc lé cả sự hống hách, hách dịch bề trên chứ không chỉ là đắc ý hay khinh miệt, từ chối. Do đó, đặt học sinh trong tình huống lùa chọn này là không thực sự tối ưu.Có thể khắc phục bằng cách đưa thêm một phương án lùa chọn nữa bao hàm được đủ các hàm ý của câu nói hơn: “Khẳng định sự từ chối, bộc lé sự hống hách, quyền uy của mình và mỉa mai bác Phô gái” Thứ hai, đây là một văn bản đã được học sinh đọc hiểu trong chương trình Văn thí điểm líp 12. Hơn nữa đối tượng tiếp nhận ở đây là học sinh líp 12 THPT, tầm tiếp nhận cũng như khả năng tư duy, phân tích đã phát triển ở mức độ tương đối cao, do đó trước câu hái: “Lời đáp của ông Lí có hàm ý gì?” về một văn bản đã quen thuộc, học sinh hoàn toàn có thể trả lời được. Việc đưa ra phương án lùa chọn trong trường hợp này làm giảm cơ hội rèn luyện tư duy còng nh­ khả năng phân tích của học sinh. Vì vậy ở câu hỏi này cũng hoàn toàn có thể cất bỏ phần lùa chọn để học sinh chủ động khai thác và tiếp cận kiến thức. Câu hái c trong ngữ liệu 1: “Có phải ông Lí nói một câu mà Èn chứa nhiều hàm ý không?” là hoàn toàn thừa. Vì khi giải quyết câu hỏi b ở trên học sinh đã có thể tự nhận ra được rất nhiều hàm ý trong câu nói của ông Lí. Mặt khác, một câu hỏi mà câu trả lời chỉ đòi hỏi đúng hoặc sai với trình độ của học sinh líp 12 là hoàn toàn không phù hợp. Do đó nên cắt bỏ câu hỏi c để hệ thống câu hỏi phân tích ngữ liệu 1 được hợp lí. Trong ngữ liệu 2, câu a đưa ra câu hỏi về hàm ý trong câu trả lời của Mai nhưng lại để lé phần trả lời ngay trong lời hái: “nhưng Mai đã ôn tồn đáp lại một cách nhẹ nhàng và lịch sù nh­ thế nào?”. Cách đặt câu hỏi mang tính chất mớm lời này khiến học sinh không phải tư duy nhiều, hạn chế tính tích cực chủ động của học sinh trong tiết học. Do đó chỉ nên hái: “Bà án quát tháo và ra lệnh cấm đoán Mai, nhưng Mai đã trả lời nh­ thế nào?” là đủ. - Trong tiết 3. Câu hái b để phân tích ngữ liệu 1, cũng được xây dựng theo hướng lùa chọn. Cũng giống nh­ đã phân tích ở trên về hình thức câu hỏi lùa chọn, có thể khắc phục bằng cách cắt bỏ phần lùa chọn, câu hỏi khi Êy chỉ còn: “Theo anh (chị), anh thanh niên có ý gì khi nói dài dòng nh­ vậy?” để học sinh tự trả lời. Nếu vẫn muốn lùa chọn hình thức câu hỏi lùa chọn thì cần chỉnh sửa lại nội dung của các phương án lùa chọn. Bởi lệnh câu hỏi đưa ra là: “đánh dấu vào khả năng anh (chị) tán thành” nhưng hai phương án lùa chọn lại không toàn diện. Cần đưa ra một phương án thứ ba gộp cả hai nội dung đó để học sinh lùa chọn. Trường hợp cũng tương tù nh­ vậy với câu hỏi b của phần ngữ liệu 3. Nên cắt bỏ cụm lệnh: “chọn trong các khả năng” đi để những ý còn lại: thanh minh cho bản thân, thể hiện sự ân hận và lòng thương yêu con chã, biểu lé sự đồng cảm với con chó… trong dấu ngoặc đơn như một số gợi ý để học sinh trả lời. * Kết luận Nh­ vậy, về cơ bản nội dung lí thuyết của bài học Hàm ý hội thoại được xây dựng khá thống nhất, lôgic và rõ ràng. Những kiến thức được đưa ra vừa tầm với học sinh. Một số tồn tại không đáng kể về câu hỏi phân tích ngữ liệu có thể sẽ được chuyển hóa linh hoạt trong thực tế giảng dạy. 3.2. Phần bài tập * Trong tiết 1. - Ưu điểm: Phần bài tập đưa ra 2 bài để học sinh thực hành. Cả hai bài này đều củng cố cho học sinh kiến thức về khái niệm “hàm ý hội thoại”. Lệnh bài tập ở cả hai bài đều được chia nhỏ, vừa định hướng tìm hiểu cho học sinh vừa là những gợi ý cần thiết để các em có thể giải quyết yêu cầu bài tập. Bài tập 1 sử dụng ngữ liệu là truyện cười dân gian. Ngữ liệu bài tập 2 là những tình huống có thể gặp trong cuộc sống. Sự đa dạng của ngữ liệu cho phép học sinh làm quen với các tình huống khác nhau, rèn luyện sự linh hoạt trong việc áp dụng kiến thức ngữ dụng trong học Văn và trong cuộc sống. Bài tập 1 có sử dụng thuật ngữ “lượt lời”. Đây là một thuật ngữ đã được giới thiệu cho học sinh trong chương trình cấp II. Do đó, sự xuất hiện của nó trong lệnh bài tập là hợp lí. Các lệnh bài tập rõ ràng là điểm tựa cho học sinh đi vào tìm hiểu hàm ý của người nói trong cuộc hội thoại đang phân tích. - Khuyết điểm: Số lượng bài tập quá Ýt. Phần luyện tập không chỉ để học sinh thực hành trên líp, mà phải có một số bài tập nhất định để học sinh về nhà làm. Với hai bài này, học sinh dễ dàng hoàn thành ngay trên líp. Do vậy, giáo viên phải linh hoạt trong việc giao bài tập về nhà cho học sinh (từ 3 đến 4 bài) với độ khó tăng dần (phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh líp 12). Lệnh bài tập quá cụ thể, không cần thiết: “Những câu nói trên có phải để thông báo về thời tiết hay hỏi về việc sở hữu đồng hồ không” (bài tập 2). Cần thay đổi lệnh bài tập thành: “Phân tích hàm ý của người nói trong những tình huống trên”. Nhìn chung cả 2 bài tập đều tương đối dễ so với nhận thức của học sinh líp 12. Nếu giáo viên ra thêm bài cho học sinh về nhà làm thì phải chú ý tăng độ khó, tạo điều kiện cho học sinh thực hành, từ đó nắm vững kiến thức. * Trong tiết 2. - Ưu điểm: Sự tích hợp kiến thức giữa các phân môn tiếp tục được phát huy. Bài tập 1,2 sử dụng ngữ liệu trong tác phẩm “Nửa chõng xuân” của Khái Hưng. Bài 3 lấy ngữ liệu là một truyện cười dân gian. Bài tập 1: hai gợi ý được sắp xếp hợp lí, gợi ý 1 là để học sinh nhận diện hàm ý trong câu nói của Mai, gợi ý 2 giúp học sinh đi vào phân tích tác dụng của hàm ý đối với người nghe (bà Án). Bài tập 2: để giải quyết được bài tập 2 thì phải thông qua tìm hiểu bài tập 1, so sánh điểm tương đồng và khác biệt trong 2 hoàn cảnh giao tiếp, lệnh bài tập cụ thể. Dùa vào việc trả lời các lệnh bài tập đó, học sinh lần lượt giải quyết các yêu cầu của bài học đề ra. Bài tập 1 và bài tập 2 có sự liên thông với nhau, tạo cho học sinh lối tư duy logic, mạch lạc. Bài tập 4: mở rộng cơ hội cho học sinh vận dụng các kiến thức hàm ý hội thoại vào tình huống trong thực tế giao tiếp hàng ngày hoặc lĩnh hội một tác phẩm điện ảnh. - Khuyết điểm: Bài tập 1,2 sử dụng ngữ liệu trong tiểu thuyết “Nửa chõng xuân”, do đó muốn tìm hiểu hàm ý trong phát ngôn của nhân vật thì phải xem lại toàn bộ nội dung của tác dụng. Nếu không chuẩn bị trước ở nhà thì học sinh rất khó tái tạo kiến thức. Xuất hiện lỗi về khoa học sư phạm trong bài tập 1: gợi ý b viết “cách nói “chua chát” có tác dụng như thế nào so với cách nói ”thẳng”, nhưng không gợi ý cho học sinh nói “thẳng” là nói như thế nào. Lệnh bài tập của bài tập 2 chưa chính xác, lặp từ không cần thiết. Có thể thay đổi lệnh bài tập nh­ sau: “Hàm ý ở câu nói cuối cùng của Mai có hàm ý nh­ thế nào đối với người tiếp nhận”. Bài tập 4 được đánh giá là bài tập nâng cao so với 3 bài tập trên. Đặt trong thời lượng 45’ của tiết học, học sinh không thể thực hành bài tập này trên líp mà phải đem về nhà. Trong khi đó lệnh bài tập 4 đưa ra lại rất mơ hồ: “Hãy ghi lại (hoặc nhớ lại)”. Lệnh bài tập còn lặp từ: “Hãy ghi lại (hoặc nhớ lại) hai cuộc hội thoại, mét trong thực tế giao tiếp hàng ngày và một trong phim truyện có dùng câu có hàm ý”. Có thể thay bằng lệnh: “Hãy ghi lại (hoặc nhớ lại) hai cuộc hội thoại, 1 trong thực tế giao tiếp hàng ngày và một trong phim truyện sử dụng dùng câu có hàm ý”. * Trong tiết 3. - Ưu điểm: Ưu điểm nổi bật của ba bài tập là tích hợp kiến thức các phân môn Ngữ Văn. Ba bài tập đều xoay quanh nội dung kiến thức này với độ khó khác nhau. Với ba bài tập đưa ra, học sinh được một số cách thức tạo câu có hàm ý. Ngữ liệu quen thuộc, phong phó. - Khuyết điểm: Đé khó của các bài chưa có sự phân hoá rõ rệt, chưa có bài tập nâng cao thực sự. Bài tập 1: bá qua lời dẫn ban đầu mà đi ngay vào ngữ liệu. Học sinh chưa được chuẩn bị tâm thế. Có thể khắc phục bằng cách thêm lời dẫn: “Đọc đoạn truyện sau và trả lời câu hỏi” Bài tập 2: lệnh bài tập chưa rõ ràng. Gợi ý a nên đổi thành “câu hỏi của nhân vật trong đoạn văn trên yêu cầu người đối thoại cung cấp thông tin gì?” 4. Nhận xét chung 4.1. Phần lÝ thuyết Nội dung lí thuyết ngữ dụng được đưa ra trong chương trình trung học phổ thông là vừa sức với học sinh ở mỗi líp. Những ngữ liệu đưa ra có chọn lọc, đều tập trung theo hướng tích hợp giữa các phân môn Ngữ Văn, phát huy khả năng sáng tạo, chủ động của học sinh. Các câu hỏi phân tích ngữ liệu vẫn còn một số tồn tại, nhưng cũng không quá khó để khắc phục trong khi giảng dạy. Giáo viên cần linh hoạt để có thể hướng dẫn học sinh tiếp cận bài học một cách logic và khoa học nhất. 4.2. Phần bài tập Trong sách giáo khoa phổ thông trung học, bài tập về kiến thức ngữ dụng ở cả ba khối líp khá hợp lí. Các bài tập đưa ra đa số đều tập trung vào phần kiến thức được học, một số bài mở rộng nâng cao. Một số khuyết điểm ở từng bài tập cụ thể có thể dễ dàng được chỉnh sửa trong quá trình giảng dạy. Việc lùa chọn bài tập còn có chỗ chưa hợp lí, có sự trùng lặp. Tiêu biểu là bài tập 5 (tr.105 sách giáo khoa líp 11) và bài tập 2 (tr.185 sách giáo khoa 12), phần b nhỏ là hoàn toàn giống nhau. Đây là một bất cập cần được sửa chữa bởi vì trong khi học sinh được tiếp cận với kiến thức mới, đồng thời có bước phát triển trong nhận thức, mà bài tập lại không hề thay đổi. Học sinh líp 11 và líp 12 làm cùng một bài tập, với yêu cầu không hề khác nhau (thậm chí trong sách giáo khoa líp 12 còn gợi ý kĩ hơn sách giáo khoa líp 11). Vì kiến thức lí thuyết của ba líp có quan hệ với nhau nên hệ thống bài tập cũng có quan hệ trên một vài khía cạnh nhất định. Giải quyết hết số lượng bài tập đó, học sinh có cái nhìn hệ thống về những kiến thức ngữ dụng đã học. Chương III XÂY DÙNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM VÀ TỰ LUẬN NGẮN Trong khuôn khổ chuyên đề, chúng tôi chỉ tiến hành xây dựng thử nghiệm một số câu hỏi trắc nghiệm và tự luận ngắn cho nhóm bài “Hàm ý hội thoại” trong chương trình sách giáo khoa Ngữ Văn líp 12. Hệ thống câu hỏi này mang tính chất nh­ mét hệ thống câu hỏi thử nghiệm. Dùa trên kết quả thu được từ thử nghiệm này, chúng tôi sẽ tiến hành thiết kế hệ thống câu hỏi trắc nghiệm và tự luận ngắn cho các bài học về ngữ dụng trong chương trình líp 10 và líp 11 trong những chuyên đề tiếp theo. I. Số lượng và hình thức câu hỏi Chuyên đề tiến hành thiết kế 10 câu hỏi bao gồm 1 câu tự luận ngắn và 9 câu trắc nghiệm ở 4 hình thức: câu hỏi điền khuyết, câu hỏi đúng - sai, câu hỏi nhiều lùa chọn và câu hỏi ghép đôi. II. Xây dựng ma trận hai chiều Chuyên đề tiến hành thiết kế câu hỏi trắc nghiệm và tự luận ngắn trên bốn mức độ đánh giá: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và đánh giá. Nội dung trắc nghiệm Mức độ đánh giá Hàm ý hội thoại Nhận biết Thông hiểu Vận dông Đánh giá TN TL TN TL TN TL TN TL 1 3 5 1 III. Nội dung câu hỏi Câu 1: Điền vào chỗ trống để hoàn thành định nghĩa về hàm ý hội thoại sau: Hàm ý hội thoại là những (1), ý nghĩ mà con người không (2) nói ra bằng từ ngữ, tuy vẫn có ý định truyền báo đến người nghe phải dùa vào (3) của câu và (4) để suy ra thì mới hiểu đúng ý người nói. Câu 2: Trong tác phẩm văn học, phát ngôn của nhân vật thường xuyên sử dụng hàm ý. a) Đúng b) Sai Câu 3: Bất cứ phát ngôn nào thừa hoặc thiếu lượng thông tin so với yêu cầu của cuộc thoại cũng tạo ra hàm ý. a) Đúng b) Sai Câu 4: Hàm ý hội thoại được tạo ra bằng cách người nói chủ ý đi chệch khỏi đề tài cuộc thoại Đúng b)Sai Câu 5: Trong các cách nói sau, cách nói nào tạo ra hàm ý trong hội thoại: Ăn nói ỡm ờ Nói úp nói mở Ăn không nói có Ý tại ngôn ngoại Câu 6: Câu ca dao Người khôn ăn nói nửa chõng Để cho kẻ dại nửa mừng nửa lo đề cập đến cách thức tạo hàm ý trong hội thoại nào? Chủ ý dùng câu theo lối gián tiếp Chủ ý nói những câu thiếu lượng thông tin Chủ ý nói những câu thừa lượng thông tin Chủ ý đi chệch khỏi đề tài cuộc thoại Câu 7: Đọc cuộc thoại sau và trả lời câu hỏi: A: Ngày mai đến sinh nhật tớ nhé! B: Ôi! Mai tí thi rồi. Câu trả lời của B mang hàm ý nào dưới đây: Chấp nhận lời mời của A Từ chối lời mời của A Thông báo việc ngày mai thi. Câu 8: Ghép các câu hỏi ở cột (A) với câu có hàm ý trả lời tương ứng ở cột (B) A B Hôm qua có đi chơi không? Bài kiểm tra hôm qua làm tốt không? Thấy cây văn nghệ líp tớ ổn chứ? Bạn Êy hát hay thật đấy! Hôm qua trời mưa to thế cơ mà. Líp mình hôm qua nghỉ học Đội văn nghệ líp tớ không được giải Chỉ mong sao không bị 2 điểm. Câu 9: A: Theo cậu, An có xinh không? B: [.........] Ghép các câu trả lời có thể xảy ra của B ở cột (A) với hàm ý tương ứng ở cột (B) A B Khen mặt trời sáng rồi. Ưm, cũng duyên duyên. Hỏi thật hay đùa đấy? Khẳng định An xinh Khẳng định An không xinh Khẳng định An không xinh nhưng duyên Khẳng định An vừa xinh vừa duyên Câu 10: Tìm hàm ý của câu được in nghiên trong truyện cười sau đây Thông minh lắm đấy Một thằng bé mới lên bảy mà đã tỏ ra cực kì thông minh. Nhiều người gọi nó là thần đồng không ngoa. Một hôm, một cụ già nghe chuyện mới bảo rằng: - Nào đã chắc đâu. Cái trò lúc trẻ mà thông minh sớm thì ngày sau già e rằng thành ra ngu độn sớm thôi. Thằng bé nghe thấy chạy đến hỏi ông cụ rằng: - Thưa cụ, chắc lúc bé cụ cũng thông minh lắm phải không ạ. III. Đáp án câu hỏi trắc nghiệm Câu 1: (1) nội dung (2) trực tiếp (3) nghĩa tường minh (4) trình hưởng giao tiếp Câu 2: (a) Câu 3: (b) Câu 4: (b) Câu 5: (d) Câu 6: (b) Câu 7: (b) Câu 8: - (b) - (e) - (a) Câu 9: (1) - (b) (2) - (e) (3) - (a) PHẦN KẾT LUẬN Trên đây, chuyên đề đã bước đầu chỉ ra những ưu điểm và khuyết điểm trong nội dung giảng dạy ngữ dụng ở phân môn Tiếng Việt chương trình sách giáo khoa trung học phổ thông ở cả ba khối líp 10, 11, 12. Nhìn chung, nội dung giảng dạy ngữ dụng có cấu trúc logic, khoa học, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, hệ thống câu hỏi gợi mở và bài tập vừa đủ để học sinh ôn luyện lí thuyết đồng thời rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp. Một số mặt hạn chế trong từng bài cụ thể đã được chỉ ra và đề xuất hướng sửa chữa trong phần nội dung. Chuyên đề cũng bước đầu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận ngắn cho nhóm bài “Hàm ý trong hội thoại” trong chương trình Ngữ Văn líp 12 nhằm tăng cường hiệu quả trong dạy và học kiến thức ngữ dụng ở đơn vị bài học này. Hướng thử nghiệm này có thể ứng dụng cho chương trình Ngữ Văn 10 và 11 trong những chuyên đề sau. THƯ MỤC THAM KHẢO Đỗ Hữu Châu. Đại cương ngôn ngữ học, Tập 2. Nxb Giáo dục. 2000. Nguyễn Thị Lương. Câu Tiếng Việt. Nxb Đại học Sư phạm. 2005 Đỗ Ngọc Thống (chủ biên). Bài tập trắc nghiệm Ngữ văn 7. Nxb Giáo dục. H,. 2004. Đỗ Ngọc Thống (chủ biên). Bài tập trắc nghiệm Ngữ văn 8. Nxb Giáo dục. H,. 2004. Đặng Thị Hảo Tâm. Bài giảng chuyên đề ngữ dụng học và chương trình sách giáo khoa phổ thông. 2007 Nguyễn Thị Thanh Huyền. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận ngắn trong bài kiểm tra đánh giá kết quả dạy học văn học nước ngoài líp 11 THPT. Khoá luận tốt nghiệp. 2006. Đỗ Thu Hà. Đánh giá kết quả học tập phân môn Tiếng Việt của học sinh líp 8 qua đề kiểm tra một tiết. Luận án thạc sĩ Ngữ Văn. Nguyễn Thị Kim Hạnh. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm Tiếng Việt líp 9. Luận án thạc sĩ Ngữ Văn. Trần Thị Thu Trang. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho nhóm bài về từ vựng (từ ghép, từ láy) trong chương trình Ngữ Văn 7. Khoá luận tốt nghiệp.