Vận dụng mô hình nghiên cứu bài học nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm hóa học - Lê Thị Đặng Chi

13 Tập 12, Số 1, 2018 VẬN DỤNG MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC LÊ THỊ ĐẶNG CHI*, NGUYỄN THỊ KIM CHI Khoa Hóa, Trường Đại học Quy Nhơn TÓM TẮT Nghiên cứu bài học là một mô hình phát triển năng lực dạy học của giáo viên thông qua việc cải tiến chất lượng dạy và học của từng bài học cụ thể, qua đó cải tiến chất lượng học của học sinh. Hình thức này đã được áp dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới, bước đầu được áp dụng ở Việt Nam và đã chứng minh được tính khả thi trong việc bồi dưỡng và phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên. Bài báo trình bày tổng quan về cơ sở lý luận, mục đích, quy trình tiến hành và vận dụng nghiên cứu bài học nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm hóa học. Từ khóa: Nghiên cứu bài học, năng lực dạy học, sư phạm, hóa học. ABSTRACT Applying the Lesson Study Model to Develop the Teaching Capacity of Chemistry Education Students The lesson study is a model that develops the teaching capacity of teachers by improving the quality of teaching and learning of specific lessons, thereby improving the quality of learning for students. This form has been applied in many countries, recently applied in Vietnam and proved its feasibility in fostering and developing professional competence of teachers. This article addresses the rationale, purpose, process and application of lesson study in the development of teaching capacity for chemistry education students. Keywords: Case study, teaching capacity, pedagogy, chemistry. 1. Mở đầu Thuật ngữ nghiên cứu bài học (NCBH) có nguồn gốc trong lịch sử giáo dục Nhật Bản, từ thời Meiji (1868-1912), như một biện pháp để nâng cao năng lực (NL) nghề nghiệp cho giáo viên (GV), cải tiến chất lượng dạy học (DH) thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động DH trong các bài cụ thể. Cho đến nay NCBH được xem như một mô hình về cách tiếp cận nghề nghiệp của GV được nhân rộng trong quá trình dạy và học tại Nhật Bản [3] [4]. NCBH là một quá trình chung để phát triển năng lực dạy học (NLDH) cho GV, trong đó các GV tham gia để kiểm tra thường xuyên việc thực hành DH với mục đích cải tiến và làm cho việc DH ngày càng có hiệu quả hơn. Việc kiểm tra này tập trung vào các GV làm việc hợp tác với nhau để khai thác một số bài học. Tạp chí Khoa học - Trường ĐH Quy Nhơn, ISSN: 1859-0357, Tập 12, Số 1, 2018, Tr. 13- 9 *Email: lethidangchi@qnu.edu.vn Ngày nhận bài: 02/3/2017; Ngày nhận đăng: 17/5/2017 14 Lê Thị Đặng Chi, Nguyễn Thị Kim Chi 2. Nội dung 2.1. Mục đích của nghiên cứu bài học Có 4 mục đích chính thúc đẩy quá trình NCBH: - Để hiểu rõ hơn về cách học sinh (HS) học những gì mà GV dạy, cách HS phản ứng với các nội dung học tập, thấy được mức độ tác động của các phương pháp dạy học (PPDH) mà mình đang sử dụng. - Để tạo ra hiệu quả cao trong quá trình học tập, tạo cơ sở thuận lợi và mối liên hệ tốt với các môn học khác. Các môn học không chỉ nằm riêng rẽ mà chúng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong hệ thống nội dung kiến thức chung cần đào tạo cho HS. - Để cải thiện việc DH của GV thông qua sự hợp tác có hệ thống với các GV khác trong trường hay cụm trường. Thông qua sự hợp tác, các GV chia sẻ cho nhau những kinh nghiệm về bài học để cùng nhau hoàn thiện nhằm mang lại hiệu quả cao nhất cho việc học tập của HS và làm phong phú thêm kinh nghiệm DH của mình. - Để xây dựng, nâng cao NL chuyên môn, nghiệp vụ và NL sư phạm của GV. Ngoài ra, NCBH còn có mục đích làm tăng tính chuyên nghiệp của GV. Từ cách xác định NCBH như trên có thể thấy nghiên cứu bài học có một số thuộc tính cơ bản: (1) Sự hợp tác của các GV. (2) Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể. (3) Cơ sở lí luận để định hướng cho cải tiến DH, thực tiễn gắn với lí luận. (4) Một quá trình thu thập, xử lý dữ liệu (quan sát, phỏng vấn HS, ...). (5) Những cuộc thảo luận và rút kinh nghiệm chung giữa các GV. Những phân tích trên cho thấy NCBH có mục tiêu kép là cải tiến thực tiễn DH và phát triển NL chuyên môn, nghiệp vụ, nghiên cứu cải tạo thực tiễn của GV. Vì thế, NCBH sẽ tác động đến cả 3 thành phần: NL nghề nghiệp của GV, thực tiễn DH và học tập của HS [2] [5]. 2.2. Thực trạng việc phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học Để tìm hiểu thực trạng việc phát triển NLDH cho SV ngành sư phạm Hóa học ở trường đại học (ĐH), chúng tôi tiến hành điều tra trên 173 SV năm thứ 3 và 4 ngành sư phạm hóa học của các trường ĐH Quy Nhơn, ĐH sư phạm Hà Nội, ĐH Tây Nguyên trong năm học 2016 - 2017. Kết quả điều tra được biểu thị ở hình 1: Có 37,6% SV (65/173SV) đã biết đến mô hình NCBH và 26,6% (46/173 SV) đã tiến hành DH theo mô hình NCBH. 100% SV đã DH theo mô hình NCBH mong muốn nên vận dụng mô hình NCBH để phát triển NLDH cho SV. 100% SV đã DH theo mô hình NCBH đều thích (26,5%) hoặc rất thích (73,5%) sử dụng mô hình này, các em cho biết giờ học có sử dụng mô hình NCBH giúp các em DH hứng thú hơn. Như vậy việc vận dụng mô hình NCBH để phát triển NLDH cho SV trong DH hóa học là cần thiết. Khi được hỏi mô hình NCBH nên sử dụng cho loại bài học nào? Có 39,8 (69/173 SV) cho rằng nên sử dụng cho tất cả các bài học. 43,4% (75/173 SV) cho rằng nên sử dụng cho phần lớn các bài học, 16,8 (29/173 SV) cho rằng nên sử dụng ở một số bài học. 15 Tập 12, Số 1, 2018 Hình 1. Biểu đồ sử dụng mô hình nghiên cứu bài học cho các dạng bài học Đánh giá của SV về giờ học có áp dụng mô hình NCBH được thể hiện trong bảng 1: Bảng 1. Đánh giá về giờ học có áp dụng mô hình NCBH Đánh giá Đồng ý Không đồng ý Học sinh tích cực hoạt động hơn 171 2 Kích thích hứng thú học tập của học sinh 166 7 Giờ học được sinh động hấp dẫn hơn 169 4 Học sinh tự tin, mạnh dạn, sáng tạo hơn 164 9 Chất lượng giờ học được nâng cao 160 13 Như vậy đa số SV cho rằng giờ học có áp dụng mô hình NCBH giúp HS tự tin, mạnh dạn, sáng tạo hơn, kích thích được hứng thú học tập của HS, giờ học được sinh động hấp dẫn hơn. Kết quả trên cho thấy, cần tiếp tục phổ biến rộng rãi mô hình NCBH trong công tác đào tạo GV ở các trường ĐH nhằm phát triển NLDH cho SV nói chung, SV ngành sư phạm hóa học nói riêng. 2.3. Vận dụng mô hình nghiên cứu bài học nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học 2.3.1. Quy trình vận dụng NCBH giúp đánh giá hoặc cung cấp cho SV những thông tin phản hồi về thực tiễn DH. SV thực hiện NCBH sẽ thu được kết quả cùng những lời nhận xét về việc sử dụng các PPDH của mình đến sự tư duy của HS. Có nhiều cách phân chia các giai đoạn của một quá trình NCBH, nhưng chúng tôi đã chia quá trình NCBH thành 4 bước: - Bước 1: Xây dựng kế hoạch bài học nghiên cứu. - Bước 2: Dạy minh họa, dự giờ về bài học nghiên cứu. Tỷ lệ sử dụng mô hình NCBH Sử dụng cho tất cả các bài học Sử dụng cho phần lớn các bài học Sử dụng ở một số bài học 16 Lê Thị Đặng Chi, Nguyễn Thị Kim Chi - Bước 3: Thảo luận, suy ngẫm và tiếp tục dạy hay đặt kế hoạch tiếp theo. - Bước 4: Vận dụng vào bài học hàng ngày và tiếp tục nghiên cứu. Quy trình 4 bước trên được lặp đi lặp lại cho nên còn được gọi là chu trình NCBH (hình 2). Ở tất cả các bước đều có sự tham gia và hợp tác của các SV. Khi vận dụng mô hình NCBH, SV sẽ phát triển NLDH bằng cách thực hành DH, trải nghiệm kết hợp suy ngẫm, tư duy về quá trình thực hiện bài dạy. Bước 1: Chuẩn bị thiết kế kế hoạch bài học minh họa Bước 2: Tổ chức dạy minh họa – dự giờ Bước 3: Suy ngẫm và thảo luận về giờ học Bước 4. Áp dụng cho thực tiễn dạy học hàng ngày CHU TRÌNH NCBH Hình 2. Sơ đồ chu trình các bước nghiên cứu bài học 2.3.2. Vận dụng vào bài Ancol - Lớp 11 chương trình cơ bản - Bước 1: SV tiến hành lập kế hoạch trích đoạn bài học: Mục I. 3 (Phản ứng tách nước) trong phần tính chất hóa học của Ancol (Hóa học 11 cơ bản). - Bước 2: SV tiến hành tập giảng lần 1. - Các SV trong nhóm theo dõi, có thể đi lại để quan sát, chụp hình và ghi hình toàn bộ quá trình tập giảng. - Bước 3: Thảo luận và suy ngẫm về giờ học Cử một SV làm thư kí để ghi lại toàn bộ quá trình nhận xét, đánh giá, các ý kiến đóng góp. Các thành viên trong nhóm nhận xét quá trình tập giảng trên về những ưu điểm, hạn chế. Sau đây là biên bản thảo luận của nhóm 3, lớp sư phạm hóa khóa 37, Trường ĐH Quy Nhơn khi thực hiện đoạn giảng này. Ưu điểm: Giới thiệu bài học (Mở bài): Đặt vấn đề vào bài giảng theo phương pháp sử dụng trò chơi ô chữ trong phần kiểm tra bài cũ, với mỗi câu hỏi kiểm tra bài cũ SV đưa ra, HS trả lời đúng sẽ tìm được một từ khóa là một chữ cái trong từ “ancol” ở hàng ngang. Kết thúc 5 câu hỏi kiểm tra bài cũ của SV, HS sẽ tìm được từ khóa của hàng dọc là “ancol”, sau đó GV dẫn dắt vào bài mới. Như vậy, lời giới thiệu đã thu hút được sự chú ý của HS, kích thích được động cơ học tập của HS, tạo không khí thoải mái khi bắt đầu bài học. Tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh (HS): SV tạo điều kiện để tất cả các nhóm được trình bày kết quả làm việc của nhóm mình. SV dành thời gian để tổng kết và trả lời mọi thắc mắc của HS sau khi hoạt động nhóm kết thúc. 17 Tập 12, Số 1, 2018 Sử dụng câu hỏi: Phân bố các câu hỏi đến nhiều HS, các câu hỏi được sử dụng không những đòi hỏi HS nhớ lại kiến thức mà còn yêu cầu HS phải sử dụng các kỹ năng tư duy như phân tích, tổng hợp, đánh giá, để trả lời. Trình bày bảng: Đẹp, khoa học, kích thước chữ đủ to và rõ ràng, những HS ngồi cuối lớp với thị giác bình thường vẫn có thể nhìn thấy một cách thoải mái. Viết hoa đúng quy định, khoảng cách giữa các âm tiết vừa phải, chữ viết đều đặn, thẳng hàng. Sử dụng thí nghiệm: Thành công, thí nghiệm phản ứng tách nước của ancol etylic ở 1700C tạo thành anken làm mất màu dung dịch brom. Tích hợp giáo dục môi trường, xử lý sản phẩm sau thí nghiệm và tính thực tiễn vào nội dung bài giảng ứng dụng của ancol etylic trong đời sống. Kiểm tra, đánh giá: Trong tiết học có sử dụng bài tập, phiếu học tập để xây dựng và kiểm tra kiến thức hiệu quả. Diễn đạt ngôn ngữ: Âm lượng giọng nói vừa phải không quá to cũng không quá nhỏ, đủ để cho mọi HS trong lớp đều nghe được rõ ràng. Biết kết hợp cả ngôn ngữ cơ thể như ánh mắt, nét mặt, ... để thể hiện cảm xúc khi nói khiến cho HS cảm thấy thú vị hơn và nội dung truyền đạt trở nên sinh động hơn. Nhược điểm: Tổ chức hoạt động nhóm cho HS: Chưa phân chia số lượng HS cụ thể trong từng nhóm, dẫn đến nhóm quá ít (2-3 HS), nhóm quá nhiều HS (8 HS). Chưa biết sử dụng các kĩ thuật như: Động não, bể cá, mảnh ghép, XYZ, khăn trải bàn, ổ bi, ... trong quá trình tổ chức hoạt động nhóm cho HS, SV quản lý các nhóm chưa thật sự tốt. Sử dụng câu hỏi: Chưa nhấn mạnh vào những từ “chìa khóa” trong câu hỏi, không nhận xét mỗi câu trả lời của HS. Giải thích vấn đề còn dài dòng chưa rõ ràng. Trình bày bảng: Không được vừa viết vừa nói trong tư thế úp mặt vào bảng. Nên viết từ trái qua phải, nên đứng nghiêng người về phía tay phải để khi viết chữ không bị che lấp. Dùng phấn màu hoặc những kí hiệu khác để nhấn mạnh vị trí các nguyên tử nhóm thế khi tham gia phản ứng (nguyên tử H, nhóm -OH của các phân tử khi tham gia phản ứng tách nước). Sử dụng thí nghiệm thành công, tuy nhiên chưa phối hợp tốt giữa lời nói và biểu diễn thí nghiệm, giải thích hiện tượng chưa rõ ràng. Phân bố thời gian chưa tốt, thời gian sử dụng thí nghiệm còn nhiều, khiến các hoạt động khác không đủ thời gian. Giải thích còn dài dòng chưa nhấn mạnh trọng tâm của bài giảng (ví dụ phản ứng tách nước ở 170oC tạo thành anken nên khai thác kĩ quy tắc tách Zai-xep và lấy một số ví dụ minh họa). Diễn đạt ngôn ngữ: Nói quá nhanh, dùng những từ lấp lỗ trống như “à”, “ờ”, “phải không ạ”, “đúng vậy”, ... Những từ ngữ làm cho HS mất tập trung vào nội dung SV đang trình bày và khiến cho phần trình bày trở nên dài dòng. Giao tiếp sư phạm: Tỏ ra nóng vội khi nghe HS nói bằng những dấu hiệu như ngắt lời, bồn chồn, lắc đầu, ... Chuyển sang hoạt động khác khi chưa có kết luận về vấn đề HS đang trình bày. - Giảng viên góp ý, nhận xét: Sau khi tiến hành thí nghiệm SV đã thực hiện tốt một số kỹ năng DH như: 18 Lê Thị Đặng Chi, Nguyễn Thị Kim Chi Có đặt vấn đề vào bài giảng một cách sinh động thu hút được sự chú ý của HS, chuẩn bị đầy đủ dụng cụ và thiết bị thí nghiệm, thí nghiệm thành công. Trình bày bảng sạch, đẹp, sử dụng câu hỏi phân bố đến nhiều HS, biết sử dụng hoạt động nhóm, Kiến thức chuẩn xác ít sai sót, có tích hợp giáo dục môi trường và giáo dục thực tiễn vào trong bài học. Có sử dụng phiếu học tập để kiểm tra và xây dựng kiến thức HS, nói to, rõ ràng, biểu cảm. Tuy nhiên vẫn còn một số kĩ năng chưa thực hiện tốt: Phân chia số lượng HS trong các nhóm chưa đồng đều, chưa phản xạ hợp lý với các câu trả lời của HS, tác phong trình bày bảng và giao tiếp sư phạm với HS chưa tốt (ngắt lời, lắc đầu khi HS trả lời sai,). Cần phối hợp tốt thí nghiệm với lời nói, nên nhấn mạnh vào trọng tâm bài giảng, kết hợp tốt các phương tiện DH, Qua trao đổi góp ý, SV vừa tham gia giảng tập sẽ sửa lại bài học nghiên cứu của mình, trên cơ sở những phản hồi vừa nhận được chỉnh sửa lại kế hoạch của bài học nghiên cứu, những ưu điểm sẽ phát huy và những hạn chế sẽ khắc phục trong các lần dạy tiếp theo. - Bước 4: SV tiến hành tập giảng lần 2. Sau khi nhận được sự đóng góp ý kiến ở lần 1, SV tự chỉnh sửa lại kế hoạch bài học và tập giảng lần thứ 2. Bài giảng lần 2 cũng được tiến hành dưới sự giám sát của giảng viên hướng dẫn thực hành. Nhận xét đánh giá lần 2: Quá trình biểu diễn thí nghiệm thông qua trích đoạn bài giảng Mục I. 3. Phản ứng tách nước của bài Ancol (Hóa học 11 cơ bản) đã phát huy được những ưu điểm và khắc phục được một số nhược điểm sau: Phát âm đúng chính tả, sử dụng tốt ngữ điệu, âm điệu, cường độ, nhịp độ khi nói. Sử dụng từ ngữ ngắn gọn, dễ hiểu, bám sát vào mục đích. Tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm hợp lý phát huy tính tích cực chủ động của HS. Cách đặt câu hỏi ngắn gọn, khoa học. Xử lý khi HS không trả lời được câu hỏi, xử lý các câu trả lời của HS. Biết kết hợp một số PPDH hiện đại và PPDH truyền thống một cách thích hợp. Sử dụng tốt các phương tiện DH và thiết bị DH (Thí nghiệm, máy tính, máy chiếu, ). Tích hợp giáo dục môi trường và gắn kết nội dung bài học với thực tiễn hợp lý (không sử dụng quá nhiều ví dụ, vì việc này làm mất thời gian và làm cho HS xa rời nội dung chính của bài học). Trình bày bảng sạch đẹp, khoa học, hợp lý. Giao tiếp sư phạm và quản lý lớp học tốt. Nhưng vẫn còn một số hạn chế cần khắc phục như: Cần đi lại bao quát lớp học. Cần học cách quan sát và lắng nghe HS tốt hơn. - Bước 4: Áp dụng cho thực tiễn giảng dạy Khi thực hiện bước này SV đã rèn được một số kĩ năng cơ bản đáp ứng cho công tác giảng dạy như: - Mở bài - Tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh. 19 Tập 12, Số 1, 2018 - Sử dụng câu hỏi - Giải thích - Trình bày bảng - Sử dụng các phương tiện DH, đồ dùng trực quan, thí nghiệm hóa học. - Đảm bảo quy trình các bước lên lớp, tính hợp lí trong phân bố thời gian. - Đảm bảo tính khoa học, tính logic và nhấn mạnh trọng tâm của bài giảng. - Năng lực khai thác nội dung bài học. - Tích hợp tính giáo dục và tính thực tiễn vào nội dung bài giảng. - Kiểm tra, đánh giá. - Phối hợp các PPDH. - Diễn đạt ngôn ngữ. - Giao tiếp sư phạm. 3. Kết luận NCBH là một mô hình bồi dưỡng, phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho GV theo định hướng năng lực mang lại nhiều lợi ích cho GV đặc biệt là SV đang trong giai đoạn học tập, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Thông qua NCBH, SV trở nên vững vàng hơn về chuyên môn, nghiệp vụ, tăng sự chuyên nghiệp trong giảng dạy. Bên cạnh đó, sự phối hợp đồng bộ giữa các thành viên trong nhóm NCBH cũng tạo nên một sức mạnh cộng hưởng làm tăng tính hiệu quả của quá trình DH. Đồng thời NCBH còn tạo không khí làm việc, học tập hợp tác tích cực của giảng viên với SV. Vận dụng mô hình NCBH trong đào tạo GV nói chung và GV Hóa học nói riêng là một định hướng có tính hiệu quả cao, vì vậy cần áp dụng rộng rãi trong giảng dạy các học phần PPDH ở các trường ĐH và nhân rộng dần mô hình này trong sinh hoạt chuyên môn ở các trường phổ thông nhằm nâng cao năng lực vận dụng phương pháp và kỹ thuật DH cho SV ngành sư phạm và GV phổ thông. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành Sư phạm đào tạo giáo viên trung học phổ thông, (2012). 2. Nguyễn Mậu Đức, Hoàng Thị Chiên, Trần Trung Ninh, Phát triển một số năng lực nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên thông qua mô hình nghiên cứu bài học, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 1 (2014). 3. Dương Giáng Thiên Hương, Nâng cao năng lực dạy học của giáo viên tiểu học thông qua hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 2, (2015). 4. Nguyễn Văn Hạnh, Dạy học qua nghiên cứu bài học nhằm phát triển kĩ năng thiết kế bài học cho sinh viên Đại học Sư phạm Kĩ thuật, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, số 2, (2016).