Bảo đảm quyền tiếp cận giáo dục của trẻ em mắc chứng tự kỷ

Tóm tắt: Bài viết luận giải về quyền tiếp cận giáo dục hòa nhập của trẻ tự kỷ và gợi mở những cách thức tuân thủ cam kết quốc tế phù hợp với điều kiện thực tế của Việt Nam. BẢO ĐẢM QUYỀN TIẾP CẬN GIÁO DỤC CỦA TRẺ EM MẮC CHỨNG TỰ KỶ Ngô Vĩnh Bạch Dương* Abstract: This article provides the discussions of the rights to inclusive education for the autistic children. It also presents recommendations for compliance with the international convention under current context of Vietnam. Thông tin bài viết: Từ khóa: tự kỷ; rối loạn phổ tự kỷ; giáo dục đặc biệt; giáo dục hòa nhập; quyền tiếp cận giáo dục; quyền tiếp cận giáo dục hòa nhập; Công ước Quyền người khuyết tật Lịch sử bài viết: Nhận bài: 01/09/2017 Biên tập: 10/11/2017 Duyệt bài: 23/11/2017 Article Infomation: Keywords: autism; autism spectrum disorder; special education; inclusive education; right to education; right to inclusive education; CRPD Article History: Received: 01 Sep. 2017 Edited: 10 Nov. 2017 Appproved: 23 Nov. 2017 * Viện Nhà nước và Pháp luật. 1. Nhận dạng việc giáo dục trẻ mắc chứng tự kỷ Tự kỷ là một khuyết tật phát triển và tồn tại suốt đời. Bản chất khuyết tật và những biểu hiện của tự kỷ được ghi nhận tường minh trong các văn kiện của Liên 1 Đại hội đồng LHQ, A/RES/62/139, WHO, International Classification of Diseases- ICD-10-CM, F84.0 hiệp quốc (LHQ) cũng như các tài liệu tham chiếu chuyên môn chính thức của Tổ chức Y tế thế giới1. Yếu kém về các kỹ năng xã hội, rối loạn ngôn ngữ hoặc không có ngôn ngữ, các hành vi lặp lại khác thường làm cho người NHAÂ NÛÚÁC VAÂ PHAÁP LUÊÅT 23Số 23(351) T12/2017 tự kỷ gặp khó khăn trong cuộc sống, giao tiếp, tự phục vụ bản thân, nhận diện các mối nguy hiểm cũng như trong học tập kỹ năng mới. Khác với người mang khuyết tật hữu hình, vẻ bề ngoài bình thường của người mắc chứng tự kỷ làm cho họ khó được chấp nhận, thông cảm với tình trạng sức khỏe tâm thần của mình. Những ứng xử kỳ lạ, bất thường cũng có thể đem đến nguy hiểm cho người xung quanh hoặc chính bản thân họ. Với những hạn chế do khuyết tật gây ra, người khuyết tật nói chung và người mắc chứng tự kỷ rất khó tiếp thu tri thức. Việc học của họ không thể giống với các bạn bè đồng lứa, họ cần những hình thức giáo dục phù hợp với đặc điểm riêng của mình. Việc phân tích, đánh giá nhu cầu giáo dục đặc biệt (special education needs - SEN) của người khuyết tật đã hình thành nên hệ thống giáo dục đặc biệt (special education) khắp thế giới với những chuyên ngành cụ thể, phù hợp với từng nhóm, dạng tật. Trên cơ sở xác định nhu cầu giáo dục đặc biệt, nhóm các học sinh được xác định để cung cấp các dịch vụ giáo dục khác nhau hoặc bổ sung phù hợp với những nhu cầu đó. Chương trình giáo dục đặc biệt có thể được thực hiện theo các phương thức: Giáo dục hòa nhập (inclusive education) - giáo dục chung người khuyết tật với người không khuyết tật trong cơ sở giáo dục; Giáo dục chuyên biệt - (segrerated education) giáo dục dành riêng cho người khuyết tật trong cơ sở giáo dục; Giáo dục bán hòa nhập - kết hợp giữa giáo dục hòa nhập và giáo dục chuyên biệt cho người khuyết tật trong cơ sở giáo dục2. Hình thức bán hòa nhập này còn có tên gọi là giáo dục hội nhập (intergrated education). Đối với nhóm học sinh có chứng tự kỷ, từ những đặc điểm cốt lõi của khuyết tật là yếu kém về giao tiếp, cảm xúc, một số 2 Định nghĩa của các phương thức này được sử dụng theo Luật Người khuyết tật năm 2010, Điều 2. 3 Lord, C., & McGee, J. P., Educating children with autism, National Research Council, National Academy Press, Washington DC, USA 2001, trang 12. học sinh có thể dễ bị kích động, phá phách hoặc có những hành động vô kỷ luật, dễ làm phiền học sinh khác, nhu cầu giáo dục đặc biệt của họ sẽ có thể cần đến một cách tiếp cận giáo dục thay thế hơn là những gì áp dụng cho học sinh không mắc chứng tự kỷ. Điều này dẫn đến khuynh hướng tách nhóm tự kỷ ra thành các lớp, trường chuyên biệt hoặc chỉ dành một thời gian ngắn để học chung với các bạn cùng lứa, còn lại họ được tổ chức học ở các phòng, lớp riêng theo mô hình bán hòa nhập. Tuy vậy, thực tiễn giáo dục đặc biệt trên thế giới cho thấy, tính hiệu quả của giáo dục hòa nhập là cao nhất đối với trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng. Trong giáo dục hoà nhập, trẻ khuyết tật được học ở môi trường bình thường, học ở trường gần nhà nhất và với bạn bè cùng lứa tuổi. Chương trình và phương pháp ở đây sẽ được điều chỉnh, đổi mới cho phù hợp với nhu cầu, năng lực của các em. Trẻ em được giao lưu, tương tác với các bạn bình thường, làm cho các em phát triển toàn diện hơn và thích ứng tốt hơn với môi trường xã hội. Điều này cũng có tác dụng tích cực đối với cả những trẻ không khuyết tật trong phát triển toàn diện về nhân cách và ứng xử xã hội. Giáo dục, cho đến nay, được xem là hình thức chính của việc điều trị khuyết tật tự kỷ, vì nó cải thiện các kỹ năng hoặc kiến thức - không chỉ tri thức học thuật mà còn các kỹ năng xã hội, kỹ năng thích ứng với tình huống, ngôn ngữ và truyền thông; giảm các vấn đề về hành vi; nó giúp trẻ phát triển tính độc lập và trách nhiệm cá nhân3. Không chỉ là biện pháp hay phương thức điều trị, hỗ trợ, giáo dục còn là một quyền quan trọng của trẻ em mắc chứng tự kỷ. Điều này được khẳng định trong pháp luật quốc gia và quốc tế. NHAÂ NÛÚÁC VAÂ PHAÁP LUÊÅT 24 Số 23(351) T12/2017 2. Giáo dục hòa nhập là quyền con người Giáo dục hòa nhập, như đã nêu, là một phương thức điều trị khuyết tật tự kỷ quan trọng. Nhưng đồng thời, nó còn là quyền con người được các văn kiện pháp lý quốc tế ghi nhận. Người khuyết tật, trong đó có người mắc chứng tự kỷ, được coi là nhóm thiểu số lớn nhất thế giới4 và cũng là một trong những nhóm dễ bị tổn thương nhất, vì tình trạng khuyết tật khiến họ đã và đang phải chịu những thiệt thòi trên tất cả phương diện của đời sống xã hội, trong đó phải kể đến lĩnh vực học tập. Sự phát triển của luật quốc tế đã nhìn nhận đối với tình trạng khuyết tật là một vấn đề xã hội chứ không phải là vấn đề y tế, và xác lập sự dịch chuyển từ phương thức tiếp cận theo hướng nhân đạo sang hướng nhân quyền. Theo nghĩa đó, các quốc gia phải có nghĩa vụ bảo đảm người khuyết tật có được cơ hội để tham gia các hoạt động xã hội và có một cuộc sống giống như thành viên khác. Thừa nhận việc loại trừ học sinh khuyết tật khỏi hệ thống trường học phổ thông là một vấn đề lớn toàn cầu, không thuần túy là đi ngược lại các giá trị đạo đức, nó còn là việc vi phạm quyền con người theo luật nhân quyền quốc tế. Quyền tiếp cận giáo dục của người khuyết tật, vì vậy chính là quyền tiếp cận giáo dục hòa nhập. Công ước LHQ về Quyền người khuyết tật (CRPD) năm 2006 khẳng định, người khuyết tật cần được đảm bảo quyền giáo dục hoà nhập ở các cấp, bất kể tuổi tác, không phân biệt đối xử và trên cơ sở bình đẳng về cơ hội. Các quốc gia thành viên cần đảm bảo rằng: “Người khuyết tật không bị loại khỏi hệ thống giáo dục phổ thông vì lý do khuyết tật, và trẻ em khuyết tật không bị loại khỏi giáo dục tiểu học bắt buộc, hoặc 4 Gary L Albrecht, Encyclopedia of Disability, SAGE Publication, Volume 5, 2005, trang 2294. 5 Công ước LHQ về quyền của người khuyết tật (CRPD) năm 2006, Điều 24.2.a. 6 Công ước LHQ về quyền của người khuyết tật (CRPD) năm 2006, Điều 24.2.b. 7 Công ước LHQ về quyền trẻ em (CRC) 1989, Điều 23.3. giáo dục trung học, trên cơ sở sự khuyết tật”5 và "Người khuyết tật có thể tiếp cận giáo dục hòa nhập tiểu học và trung học cơ sở, có chất lượng và miễn phí trên cơ sở bình đẳng với những người khác trong cùng cộng đồng mà họ sinh sống"6. Mặc dù CRPD là công cụ ràng buộc pháp lý đầu tiên bảo vệ quyền tiếp cận giáo dục hoà nhập, nhưng ý tưởng này, thực ra đã được thể hiện trong các văn kiện quốc tế mang tính chất khuyến nghị hoặc bắt buộc đã được thông qua trước đó. Công ước về Quyền trẻ em (CRC) 1989 là điều ước duy nhất có chứa các điều khoản về giáo dục hòa nhập cho trẻ em và thanh niên có khuyết tật. Công ước này quy định các quốc gia thành viên công nhận trẻ em có khuyết tật về tinh thần hay thể chất được hưởng một cuộc sống trọn vẹn và đầy đủ trong những điều kiện đảm bảo phẩm giá, thúc đẩy khả năng tự lực và tạo điều kiện cho trẻ em tham gia tích cực vào cộng đồng. Công ước này yêu cầu các quốc gia ʺTrên cơ sở thừa nhận các nhu cầu đặc biệt của trẻ em khuyết tật, sự giúp đỡ dành cho trẻ em khuyết tật phải được cung cấp miễn phí, bất kỳ khi nào có thể, tính đến khả năng tài chính của cha mẹ hay những người khác chăm sóc trẻ em khuyết tật và sẽ được trù tính sao cho đảm bảo rằng trẻ em khuyết tật được tiếp cận hiệu quả và được giáo dục, đào tạoʺ7. Ngoài CRC 1989, trước khi có CRPD 2006, các văn kiện quốc tế chỉ mang tính chất khuyến nghị chứ không ràng buộc nghĩa vụ đối với các quốc gia. Chẳng hạn, Tuyên bố thế giới về giáo dục cho mọi người: Đáp ứng nhu cầu học tập cơ bản năm 1990 của UNESCO đã nêu rằng "cần phải thực hiện các bước cần thiết để tiếp cận bình đẳng trong tiếp cận giáo dục tới mọi loại người NHAÂ NÛÚÁC VAÂ PHAÁP LUÊÅT 25Số 23(351) T12/2017 khuyết tật như là một phần không thể tách rời của hệ thống giáo dục"8. Đại hội đồng LHQ năm 1993 đã thông qua Quy tắc tiêu chuẩn về bình đẳng cơ hội cho người khuyết tật, khuyến nghị rằng "giáo dục cho người khuyết tật cần phải là một phần không thể tách rời của việc lập kế hoạch giáo dục quốc gia, xây dựng khung chương trình đào tạo và việc tổ chức các trường học"9; "Giáo dục ở các trường học chính thống cần cung cấp thông dịch viên và các dịch vụ hỗ trợ thích hợp khác" và "Hình thức tiếp cận phù hợp và các dịch vụ hỗ trợ, được thiết kế nhằm đáp ứng nhu cầu của người khuyết tật, phải được cung cấp đầy đủ"10. Tuy nhiên, Quy tắc này cũng thừa nhận rằng, "trong trường hợp hệ thống trường học phổ thông chưa đủ đáp ứng nhu cầu của tất cả những người khuyết tật, giáo dục đặc biệt có thể được coi là giải pháp, nhưng là nhằm mục đích chuẩn bị cho học sinh có thể học tập trong hệ thống trường phổ thông"11. Tuyên bố Salamanca của UNESCO năm 1994 nêu rõ, các trường phổ thông phải bảo đảm chất lượng giáo dục cho tất cả học sinh, kể cả học sinh khuyết tật, mà không phân biệt dựa trên yêu cầu hỗ trợ cao hơn mà họ có thể cần tới: "Những người có nhu cầu học vấn đặc biệt phải được tiếp cận với các trường học phổ thông và chúng phải có khả năng đáp ứng những nhu cầu này"; "Các trường học phổ thông với định hướng bao dung này là phương tiện hiệu quả nhất để chống lại thái độ phân biệt, tạo ra các cộng đồng chào đón, xây dựng một xã hội hòa nhập và đạt được sự giáo dục cho mọi người"12. 8 UNESCO, Tuyên ngôn thế giới về giáo dục cho mọi người: Nhu cầu học tập cơ bản, 1990, Điều 3.5. 9 Đại hội đồng LHQ Resolution 48/96 Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities (A/RES/48/96), 20.12.1993, Quy tắc 6.1. 10 Đại hội đồng LHQ Resolution 48/96, tlđd, Quy tắc 6.2. 11 UNGA Resolution 48/96, tlđd, Quy tắc 6 (8). 12 UNESCO, Hội nghị thế giới về giáo dục đặc biệt: Tiếp cận và bình đẳng, Tuyên bố Salamanca và Khung hành động về Giáo dục đặc biệt, Salamanca, 7-10.6.1994, đoạn 2 và 3. 13 UNESCO, World Declaration on Education for All: Meeting Basic Learning Needs. 14 Công ước LHQ về quyền của người khuyết tật (CRPD) năm 2006, điều 24.2.c,d,e. Đặc biệt, Diễn đàn giáo dục thế giới (World Education Forum) tổ chức ở Dakar, Senegal năm 2000 đã ra Tuyên bố thế giới về giáo dục cho mọi người nhấn mạnh rằng, hệ thống giáo dục phải mang định hướng hòa nhập và đáp ứng linh hoạt với hoàn cảnh và nhu cầu của tất cả người học13. Đến năm 2006, dựa trên những tiền đề này, CRPD 2006 đã ràng buộc pháp lý đối với khái niệm "giáo dục hòa nhập", được công nhận là phương tiện duy nhất để đảm bảo quyền được học tập - với tính cách là một quyền con người, cho tất cả học sinh, kể cả người khuyết tật. Bởi lẽ, việc loại trừ hoặc ngăn cản bất kỳ một ai đó ra khỏi hệ thống giáo dục phổ thông, dù họ có thể được học riêng, đều là một sự vi phạm quyền được học tập của họ. Nói cách khác, CRPD đưa đến một cách nhìn mới về quyền tiếp cận giáo dục hay quyền được học tập, thực ra là quyền tiếp cận giáo dục hòa nhập. Để thực hiện quyền tiếp cận giáo dục hòa nhập, CRPD 2006 quy định các quốc gia phải tạo điều kiện hợp lý cho người khuyết tật trên cơ sở nhu cầu cá nhân người khuyết tật; cung cấp trợ giúp cần thiết trong hệ thống giáo dục phổ thông để được giáo dục hiệu quả; cung cấp các biện pháp trợ giúp cá biệt hóa có hiệu quả, trong môi trường thể hiện sự phát triển xã hội và khoa học kỹ thuật cao nhất, phù hợp với mục đích hoà nhập trọn vẹn14. 3. Những thách thức của giáo dục hòa nhập ở Việt Nam 3.1 Khó khăn về thể chế Xác định tiếp cận giáo dục hòa nhập NHAÂ NÛÚÁC VAÂ PHAÁP LUÊÅT 26 Số 23(351) T12/2017 là quyền của người khuyết tật cũng như mọi trẻ em không khuyết tật khác đã hình thành nên những nghĩa vụ rất nặng nề đối với các quốc gia. Điều luôn khó khăn trong thực hiện giáo dục hòa nhập, đó là nguồn lực, đặc biệt ở các nước đang phát triển. Hệ thống các trường phổ thông cần một lượng kinh phí khổng lồ để xây dựng các phòng hỗ trợ trị liệu cho học sinh khuyết tật, mà tự kỷ chỉ là một trong rất nhiều các dạng tật có trong các học sinh. Đồng thời với nó là lực lượng giáo viên giáo dục đặc biệt phù hợp với các dạng tật đó mà việc đào tạo không thể hoàn tất ngay lập tức. Quyền tiếp cận giáo dục hòa nhập của người khuyết tật nói chung và người mắc chứng tự kỷ nói riêng đã gây ra nhiều tranh cãi trong giới làm chính sách, giới học thuật và cả những người hoạt động xã hội, không chỉ riêng ở Việt Nam mà trên toàn thế giới. Một mặt, để đáp ứng quyền này, các trường công lập sẽ phải gấp rút bổ sung lực lượng giáo viên có chuyên môn giáo dục đặc biệt mà không phải lúc nào địa bàn của họ cũng xuất hiện học sinh khuyết tật. Việc đầu tư cơ sở vật chất và đào tạo hàng loạt sẽ gây lãng phí lớn. Hơn nữa, các dạng khuyết tật hết sức khác nhau từ khuyết tật trí tuệ, tâm thần đến những khuyết tật hữu hình như khiếm thị, khiếm thính, vận động, khó có cơ sở trường lớp nào có thể có đội ngũ giáo viên đầy đủ và sẵn sàng đón nhận các học sinh ở tất cả các dạng khuyết tật, con số này thậm chí có thể lên đến hàng trăm người. Ngoài ra, ở nhiều nước, hệ thống các trường chuyên biệt hùng hậu vốn dĩ được đầu tư tốt cả cơ sở vật chất lẫn nhân sự từ lâu đời và nhiều trong số đó thành lập mang mục đích từ thiện, sẽ hoạt động như thế nào khi mà giáo dục chuyên biệt chỉ là sự lựa chọn thứ ba trong việc đáp ứng nhu cầu giáo dục? Bởi vậy, nghĩa vụ "tạo điều kiện hợp lý cho 15 David Marshall, Craig Goodall, The Right to Appropriate and Meaningful Education for Children with ASD, Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol 45, Nr. 10, 2015, tr. 3162. 16 David Marshall, Craig Goodall, The Right to Appropriate and Meaningful Education for Children with ASD, tlđd, tr. 3166. người khuyết tật trên cơ sở nhu cầu cá nhân" để thực hiện quyền giáo dục hòa nhập trong Điều 24 khoản 2 điểm b của CRPD 2006 bị chỉ trích khá nhiều, thậm chí ngay cả trong giới làm giáo dục đặc biệt15. Mặt khác, về phía cộng đồng dân cư, việc trong lớp của con mình có những học sinh khuyết tật có thể gây ra những quan ngại nhất định. Đặc biệt, các học sinh mắc chứng tự kỷ có thể gây mất trật tự, quậy phá và làm phiền các bạn cùng lớp. Việc đưa học sinh tự kỷ vào lớp học thông thường có thể ảnh hưởng đến quyền của các học sinh khác. Điều này dẫn đến các trường và phụ huynh muốn trẻ mắc chứng tự kỷ học tập ở những môi trường chuyên biệt với những giáo viên có kỹ thuật chuyên biệt chứ không phải những lớp học bình thường. Cũng cần lưu ý rằng, với nhiều dạng khuyết tật, đặc biệt là khuyết tật tự kỷ, học tập chính là phương thức điều trị, là cách để chăm sóc sức khỏe tâm thần và trí tuệ cho người khuyết tật. Khi đó, giáo dục đặc biệt được áp dụng với những quy trình nghiêm ngặt và tốn thời gian, chẳng hạn với trị liệu hành vi, trị liệu âm ngữ với những trường hợp tự kỷ nặng có thể lên đến 20 giờ học tập gồm 1 thầy - 1 trò. Trong những trường hợp như vậy, việc đưa trẻ vào lớp học bình thường là điều không tưởng và có hại đối với chính học sinh đó. Nhiều nhà giáo dục cho rằng, thực hiện quyền được giáo dục bằng cách cung cấp các dịch vụ giáo dục cho người khuyết tật mà khả năng hòa nhập thấp, khả năng tiếp thu kiến thức quá chênh lệch so với các bạn cùng lớp, đến một nơi chất lượng cao, thiết thực và sẵn có quan trọng hơn là cố gắng đưa các học sinh này vào hoạt động giáo dục chính thống theo hình thức giáo dục hòa nhập16. Nghĩa vụ "tạo điều kiện hợp lý cho NHAÂ NÛÚÁC VAÂ PHAÁP LUÊÅT 27Số 23(351) T12/2017 người khuyết tật trên cơ sở nhu cầu cá nhân" để thực hiện quyền tiếp cận giáo dục hòa nhập trong CRPD 2006 được xem là chống lại Điều 23 khoản 3 của CRC 1989. Theo CRC 1989, việc cung cấp các dịch vụ giáo dục, đào tạo miễn phí phù hợp với nhu cầu đặc biệt của người khuyết tật "bất kỳ khi nào có thể, tính đến khả năng tài chính của cha mẹ hay những người khác chăm sóc trẻ em khuyết tật". Các tổ chức bênh vực người khuyết tật chỉ trích rất nhiều quy định này bởi vì từ ngữ của nó tạo ra các quyền dựa vào các nguồn lực sẵn có "khi nào có thể". Điều này là một nghĩa vụ của luật nhân quyền quốc tế nhưng vô hình trung, nó lại trao một khả năng trốn tránh nghĩa vụ đó, các quốc gia sẽ có thể không phân bổ nguồn lực cho giáo dục trẻ em có nhu cầu đặc biệt với lý do là "không sẵn có"17. Theo quan điểm pháp lý, không có sự đồng thuận cao về việc định nghĩa khái niệm "giáo dục hòa nhập". Ngay cả CRPD 2006 cũng không đưa ra một định nghĩa rõ ràng. Tuy nhiên, điều chắc chắn là nó không phải giáo dục tại các trường học chuyên biệt dành riêng cho trẻ khuyết tật, đặc biệt là khi những người khuyết tật từ chối học tại trường đó mà lại không có một lựa chọn khác ở các trường phổ thông đại trà. Dưới góc độ pháp lý, quyền tiếp cận giáo dục hòa nhập chỉ đơn giản là trao cơ hội nhập học vào các trường học phổ thông cho trẻ em khuyết tật mà không phụ thuộc các nhu cầu đặc biệt của họ. Không trẻ nào bị loại tra khỏi trường vì lý do khiếm khuyết về thể chất hoặc tinh thần. Giáo dục hòa nhập công nhận rằng tất cả trẻ em đều khác nhau về các đặc điểm cá 17 Rachele Cera, National Legislations on Inclusive Education and Special Educational Needs of People with Autism in the Perspective of Article 24 of the CRPD, in trong Fina, V.D. Cera, R. Protecting the Rights of People with Autism in the Fields of Education and Employment: International, European and National Perspectives, Springer International Publishing, Cham 2015, trang 88. 18 Văn phòng Cao ủy LHQ về quyền con người (OHCHR), The right to education of persons with disabilities. Report of the Special Rapporteur on the Right to Education, 19.2.2007, đoạn 9. 19 Văn phòng Cao ủy LHQ về quyền con người (OHCHR), Thematic study on the right of persons with disabilities to education (UN Doc A/HRC/25/29), 18/12/2013, đoạn 7. 20 Nghị quyết của Quốc hội số 84/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về việc phê chuẩn Công ước của LHQ về quyền của người khuyết tật, điều 1. nhân nhưng giống nhau về quyền đi học. Ý tưởng về nền giáo dục hòa nhập xuất phát từ thực trạng một số trẻ em, vì những khiếm khuyết hoặc các hoàn cảnh khác, có nhu cầu giáo dục đặc biệt, hạn chế họ được hưởng lợi từ giáo dục phổ thông dành cho trẻ em ở cùng độ tuổi. Bằng cách tính đến sự đa dạng giữa người học, chế độ giáo dục hòa nhập được đặt thành một khái niệm pháp lý nhằm chống lại thái độ phân biệt đối xử, góp phần tạo ra các cộng đồng nhân ái và chào đón, đạt được mục tiêu "giáo dục cho mọi người" cũng như nâng cao chất lượng và hiệu quả của giáo dục cho những người học không có khuyết tật18. Theo Văn phòng Cao ủy LHQ về quyền con người (OHCHR), việc đưa giáo dục hòa nhập thành một quyền con người vào CRPD 2006 là "một quá trình công nhận: (a) nghĩa vụ xoá bỏ những rào cản hạn chế hoặc cấm tham gia, và (b) nhu cầu thay đổi văn hoá, chính sách và thực hành của các trường chính thống để đáp ứng nhu cầu của tất cả học sinh, kể cả những người có khuyết tật". Mục tiêu này đòi hỏi sự phù hợp giữa phong cách và tỷ lệ học tập khác nhau và đảm bảo chất lượng giáo dục thông qua các chương trình học phù hợp, sắp xếp tổ chức, chiến lược giảng dạy, sử dụng nguồn lực và hợp tác giữa các cộng đồng19. Đương nhiên, trong quá trình sắp xếp và hợp tác ấy, nhà nước phải đóng vai trò chủ đạo. Việt Nam đã ký kết CRPD từ năm 2007, phê chuẩn Công ước này từ năm 201420 và thừa nhận giáo dục hòa nhập được coi là một phương thức chủ yếu, bên cạnh giáo dục bán hòa nhập và giáo dục chuyên biệt để NHAÂ NÛÚÁC VAÂ PHAÁP LUÊÅT 28 Số 23(351) T12/2017 giáo dục người khuyết tật21. Quyền tiếp cận giáo dục không được minh định trong Luật Người khuyết tật năm 2010, nhưng nó được nhắc đến như việc "được học văn hóa, học nghề" bên cạnh các quyền khác22. Đáng lưu ý là Luật Người khuyết tật năm 2010 không coi giáo dục hòa nhập là quyền, mà chỉ nhìn nhận nó là một trong các phương thức giáo dục người khuyết tật. Giáo dục bán hòa nhập và giáo dục chuyên biệt vẫn được nhắc tới như là một trong những lựa chọn của người khuyết tật hoặc được thực hiện trong trường hợp chưa đủ điều kiện để người khuyết tật học tập theo phương thức giáo dục hòa nhập và Nhà nước khuyến khích họ tham gia học tập theo phương thức giáo dục hòa nhập23. Điều này có sự không tương thích với Điều 24 của CRPD năm 2006 dù theo khá sát với nội dung của giáo dục đặc biệt, mức giáo dục hòa nhập chỉ nên áp dụng cho những học sinh không có khoảng cách quá xa về khả năng nhận thức so với bạn bè cùng trang lứa. Nó cũng phù hợp với điều kiện mà giáo dục đặc biệt ở Việt Nam còn chưa phát triển. Các dịch vụ giáo dục đặc biệt chưa thể có được tại các trường phổ thông và khi đó, lựa chọn các trường chuyên biệt hoặc hình thức bán hòa nhập là cần thiết. Trong những năm qua, Chính phủ đã ban hành Kế hoạch hành động quốc gia giáo dục cho mọi người giai đoạn 2003-2020; Các Bộ, ngành đã ban hành 02 Thông tư quan trọng: Thông tư liên tịch số 58/2012/TTLT- BGDĐT-BLĐTBXH ngày 31/12/2012 Quy định về điều kiện, thủ tục thành lập, hoạt động, tổ chức lại, giải thể Trung tâm Hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập và Thông tư liên tịch số 42/2013/TTLT-BGDĐT- BLĐTBXH-BTC ngày 28/12/2013 quy định chính sách về giáo dục đối với người khuyết tật. Các văn bản trên là cơ sở pháp lý để thực hiện những chính sách hỗ trợ người khuyết tật tiếp cận các cơ hội học tập ở nhiều cấp 21 Luật Người khuyết tật năm 2010, Điều 28. 22 Luật Người khuyết tật năm 2010, Điều 4.d. 23 Luật Người khuyết tật năm 2010, Điều 28. học và trình độ đào tạo; ưu đãi đối với nhà giáo, cán bộ quản lý tham gia chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật. Tuy vậy, ngay chính trong hoạt động giáo dục đặc biệt này cũng phát sinh nhiều điểm mà pháp luật chưa quy định hoặc tiêu chuẩn hóa. Ngành giáo dục đặc biệt còn non trẻ, mới được Bộ Giáo dục và đào tạo cho triển khai đào tạo và chưa đủ chuyên gia. Bộ cũng chưa thể làm ngay việc quản lý chất lượng giáo viên của các trung tâm giáo dục đặc biệt đang được mở ra ào ạt để phục vụ số lượng ngày càng tăng của các trẻ gặp khó khăn, trong đó có tự kỷ. Tiêu chuẩn giáo viên cũng như các điều kiện thành lập các trung tâm, cơ sở giáo dục hòa nhập được quy định trong Thông tư số 58/2012/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH, nhưng nó cũng có thể được áp dụng các quy định về điều lệ trường mầm non của Bộ Giáo dục và đào tạo theo Quyết định số 14/2008/QĐ-BGDĐT ngày 07/4/2008 và Thông tư số 44/2010/TT-BGDĐT ngày 30/12/2010 sửa đổi, bổ sung Quyết định số 14/2008/QĐ-BGDĐT. Đây là một sự chồng chéo, gây ra những bất cập như thẩm quyền cho phép thành lập chẳng hạn, mặc dù họ có thể cùng triển khai những hoạt động giáo dục đối với trẻ tự kỷ. 3.2 Dịch vụ giáo dục đặc biệt còn chưa phát triển Việc giáo dục hòa nhập tại các trường phổ thông, theo đánh giá của các chuyên gia cũng rất khó khăn và dường như chỉ đổ lên vai các giáo viên chủ nhiệm. Quy mô lớp đông, chương trình nặng đã là một áp lực lớn, nhận thêm giáo dục hòa nhập cho một số trẻ khuyết tật với hàng loạt các nghĩa vụ riêng, trong lúc bản thân họ chưa được đào tạo sâu, là một gánh nặng quá lớn. Các giáo viên thường không muốn tiếp nhận các học sinh khuyết tật này, đặc biệt các cháu có NHAÂ NÛÚÁC VAÂ PHAÁP LUÊÅT 29Số 23(351) T12/2017 chứng tự kỷ, tăng động, khuyết tật học. Ngoài ra, sự bất hợp tác, đôi khi là phá phách của học sinh khuyết tật, tạo ra sự bất an cho các phụ huynh của học sinh bình thường. Họ thường gây áp lực để nhà trường chuyển các học sinh khuyết tật sang lớp khác. Vô hình trung, điều này cũng lại tạo ra tình trạng phân biệt đối xử người khuyết tật. Chính vì vậy, Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT của Bộ Giáo dục và đào tạo ngày 22/5/2006 Ban hành Quy định về giáo dục hoà nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật, tuy được đánh giá là những quy định tốt nhưng lại không có điều kiện thực tế để thực hiện24. Mục tiêu thực hiện quyền tiếp cận giáo dục hòa nhập có thể đạt được bằng cách điều chỉnh giáo dục theo nhu cầu của người khuyết tật. Loại những người tự kỷ nói riêng và người khuyết tật nói chung khỏi quá trình giáo dục hòa nhập sẽ làm gia tăng những hành vi và thái độ tiêu cực đối với họ như kỳ thị, bắt nạt, phân biệt đối xử. Các trường phổ thông có thể sẽ cần đến việc hợp tác, thuê mướn các chuyên gia trị liệu hành vi, trị liệu ngôn ngữ, trị liệu vận động, tâm lý từ các cơ sở bên ngoài để đáp ứng nhu cầu đặc biệt của trẻ em. Cố nhiên, để giáo dục hòa nhập đúng nghĩa là quyền thì nhà nước phải là người chi trả hoặc huy động từ cộng đồng để chi trả cho các dịch vụ này. Đây lại là điều mà Việt Nam chưa thể làm được. Một thực tế đặt ra là, để theo học được các lớp, trường theo chương trình giáo dục hòa nhập, trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng cần được can thiệp sớm để học được những kỹ năng, kiến thức tối thiểu. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy trẻ khuyết tật tại Việt Nam thường chỉ nhận được giáo dục theo chuẩn thấp và tách biệt, trong khi rất 24 Nguyên Phong, Vùng xám trong quản lý điều trị tự kỷ, Tạp chí Ngày nay, số 74, trang 11. 25 Eric Rosenthal, Quyền của trẻ em khuyết tật tại Việt Nam - Đưa luật pháp của Việt Nam phù hợp với Công ước LHQ về Quyền của Người khuyết tật, UNICEF 2009, trang 35. 26 PGS,TS. Nguyễn Xuân Hải, Trưởng khoa Giáo dục đặc biệt, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, trong bài: Lúng túng trong giáo dục đặc biệt: Cần kiên trì và đột phá, Báo Tuổi trẻ 24/12/2015. 27 Nguồn: Cục Bảo trợ xã hội, Bộ Lao động, Thương binh và xã hội, 2015. 28 Nguyên Phong, tài liệu đã dẫn, trang 11. nhiều trẻ em khác không được giáo dục gì. Mặc dù gần đây có nhiều cố gắng nhằm tạo ra hệ thống giáo dục hòa nhập, còn thiếu nhiều hỗ trợ kỹ thuật và tài chính và thiếu cả số lượng giáo viên có trình độ đã qua đào tạo25. Các trường sư phạm đã bước đầu có những khóa cử nhân giáo dục đặc biệt đầu tiên ra trường nhưng con số này còn rất nhỏ so với nhu cầu của thực tiễn. Ngoài ra, kỹ năng thực hành của các cử nhân này còn hạn chế. Đây cũng không phải là ngành thu hút người học. Lý do kém hấp dẫn cũng là vì họ không thể xin việc trong các trường công, không có định danh nào cho “giáo viên đặc biệt”, trong khi để gắn bó với công việc này cần rất nhiều tâm huyết, lòng kiên nhẫn của người thầy26. Các dịch vụ hỗ trợ cần thiết cho giáo dục hòa nhập người khuyết tật như trị liệu vận động, trị liệu âm ngữ cũng mới chỉ bắt đầu được đào tạo với số lượng rất hạn chế và không nhiều trong số đó đạt chuẩn quốc tế. Thống kê của Hiệp hội phân tích quản lý hành vi quốc tế (BCBA) cho thấy, ở Việt Nam hiện tại chỉ có duy nhất 01 người có đủ trình độ và điều kiện can thiệp hành vi đối với trẻ tự kỷ một cách độc lập. Với khoảng 200 ngàn trẻ em mắc chứng tự kỷ ở Việt Nam27, đây là một con số quá thấp28. 3.3 Nhận thức của cộng đồng về khuyết tật tự kỷ Nhận thức không đúng về tự kỷ và phân biệt đối xử đối với họ, trong nhiều trường hợp lại đến từ chính các cơ sở giáo dục. Việc một nhóm phụ huynh trẻ tự kỷ thành lập một lớp trong Trường Trung học cơ sở Xã Đàn bằng nguồn lực tự túc bị giải NHAÂ NÛÚÁC VAÂ PHAÁP LUÊÅT 30 Số 23(351) T12/2017 tán sau một năm hoạt động tương đối hiệu quả là một ví dụ minh họa khá tốt cho thái độ đối với nhóm trẻ có hoàn cảnh khó khăn này cũng như nhận thức về nghĩa vụ pháp lý trong bảo đảm quyền con người của Sở Giáo dục Hà Nội29. Nhận thức không đúng về tự kỷ là một cơ hội tốt cho các biện pháp lừa bịp hoặc thiếu cơ sở khoa học bùng phát. Các bài thuốc gia truyền, các phương pháp y học cổ truyền như châm cứu, bấm huyệt, xoa bóp, cạo gió và gần đây có thêm cả khai mở luân xa hay nhân điện đang được đồn đại, thậm chí cả truyền thông chính thống tâng bốc như những giải pháp kỳ diệu. Không thể phủ nhận những thành tựu của y học cổ truyền, các bài thuốc gia truyền trong việc trị liệu phục hồi chức năng, vật lý trị liệu, điều hòa cảm giác, tuy nhiên đã có nhiều báo cáo trên thế giới nói rằng, chúng không có tác dụng đối với chứng tự kỷ. Các biện pháp chăm sóc, can thiệp, trị liệu này gây ảo tưởng trong giới phụ huynh và làm mất thời gian và tiền bạc của họ cũng như cơ hội tiếp cận các dịch vụ giáo dục đặc biệt của trẻ em. Trên các diễn đàn chăm con tự kỷ và mạng xã hội, các phụ huynh có con tự kỷ thực sự đều đã kể mình từng gửi con theo các phương pháp không được kiểm chứng, dù ở những mức độ khác nhau. Điểm chung của họ là đã rất tốn tiền để đổi lấy những hy vọng, dù là nhỏ nhất cho con mình và chưa có một trường hợp nào được xác định là thành công. Đặc biệt, việc không hiểu đúng bản chất tự kỷ có thể dẫn đến việc cách ly, kỳ thị đối với trẻ mắc chứng tự kỷ và phụ huynh của chúng. Các phụ huynh có thể bị chỉ trích là thiếu quan tâm, vô trách nhiệm đối với việc nuôi dạy con cái; trẻ tự kỷ có thể bị coi là hư đốn, kênh kiệu và có thể bị tấn công một cách vô cớ. 4. Một số giải pháp bảo đảm quyền tiếp 29 Dương Ngô, Ngày khai trường đặc biệt, Báo Đại biểu nhân dân, số 250, 6/9/2016, trang 5. 30 Ngô Dương, Việt Nam cần đưa “tự kỷ” vào Luật Người khuyết tật, Báo điện tử Infonet dua-tu-ky-vao-luat-nguoi-khuyet-tat-post161428.info truy cập ngày 1/6/2017. cận giáo dục của trẻ tự kỷ ở Việt Nam 4.1 Định danh tự kỷ trong Luật Người khuyết tật Điều hiển nhiên, gọi tên bệnh hay tật hoàn toàn là công việc của các nhà chuyên môn theo chuẩn mực chung của thế giới. Pháp luật không thể đặt tên cho bệnh tật theo sở thích của những người không làm chuyên môn. Tuy nhiên, một định danh tường minh và chính thức lại có thể chấm dứt những tranh cãi không cần thiết và hạn chế được những lạm dụng và rủi ro trong thực hiện và áp dụng pháp luật. Bài học về gọi tên "bệnh tả" hay "tiêu chảy cấp nguy hiểm" trong thời gian 2008-2009 có thể là một gợi ý tốt cho việc định danh bệnh. Theo mục đích này, pháp luật cần có một một sự ghi nhận chính thức tự kỷ là một dạng khuyết tật để việc bảo vệ và bảo đảm các quyền của nhóm yếu thế này có cơ sở pháp lý chắc chắn. Đây là điểm mà Luật Người khuyết tật năm 2010 chưa làm được30. Nó sẽ chấm dứt được việc tranh cãi chữa hay không chữa được tự kỷ của các lang băm và cũng đồng thời cổ vũ những tìm tòi, phát hiện trong các nghiên cứu, thực hành của cả giới lương y chân chính, các bác sĩ và các nhà giáo dục. 4.2 Đầu tư trọng điểm vào giáo dục đặc biệt và trị liệu phục hồi chức năng Ràng buộc với nghĩa vụ bảo đảm quyền tiếp cận giáo dục hòa nhập theo CRPD không đồng nghĩa với xóa bỏ các phương thức giáo dục chuyên biệt và bán hòa nhập. Bởi lẽ, quyền tiếp cận giáo dục hòa nhập là bình đẳng cơ hội học tập nhưng tính chất bắt buộc của nó là đối với Nhà nước chứ không xóa bỏ quyền tự quyết của người khuyết tật theo Điều 3 CRPD. Họ và người giám hộ vẫn có quyền quyết định không học ở trường học phổ thông mà lựa chọn trường chuyên biệt hoặc học ở nhà, phù hợp với tình trạng khuyết tật của họ. Dịch vụ giáo dục đặc biệt, NHAÂ NÛÚÁC VAÂ PHAÁP LUÊÅT 31Số 23(351) T12/2017 vì vậy, vẫn luôn tồn tại và ngày càng cần phát triển mạnh hơn để đáp ứng các nhu cầu giáo dục đặc biệt khác nhau và để cung cấp cho chính giáo dục hòa nhập. Tuy nhiên, việc đầu tư của Nhà nước đối với giáo dục đặc biệt cần ưu tiên nhân sự giáo dục đặc biệt và cơ sở vật chất tương ứng cho các trường phổ thông, vì nếu các trường phổ thông không có sẵn các dịch vụ này, Việt Nam sẽ vi phạm Điều 24 CRPD. Nếu đầu tư dàn trải, xây dựng các trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập hoặc các trường chuyên biệt, Nhà nước sẽ có thể bị lãng phí nguồn lực. Các hoạt động này nên khuyến khích khu vực tư tham gia. Việc đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt trong các trường sư phạm cần tiếp cận với những thông tin cập nhật hiện đại. Đồng thời, chế độ đãi ngộ cần được ưu tiên bởi tiếp xúc, dạy dỗ người khuyết tật vất vả hơn nhiều lần so với học sinh bình thường. Trong bối cảnh thiếu giáo viên, Nhà nước cần có quy định cho phép các trường thuê các giáo viên, nhân viên trị liệu bên ngoài trường và tiến hành chi trả các chi phí thuê. Đối với việc đào tạo các giáo viên thường, cần thiết bổ sung những chuyên đề, học phần bắt buộc về giáo dục đặc biệt nói chung và tự kỷ nói riêng. Trẻ tự kỷ có thể đem tới những khó khăn trầm trọng về học tập và đã có những lo ngại rằng, trẻ em không được hiểu và hỗ trợ đúng cách bởi các giáo viên bình thường. Vì vậy, việc đào tạo những học phần về tự kỷ cho các sinh viên sư phạm là điều cần thiết. Chẳng hạn, ở Anh, người ta đã đưa tự kỷ trở thành một học phần bắt buộc trong các trường sư phạm31. Đối với ngành y, chuyên ngành sức khỏe tâm thần, tự kỷ, trị liệu hành vi, trị liệu vận động cũng cần triển khai đào tạo. Đây không những là một động thái đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khỏe của nhân dân, mà còn bảo đảm tính sẵn có trong việc hỗ trợ trẻ 31 Dương Ngô (lược dịch), Anh đưa tự kỷ vào đào tạo cơ bản cho giáo viên, Báo điện tử Infonet ngày 18/07/2016, http:// infonet.vn/anh-dua-tu-ky-vao-dao-tao-co-ban-cho-giao-vien-post203990.info truy cập ngày 1/6/2017. tự kỷ nói riêng và trẻ khuyết tật nói chung trong các trường phổ thông; qua đó để "tạo điều kiện hợp lý cho người khuyết tật trên cơ sở nhu cầu cá nhân" trong thực hiện cam kết bảo đảm quyền tiếp cận giáo dục hòa nhập của người khuyết tật. 4.3 Thu hút sự tham gia của khu vực tư Trong lúc ngân sách nhà nước còn phải dàn trải cho những chương trình, dự án lớn, việc dành một lượng tài chính khổng lồ, việc mở cửa thông thoáng cho khu vực tư nhân tham gia vào hoạt động hỗ trợ, can thiệp trẻ tự kỷ là cần thiết. Khi xác định nhu cầu thực tế đủ lớn để thành lập các trường chuyên biệt, Nhà nước nên vận động khu vực tư tham gia giải quyết nhu cầu đó, tạo cơ chế thuận lợi về thủ tục hành chính, giảm nhẹ điều kiện kinh doanh, ưu đãi thuế, ưu đãi tiếp cận tín dụng, năng lượng và các nguồn lực khác để chúng phát triển. Điều này vừa có thể tránh vi phạm cam kết quốc tế, giảm nhẹ gánh nặng ngân sách nhà nước, nhưng cũng đồng thời đáp ứng nguyện vọng của các cộng đồng thiện nguyện và hoạt động xã hội. Thu hút sự tham gia của khu vực tư vào giải quyết các vấn đề chung của xã hội là một xu thế chung của thế giới. Nó hoàn toàn phù hợp với quan điểm xây dựng nhà nước kiến tạo mà chúng ta đang hướng tới. Đồng thời nó tạo ra sự cạnh tranh lành mạnh, sòng phẳng giữa các cơ sở can thiệp, trị liệu. Kết quả của việc cạnh tranh này, sẽ là giá cả dịch vụ can thiệp sớm giảm với chất lượng tăng lên, qua đó, trẻ em mắc chứng tự kỷ được hỗ trợ tốt hơn và sẵn sàng hơn trong việc thực hiện quyền tiếp cận giáo dục hòa nhập NHAÂ NÛÚÁC VAÂ PHAÁP LUÊÅT 32 Số 23(351) T12/2017