Xã hội học - Chú giải học với việc phát hiện một số nhầm lẫn trong cách hiểu và giải thích các văn bản triết học kinh điển

Chỳ giải học với việc phỏt hiện một số nhầm lẫn trong cỏch hiểu và giải thớch cỏc văn bản triết học kinh điển Nguyễn Tấn Hùng(*) Tóm tắt: Các văn bản kinh điển triết học ra đời trong những điều kiện lịch sử nhất định và cách chúng ta một thời gian khá dài, do đó th−ờng đ−ợc hiểu và vận dụng sai lệch, đã gây ra nhiều tác hại không nhỏ. Vậy làm thế nào để hiểu đúng thực chất ý nghĩa của t− t−ởng của các văn bản kinh điển? Chú giải học (hay thông diễn học - hermeneutics) đã nghiên cứu và trả lời cho câu hỏi này. Bài viết khái l−ợc về nguồn gốc và quá trình phát triển của chú giải học, và thử vận dụng một số ph−ơng pháp, nguyên tắc của nó vào việc phát hiện và điều chỉnh một số nhầm lẫn, bất cập đã từng có trong cách hiểu và giải thích các văn bản triết học kinh điển. Từ khóa: Chú giải học, Thông diễn học, Hiện t−ợng học chú giải, Văn bản kinh điển I. Khái niệm và nguồn gốc lịch sử của chú giải học(*) Thuật ngữ chú giải học - Hermeneutics trong tiếng Anh, hermēneutikos trong tiếng Hy Lạp - có nguồn gốc từ động từ hermēneuein: giải thích, làm sáng tỏ. Hermeneutics đ−ợc dịch ra tiếng Việt bằng nhiều cách: “Chú giải học”, “Thông diễn học”, “Giải thích học”, “T−ờng giải học”. Giáo s− Trần Văn Đoàn dùng từ “Thông diễn học” với nghĩa thông hiểu và diễn đạt. Thuật ngữ “Thông diễn học” cũng đ−ợc Lê Tuấn Huy sử dụng để dịch cuốn sách “Thông diễn học của Hêghen” (Hegel’s (*) PGS.TS., Viện nghiên cứu kinh tế - xã hội, Tr−ờng Đại học Duy Tân, thành phố Đà Nẵng; Email: ngthung46@gmail.com Hermeneutics) của Paul Redding(*). Trong bài này, chúng tôi dùng “chú giải học”, thuật ngữ đ−ợc sử dụng trong Hội thảo khoa học quốc tế đ−ợc tổ chức vào tháng 7/2015: “Nhận thức chú giải học về triết học kinh điển trong thời đại ngày nay”(**). Trong cuốn Chú giải học: Những nguyên tắc và quy trình giải thích Kinh Thánh, tác giả Henry A. Virkler chỉ ra: “Từ hermeneutics đ−ợc biết là (*) Đáng lẽ nên dịch là “Thông diễn học về Hêghen”, tức là thông hiểu, diễn giải Hêghen d−ới góc độ “Thông diễn học”. Hêghen là đối t−ợng thông diễn, không phải là chủ thể. (**) Hội thảo do Viện Triết học (Viện Hàn lâm KHXH Việt Nam) phối hợp với ủy ban nghiên cứu Giá trị và Triết học Hoa Kỳ, Viện Nghiên cứu Triết học kinh điển và Khoa Triết học thuộc Đại học Fu Jen (Đài Loan) tổ chức tại Học viện Chính trị Khu vực III, thành phố Đà Nẵng. Chú giải học 19 có nguồn gốc từ tên của vị thần Hy lạp Hermes, sứ giả của các vị thần, có nhiệm vụ truyền đạt và giải thích những thông báo của các vị thần cho những kẻ lĩnh hội may mắn hoặc th−ờng th−ờng thì xấu số” (Henry A. Virkler and Karelynne Gerber Ayayo, 2007, p.15-16). Henry A. Virkler giải thích thêm: “Chú giải học th−ờng đ−ợc định nghĩa là khoa học và nghệ thuật giải thích. Chú giải học đ−ợc coi là một khoa học bởi nó có luật lệ, và những luật lệ này có thể đ−ợc phân loại theo một hệ thống có trình tự. Nó đ−ợc coi là một nghệ thuật bởi vì sự thông hiểu là mềm dẻo, do vậy việc áp dụng một cách máy móc và cứng nhắc các luật lệ đôi khi có thể xuyên tạc ý nghĩa thật sự của thông tin” (Henry A. Virkler and Karelynne Gerber Ayayo, 2007, p.16). Ph−ơng pháp chú giải lần đầu tiên đ−ợc đ−a vào triết học chủ yếu thông qua tác phẩm của Aristotle có nhan đề Peri Hermeneias (tiếng Anh: On Interpretation - Về giải thích, nh−ng th−ờng đ−ợc biết đến với cái tên La tinh De Interpretatione). Trong thời Trung cổ, chú giải học th−ờng gắn liền với thần học và có mục đích giải thích Kinh Thánh. Đến thời Phục h−ng, chú giải học phục vụ nhu cầu giải thích triết học, văn hóa, nghệ thuật Hy Lạp, đồng thời phục vụ nhu cầu cải cách tôn giáo. II. Một số nhà chú giải học quan trọng và quan điểm cơ bản của họ 1. Friedrich Schleiermacher và Wilheim Dithey - những ng−ời cha đẻ của chú giải học hiện đại, những ng−ời đã đ−a chú giải học vào lĩnh vực triết học. Friedrich Schleiermacher(*) (1768-1814) là nhà triết học, nhà thần học và là một mục s− Tin Lành. Ông th−ờng đ−ợc coi là “ng−ời cha đẻ của chú giải học phổ quát hiện đại”. Nếu tr−ớc kia, các nhà chú giải th−ờng gắn chú giải học với việc giải thích một tác giả hoặc một văn bản cụ thể, thì Schleiermacher lần đầu tiên từ góc độ triết học đã hệ thống hóa lý luận chú giải học. Thay vì tập trung vào nguyên bản cần lý giải, chú giải học chuyển sang nghiên cứu bản thân sự lý giải. Schleiermacher định nghĩa chú giải học phổ quát là học thuyết về nghệ thuật thấu hiểu. Với tinh thần nh− vậy, Schleiermacher đi sâu nghiên cứu một số vấn đề ph−ơng pháp luận chung của chú giải học. Ông phân ra hai khía cạnh hay hai mặt của sự giải thích: giải thích về mặt ngữ pháp (grammatical interpretation) và giải thích về mặt tâm lý (psychological interpretation). Giải thích về mặt ngữ pháp là sự thông hiểu đối t−ợng trên cơ sở nắm vững ngôn ngữ của tác giả và văn bản. Giải thích về mặt tâm lý là sự thông hiểu đối t−ợng thông qua việc nắm vững tâm lý, cá tính, t− t−ởng, mục đích của tác giả, bối cảnh lịch sử của tác phẩm. Hai mặt này có sự tác động, quy định lẫn nhau. Một trong các nguyên tắc cơ bản của chú giải học phổ quát của Schleiermacher là nguyên tắc vòng tròn (*) Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher sinh ở Breslau (Phổ). Năm 1787, ông bắt đầu học thần học ở tr−ờng Đại học Halle. Sau khi tốt nghiệp, ông làm mục s− ở nhiều nơi và đến năm 1804 thì giữ chức giáo s− thần học ở tr−ờng Đại học Halle cho đến năm 1807. Sau khi tr−ờng Đại học Berlin thành lập năm 1810, ông giữ chức giáo s− thần học ở tr−ờng này cho đến khi qua đời. Trong thời gian này ông cũng đ−ợc bầu làm Th− ký Viện Hàn lâm Khoa học Phổ. 20 Thông tin Khoa học xã hội, số 2.2016 chú giải (tiếng Đức: hermeneutischer zirkel; tiếng Anh: hermeneutic circle): chú giải toàn thể nhờ xuất phát từ chú giải bộ phận và chú giải bộ phận nhờ xuất phát từ chú giải toàn thể. Tr−ớc hết, cần phải hiểu sơ bộ toàn thể văn bản. Thấu hiểu toàn thể nh− vậy đ−ợc coi nh− là thấu hiểu sơ bộ, tiền thấu hiểu và đ−ợc dùng làm điểm xuất phát để thấu hiểu bộ phận. Sau khi đã thấu hiểu một cách đầy đủ, sâu sắc từng bộ phận thì việc thấu hiểu toàn bộ mới đ−ợc coi là cơ bản đã hoàn thành. Wilheim Dilthey(*) (1833-1911) là nhà triết học, lịch sử học, chú giải học ng−ời Đức. Ông cũng đ−ợc coi là một “ng−ời cha đẻ của chú giải học hiện đại”. Theo ông, chỉ có ph−ơng pháp khoa học tự nhiên thì không đủ, mà phải dùng ph−ơng pháp khoa học nhân văn để lý giải xã hội. Chi phối đời sống xã hội không phải là quan hệ nhân quả máy móc mà là hoạt động có ý thức, tình cảm của con ng−ời. Nhận thức tự nhiên thì chỉ dựa vào kinh nghiệm cảm tính, trong khi đó nhận thức xã hội chủ yếu phải dựa vào kinh nghiệm sống của con ng−ời. Giới tự nhiên là thế giới bên ngoài, xa lạ với con ng−ời. Chỉ có xã hội mới là thế giới của con ng−ời. Để nhận thức tự nhiên, các khoa học tự nhiên sử dụng ph−ơng pháp “giải thích” (explain); để giải thích các hiện t−ợng tinh thần, các khoa học tinh thần phải sử dụng ph−ơng pháp “thấu hiểu” (understand). Chính vì thế, Dilthey và cả Schleiermacher đều xem chú giải học là ph−ơng pháp luận riêng của triết học và (*) Wilheim Dilthey sinh ở Nassau (Đức). Ông học thần học ở tr−ờng Đại học Heidelberg, nh−ng sau đó chuyển đến tr−ờng Đại học Berlin. Năm 1864, ông nhận học vị tiến sĩ ở Berlin. Ông đ−ợc bổ nhiệm làm giáo s− ở các tr−ờng đại học: Basel (1866), Kiel (1868), Breslau (1871). Từ năm 1882, ông giữ chức giáo s− tr−ờng Đại học Berlin cho đến khi qua đời năm 1911. khoa học nhân văn, không phải là của khoa học tự nhiên. 2. Chú giải học hiện sinh của Martin Heidegger Martin Heidegger(*) (1889-1976) là một nhà triết học hiện sinh ng−ời Đức. Ông đã mở ra một giai đoạn mới trong sự phát triển của chú giải học; từ nghệ thuật hay ph−ơng pháp luận giải thích, chú giải học đã trở thành bản thể luận triết học. Trong tác phẩm Tồn tại và thời gian (tiếng Đức: Sein und Zeit; tiếng Anh: Being and Time) năm 1927, Heidegger cho rằng nhiệm vụ cơ bản của triết học (và cũng là của chú giải học) là truy tìm ý nghĩa của tồn tại. Là một nhà hiện sinh chủ nghĩa, Heidegger lấy “tồn tại hiện có” (Dasein: tồn tại ở đây, th−ờng đ−ợc dịch là “hiện hữu”, “hiện sinh”) làm điểm xuất phát. Nh− vậy, nhiệm vụ của chú giải học hiện sinh là giải thích, hiểu thấu Dasein nên vì thế nó đ−ợc coi là bản thể luận triết học. Heidegger áp dụng hiện t−ợng học vào chú giải học, đ−ợc gọi là Hiện t−ợng học chú giải (hermeneutic phenomenology). Heidegger nhấn mạnh mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tồn tại. Chỉ thông qua ngôn ngữ thì tồn tại (hiện sinh) mới đ−ợc biểu hiện ra. (*) Martin Heidegger sinh ở thị trấn Messkirch, vùng nông thôn miền Nam n−ớc Đức trong một gia đình Công giáo. Ông học triết học ở tr−ờng Đại học Freiburg, hoàn thành luận án tiến sĩ năm 1914. Đầu năm 1919, Heidegger đ−ợc bổ nhiệm làm trợ lý cho Edmund Husserl, nh−ng Heidegger không hoàn toàn theo quan điểm hiện t−ợng học của Husserl. Năm 1928, ông trở lại tr−ờng Đại học Freiburg nhận chức giáo s− và kế tục chức vụ của Husserl khi Husserl nghỉ h−u. Năm 1933, Heidegger tham gia Đảng Quốc xã Đức và đ−ợc bổ nhiệm làm Hiệu tr−ởng tr−ờng Đại học Freiburg. Sau Chiến tranh thế giới thứ Hai, Heidegger bị cấm giảng dạy và làm việc ở các tr−ờng đại học, đến năm 1951 ông mới đ−ợc tiếp tục giảng dạy bình th−ờng. Chú giải học 21 Không phải chúng ta nói một ngôn ngữ mà “ngôn ngữ đang nói”(*) với chúng ta. 3. Chú giải học của Hans-Georg Gadamer Hans-Georg Gadamer(**) (1900- 2002) là nhà triết học, chú giải học ng−ời Đức. Tác phẩm Chân lý và ph−ơng pháp (Truth and Method) của Gadamer xuất bản năm 1960 là tác phẩm tiêu biểu trình bày một cách tỉ mỉ lý luận chú giải học của ông. Trong tác phẩm này, Gadamer nghiên cứu lịch sử phát triển của chú giải học qua các thời kỳ lịch sử. Theo ông, trong truyền thống x−a, chú giải học đ−ợc chia thành hai yếu tố: subtilitas intelligendi (thấu hiểu) và subtilitas explicandi (giải thích), và sau đó một yếu tố thứ ba - subtilitas applicandi (vận dụng) đ−ợc thêm vào. Nh− vậy chú giải học đ−ợc coi là tài năng (talent) nhiều hơn là ph−ơng pháp (Hans-Georg Gadamer, 2006, p.306). Trong cuốn sách của mình, Gadamer luận chứng cho tính phổ biến của chú giải học, coi nó là một bộ phận của triết học, khắc phục hạn chế của các cách hiểu tr−ớc đây coi chú giải học chỉ là (*) “Die Sprache spricht” (language speaks) là cụm từ tiếng Đức đ−ợc Heidegger dùng lần đầu trong bài giảng về ngôn ngữ năm 1950 và nhắc lại nhiều lần trong những tác phẩm sau đó. (**) Gadamer sinh ở Marburg (Đức) và lớn lên ở Breslau (Phổ). Cha của ông là giáo s− ngành d−ợc ở Breslau, sau đó là giáo s− hóa d−ợc ở tr−ờng Đại học Marburg. Năm 1918, ông vào học đại học ở Breslau, năm sau chuyển đến Marburg cùng với cha. Sau khi tốt nghiệp, Gadamer chuyển đến tr−ờng Đại học Freiberg và trở thành học trò của Heidegger. Ông cũng nghiên cứu hiện t−ợng học của Husserl. Khi Heidegger nhận chức giáo s− ở tr−ờng Đại học Marburg thì Gadamer cũng chuyển về Marburg giảng dạy trong đầu thập kỷ 1930. Năm 1938, Gadamer đ−ợc phong chức giáo s− ở tr−ờng Đại học Leipzig. Gadamer đ−ợc giữ chức Hiệu tr−ởng của tr−ờng này từ năm 1946. Sau khi bỏ Đông Đức sang Tây Đức, Gadamer nhận chức giáo s− Đại học Heidelberg năm 1949 thay cho Karl Jaspers. Gadamer đ−ợc nhiều tr−ờng đại học ở Đức, Tiệp, Nga, Mỹ, Canada phong tiến sĩ danh dự. cơ sở ph−ơng pháp luận của khoa học nhân văn. Trong quan điểm chú giải học của mình, Gadamer nhấn mạnh tính lịch sử của sự chú giải. Những điều kiện, hoàn cảnh lịch sử khác nhau giữa ng−ời lý giải và đối t−ợng lý giải là một trong những nguyên nhân làm cho sự lý giải thiếu trung thực và chính xác. Do vậy, ng−ời lý giải cần phải v−ợt qua những giới hạn về thời gian và thành kiến hiện tại mới có thể đạt đ−ợc tính chân thực lịch sử khi giải thích một văn bản đã ra đời trong quá khứ. Hơn nữa, việc hiểu và giải thích một văn bản đ−ơng thời cũng có những khó khăn nhất định của nó do thành kiến của thời đại, do đó cần phải có một khoảng cách thời gian nhất định chúng ta mới có thể đánh giá đ−ợc giá trị chân thực của văn bản một cách đầy đủ. Gadamer cũng chịu ảnh h−ởng rất lớn t− t−ởng của Heidegger về vai trò của ngôn ngữ trong việc thông hiểu và giải thích. 4. Chú giải học của Paul Ricœuer Paul Ricœuer(*) (1913-2005) là nhà triết học ng−ời Pháp, giáo s− triết học (*) Paul Ricœuer sinh ở Valence (Drôme, Pháp) trong một gia đình Tin Lành. Ricœuer vào học triết học ở tr−ờng Đại học Sorbonne năm 1934, ở đó ông chịu ảnh h−ởng của nhà triết học hiện sinh hữu thần Gabriel Marcel. Năm 1939, ông tham gia quân đội Pháp và năm sau bị Đức Quốc xã bắt cầm tù trong 5 năm. Trong thời gian 1948- 1956, ông giảng dạy ở Khoa Thần học tr−ờng Đại học Strasbourg. Ông nhận học vị tiến sĩ năm 1950. Ricœuer nổi tiếng là một chuyên gia về hiện t−ợng học, một loại triết học đang nổi lên ở Pháp lúc bấy giờ. Năm 1956, Ricœuer đ−ợc phong chức giáo s− triết học ở tr−ờng Đại học Sorbonne và từ đó trở thành một nhà triết học nổi tiếng ở Pháp. Trong cuộc đời, Ricœuer đã viết 500 bài báo và 30 quyển sách. Ông nhận đ−ợc học vị tiến sĩ danh dự của nhiều tr−ờng đại học trên thế giới, hàng chục giải th−ởng quốc tế trong đó có Giải th−ởng Kioto về Nghệ thuật và Triết học (2000) và Giải th−ởng John W. Kluge về Khoa học xã hội và nhân văn (2004). 22 Thông tin Khoa học xã hội, số 2.2016 tr−ờng Đại học Sorbonne, ng−ời phát triển hiện t−ợng học chú giải sau Heidegger và Gadamer. Hiện t−ợng học đã trở thành chú giải học khi ph−ơng pháp hiện t−ợng học đ−ợc dùng để giải thích, không còn đơn thuần là hiện t−ợng học siêu nghiệm nh− quan niệm của ng−ời sáng lập ra nó là Edmund Husserl. Mục đích của hiện t−ợng học chú giải Paul Ricœur là thông qua việc nghiên cứu thần thoại, tôn giáo, nghệ thuật, ngôn ngữ để phát hiện ra ý nghĩa của cuộc sống đằng sau những hiện t−ợng ấy. Cũng giống nh− Gadamer, Ricœur đặc biệt chú ý chức năng của ngôn ngữ. Năm 2000, Ricœuer đ−ợc trao Giải th−ởng Kioto về Nghệ thuật và Triết học, vì đã có công “cách mạng hóa ph−ơng pháp hiện t−ợng học chú giải, mở rộng việc nghiên cứu sự giải thích văn bản bao gồm nhiều lĩnh vực rộng lớn, nh−ng cụ thể, về thần thoại, kinh Thánh, phân tâm học, lý luận về phép ẩn dụ, lý luận về chuyện kể” (https://en.wikipedia.org/ wiki/Paul_Ric%C5%93ur). Ngoài những yêu cầu, ph−ơng pháp, nguyên tắc mà các nhà chú giải học đã đ−a ra, theo chúng tôi còn có một số vấn đề hết sức quan trọng ch−a đ−ợc đề cập đến; tr−ớc hết là thái độ, quan điểm, lập tr−ờng xuất phát của ng−ời hiểu và giải thích. Chẳng hạn, việc giải thích Kinh Thánh của một nhà thần học thì khác với một ng−ời vô thần. Sigmund Freud đứng trên lập tr−ờng phân tâm học của mình nên trong việc giải thích các vấn đề mỹ học, nghệ thuật, tôn giáo, chiến tranh và hòa bình,v.v..., ông luôn luôn viện đến “phức cảm Ơđip” (Oedipus complex), coi nh− là “động lực tình dục” của tất cả các hiện t−ợng xã hội. Ngoài ra theo chúng tôi, điều kiện lịch sử cũng ảnh h−ởng rất lớn đến sự thông hiểu và giải thích t− t−ởng của các tác giả kinh điển. Ví dụ, trong thời kỳ trung đại, các thế lực phong kiến Trung Quốc đã sử dụng Nho giáo làm công cụ thống trị về t− t−ởng nên đã giải thích Nho giáo cho phù hợp với chế độ phong kiến, nh− “Quân xử thần tử, thần bất tử bất trung”,v.v, vốn không phải là t− t−ởng của Nho giáo nguyên thủy. Việc giải thích Kinh Thánh Kitô giáo thời Trung cổ ở châu Âu cũng rơi vào hoàn cảnh t−ơng tự nh− vậy. Trong điều kiện sục sôi cách mạng vô sản của thế kỷ XX, chủ nghĩa Marx-Lenin th−ờng đ−ợc khai thác, đề cao quá mức tính triệt để cách mạng dẫn đến thái độ cực đoan một cách chủ quan đối với các vấn đề kinh tế, nh−ng sang điều kiện hòa bình xây dựng thì các vấn đề đó lại đ−ợc nhận thức lại một cách mềm dẻo hơn. III. Thử vận dụng chú giải học vào việc phát hiện và điều chỉnh một vài nhầm lẫn trong việc thấu hiểu và giải thích một số văn bản triết học kinh điển Các tác phẩm kinh điển của triết học Trung Quốc cổ đại, nh− các tác phẩm của Khổng Tử, Mạnh Tử, Lão Tử có ảnh h−ởng lớn đến t− t−ởng Việt Nam suốt mấy nghìn năm lịch sử. Các tác phẩm của K. Marx, F. Engels và V.I. Lenin là những tác phẩm có ảnh h−ởng trực tiếp đến thực tiễn cách mạng và xây dựng đất n−ớc ta trong mấy chục năm qua và kể cả trong giai đoạn hiện nay. Tuy nhiên, do sự bất đồng ngôn ngữ, ng−ời Việt Nam th−ờng tiếp xúc với các tác phẩm này thông qua các bản dịch và giới thiệu của một số dịch giả, nhiều khi những dịch giả này không phải là những nhà triết học nên việc hiểu và giải thích của họ có những sai sót nhất định. Chú giải học 23 “Tính t−ơng cận, tập t−ơng viễn” (Khổng Tử, Luận ngữ, D−ơng hóa, 2) là t− t−ởng của Khổng Tử bị một số dịch giả và nhà nghiên cứu n−ớc ta giải thích một cách nhầm lẫn. Ví dụ, cuốn sách Luận ngữ - Thánh kinh của ng−ời Trung Hoa (do Hồ Sĩ Hiệp biên soạn) đã giải thích, Khổng Tử nói rằng: “Ng−ời ta hết thảy đều giống nhau, vì ai nấy đều có cái bản tính lành; nh−ng bởi nhiễm thói quen, nên họ thành ra xa cách nhau” (Hồ Sĩ Hiệp biên soạn, Trần Kiết Hùng hiệu đính, 1996, tr.58). Cách giải thích này cũng giống nh− cách giải thích của Đoàn Trung Còn trong Tứ th− trọn bộ. Đoàn Trung Còn còn nói rõ thêm: “Cái bẩm tánh lành ban sơ làm cho ng−ời ta gần giống nhau, nh−ng vì thói quen, vì nghề nghiệp, kẻ thì giữ đ−ợc nết lành, kẻ lại nhiễm tánh ác, cho nên họ xa khác nhau” (Đoàn Trung Còn biên dịch, 2006, tr.269). Có một số điểm nhầm lẫn có thể thấy đ−ợc trong cách hiểu và giải thích trên. Một là Khổng Tử không hề nói tính lành hay dữ; hai là Khổng Tử chỉ nói tính thì gần nhau, không nói “hết thảy đều giống nhau” nh− cách giải thích của Hồ Sĩ Hiệp. Còn một điểm nhầm lẫn khác là việc giải thích chữ “tập” (習) trong câu nói trên của Khổng Tử. Trong các Từ điển Hán Việt, chữ “tập” (習) có nhiều nghĩa trong đó có hai nghĩa cơ bản: 1) rèn luyện, tập luyện, nh− trong “học tập”; và 2) thói quen, nh− “cựu tập” (thói quen cũ), “ác tập” (thói quen xấu). Các dịch giả Đoàn Trung Còn, Hồ Sĩ Hiệp, và ngay cả Hán Việt trích dẫn Từ điển cũng đều dùng nghĩa thứ hai của chữ “tập” nên mới giải thích: “Bản tính con ng−ời gần giống nhau, do tiêm nhiễm thói quen bên ngoài mới khác xa nhau” (Hán Việt Từ điển trích dẫn, Thật ra, “tập” là sự “rèn luyện” tuy có một phần quan trọng là nhờ cha mẹ, thầy giáo, nh−ng chủ yếu vẫn là quá trình bên trong của mỗi cá nhân, còn phong tục; tập quán chỉ là yếu tố bên ngoài do tác động của xã hội. Nếu đọc toàn bộ Luận ngữ thì ta sẽ thấy Khổng Tử nhấn mạnh yếu tố tự học, tự rèn luyện. Hồ Chí Minh cũng nhấn mạnh yếu tố này: một ng−ời học tập, rèn luyện tốt thì “Giàu sang không thể quyến rũ, nghèo đói không thể chuyển lay, uy vũ không thể khuất phục”. Các cách giải thích nhầm lẫn nói trên chứng tỏ các dịch giả không chỉ hiểu sai ngôn ngữ và quan điểm của Khổng Tử, mà còn vi phạm nguyên tắc “vòng tròn chú giải” mà Schleiermacher đã đ−a ra. Trong các sách dịch và giới thiệu về Luận ngữ bằng tiếng Anh, kể cả trong các giáo trình triết học đều dịch “tập” là “practice” (rèn luyện, luyện tập). Ví dụ, trong bản dịch của James Legge đ−ợc sử dụng phổ biến nhất hiện nay, câu nói trên của Khổng Tử đ−ợc dịch là: The Master said, “By nature, men are nearly alike; by practice, they get to be wide apart” ( (Về bản tính thì con ng−ời gần nhau; do rèn luyện mà họ cách xa nhau). Tam Tự kinh (三字經) đ−ợc coi là sách vỡ lòng về Nho giáo ra đời thời nhà Tống, chịu ảnh h−ởng của Tống Nho nên nhiều chỗ đã giải thích sai t− t−ởng của Khổng Tử, Mạnh Tử. Mặt khác, do hình thức của tác phẩm, nó cố gò các t− t−ởng thành từng cụm từ “ba chữ”, hai cụm từ thành một câu ngắn gọn cho dễ hiểu, dễ nhớ nên nhiều khi không thể diễn đạt đầy đủ một t− t−ởng đ−ợc Khổng - Mạnh trình bày bằng cả một đoạn văn dài. Ví dụ, Tam Tự kinh tóm tắt sai thuyết tính thiện của Mạnh Tử thành công thức “Nhân chi sơ tính bổn thiện”. Thật ra theo Mạnh Tử, con ng−ời 24 Thông tin Khoa học xã hội, số 2.2016 có bản tính thiện trong suốt cuộc đời chứ không phải “khi mới sinh ra đều có cái bản tánh tốt lành”, “nh−ng khi lớn lên, hòa nhập với xã hội, nhiễm nhiều thói tục ở đời khiến cho tính tình của họ khác đi và thành ra xa nhau” ( Khi mới sinh ra, con ng−ời chỉ có những mầm mống của tính thiện mà Mạnh Tử gọi là “thiện đoan” (gồm lòng trắc ẩn, lòng tu ố, lòng từ nh−ợng, lòng thị phi), nếu đ−ợc giáo dục đúng đắn thì “tứ đoan” này mới phát triển thành “tứ đức” (nhân, nghĩa, lễ, trí). ở Việt Nam, ng−ời ta th−ờng coi “Tiên học lễ, hậu học văn” là t− t−ởng giáo dục của Khổng Tử. Nh−ng nếu đọc kỹ câu nói sau đây của Khổng Tử trong Luận ngữ thì ta thấy câu khẩu hiệu này tóm tắt không đúng t− t−ởng của Khổng Tử: “Các đệ tử, vào thì hiếu, ra thì đễ, cẩn trọng để giữ đ−ợc chữ tín, yêu th−ơng mọi ng−ời mà kết thân với ng−ời có lòng nhân đức. Làm đ−ợc những điều đó rồi mà còn sức nữa, thì mới học văn” (Khổng Tử, Luận ngữ, Học nhi, 6). Thực hành hiếu đễ, giữ chữ tín, yêu th−ơng mọi ng−ời, kết giao với ng−ời nhân đức là những nội dung của “nhân” và “nghĩa”, đâu phải bó hẹp trong chữ “lễ”. Cho nên phải nói: “Tiên học nhân nghĩa, hậu học văn” mới sát với t− t−ởng của Khổng Tử. Các tác phẩm kinh điển Marx- Lenin đ−ợc viết bằng các ngôn ngữ thuộc hệ ấn - Âu hoàn toàn khác biệt với hệ ngôn ngữ của chúng ta nên việc dịch, giải thích lại càng có khả năng gây ra sai lầm nhiều hơn so với các văn bản tiếng Trung. Sai lầm trong việc dịch và hiểu các văn bản này ngoài nguyên nhân ngôn ngữ, còn một nguyên nhân rất quan trọng khác là tâm lý, t− t−ởng của ng−ời dịch và giải thích. Đó là tâm lý cách mạng triệt để, nóng vội, cực đoan. Một biểu hiện sai lầm có tác hại lớn nhất là đã hiểu “chủ nghĩa cộng đồng” (tiếng Đức: Kommunismus, xuất phát từ tiếng Latinh: communis có nghĩa là chung, cộng đồng) thành “chủ nghĩa cộng sản”. Chủ nghĩa cộng đồng và chủ nghĩa cộng sản là hai thuật ngữ có ý nghĩa rất khác nhau. Chủ nghĩa cộng đồng nói lên rằng trong mối quan hệ giữa cá nhân và cộng đồng thì cộng đồng giữ vai trò quyết định. “Chỉ có trong cộng đồng cá nhân mới có đ−ợc những ph−ơng tiện để phát triển toàn diện những năng khiếu của mình và do đó, chỉ có trong cộng đồng mới có thể có tự do cá nhân” (C. Mác và Ph. Ăngghen, Toàn tập, Tập 3, 1995, tr.108). Trong khi đó, “chủ nghĩa cộng sản” th−ờng đ−ợc hiểu theo nghĩa sai là mọi tài sản, t− liệu sản xuất là của chung. Hiểu “vô sản” (proletariat) thành “công nhân” (workers) cũng là cách hiểu nông cạn không đúng với t− t−ởng của K. Marx. Thật ra, K. Marx nói đến giai cấp vô sản nh− là giai cấp đứng ở trung tâm của thời đại với nghĩa là một giai cấp gồm đông đảo quần chúng lao động gắn liền với khoa học kỹ thuật, không sống bằng bóc lột mà bằng đồng l−ơng h−ởng từ lao động làm thuê cho t− bản. Trong cấu trúc của giai cấp vô sản không chỉ có công nhân, mà còn có các thành phần trí thức, nh− luật s−, bác sĩ, kỹ s−, nhà giáo và các nhà khoa học khác. Câu cuối trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản (tiếng Đức): “Proletarier aller Lọnder vereinigt Euch” (Vô sản tất cả các n−ớc hãy đoàn kết lại!) đ−ợc dịch ra tiếng Anh là “Workers of all lands unite!” và đ−ợc khắc lên bia mộ của K. Marx ở Nghĩa trang Highgate. Điều đó cho thấy việc hiểu sai này không chỉ có Chú giải học 25 ở ph−ơng Đông chúng ta. Chính cũng từ sự hiểu sai này mà “sứ mệnh lịch sử” của giai cấp vô sản biến thành “vai trò lãnh đạo của giai cấp công nhân”. Tâm lý của ng−ời dịch và giải thích cũng có vai trò rất quan trọng, có thể giải thích sai lệch t− t−ởng của tác giả. Những ng−ời cách mạng ph−ơng Đông th−ờng hiểu và giải thích t− t−ởng Marx-Lenin và các văn bản cách mạng khác với tâm lý nôn nóng, cực đoan. Chỉ cần lấy ví dụ высшая стадия (giai đoạn cao nhất) thì dịch là “giai đoạn tột cùng”, умирающий капитализм (chủ nghĩa t− bản đang suy vong) thì dịch là “chủ nghĩa t− bản giãy chết” (В.И. Ленин, Империализм, как высшая стадия капитализма, ПСС, Том 27, стр.424) cũng đủ để chứng minh điều đó. Tóm lại, chú giải học hay thông diễn học là một bộ phận mới trong triết học, nh−ng đã có những đóng góp quan trọng về mặt ph−ơng pháp luận cho việc thông hiểu và giải thích các văn bản kinh điển. Tuy nhiên, để có thể đáp ứng đ−ợc nhu cầu ngày càng tăng và phức tạp, chú giải học cần tiếp tục đ−ợc phát triển hơn nữa về mọi mặt, nhất là việc khái quát đ−a ra một hệ thống các ph−ơng pháp, nguyên tắc giải thích, phát triển những kinh nghiệm, nghệ thuật đã đ−ợc vận dụng thành công và có hiệu quả
Tài liệu trích dẫn 1. Đoàn Trung Còn (biên dịch, 2006), Tứ th− (trọn bộ 4 tập): Đại học, Trung dung, Luận ngữ, Mạnh Tử, Nxb. Thuận Hóa, Huế. 2. Hán Việt Từ điển trích dẫn, (ngày 10/8/2015) 3. Hans-Georg Gadamer (2006), Truth and Method, Translation revised by Joel Weinsheimer and Donald G. Marshall, Continuum, London and New York. 4. Henry A. Virkler and Karelynne Gerber Ayayo (2007), Hermeneutics: Principles and Processes of Biblical Interpretation, 2nd ed., Baker Academic, a division of Baker Publishing Group, USA. 5. Hồ Sĩ Hiệp biên soạn, Trần Kiết Hùng hiệu đính (1996), Luận ngữ - Thánh kinh của ng−ời Trung Hoa, Nxb. Đồng Nai, Đồng Nai. 6. В.И. Ленин, Империализм, как высшая стадия капитализма, ПСС, Политиздат, 1969, Том 27, M. 7. C. Mác và Ph. Ăngghen, Toàn tập, 1995, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội. 8. Paul Redding (Lê Tuấn Huy dịch, 2006), Thông diễn học của Hegel (Hegel’s Hermeneutics), Nxb. Tổng hợp Tp. Hồ Chí Minh, Tp. Hồ Chí Minh. 9. The Analects - Chinese Text Project, (ngày 10/8/2015). 10. Khổng Tử, Luận ngữ, D−ơng hóa, 2. 11. Khổng Tử, Luận ngữ, Học nhi, 1. 12. Khổng Tử, Luận ngữ, Học nhi, 6 13. https://en.wikipedia.org/wiki/Paul_R ic%C5%93ur 14. hoc/can-ban/tam-tu-kinh/nhan-chi- so/ 01nhanchisotinhbonthien (ngày 10/8/2015)