Difficultés des élèves de l'école de technique et d'informatique de hanoi (estih) dans l'apprentissage de la compréhension orale

es documents authentiques, les documents de type dialogué, pour assurer l’identité du contexte, de l’environment dans lequel ont lieu la conversation, l’historie… des bruits ambilants sont conservés. Par exemple, on garde dans le document les klaxons de toute sorte de voiture dans la rue ou la musique dans un bar, dans un discothèque, des sifflements des trains… Ces bruits ambilants gênent aussi l’acte de compréhension orale de l’auditeur. Ils pourraient l’empêcher de distinguer clairement des sons dans la chaine parlée. La plupart des élèves estiment qu’ils ont du mal à comprendre le sens linguistique du message sonore avec l’insertion des bruits. Or, les textes à écouter dans la méthode “Panorama”, excepté certains textes narratifs, sont souvent adapté ou semi- authentique (on reconstitue à partir des textes authentiques dont on respecte les caractéristiques) surtout pour les exercices d’écoute. Quant aux dialogues A, B, C dans chaque leçon, ils sont fabriqués mais les bruits ambilants conservés pour assurer l’identité du contexte et de l’environment. C’est pourquoi les élèves à l’ESTIH comme les auditeurs novices ont souvent du mal à s’entraîner à la compréhension orale. Sur le plan de la forme des textes à écouter Presque tous les élèves estiment que le débit des documents sonores est une des causes principales qui empêchent la compréhension. Les élèves se sont souvent plaints de la rapidité du débit qui font des difficultés dans leur C.O. Cela peut s’expliquer par le fait que l’apprentissage a lieu dans un milieu exolingue où ils n’ont pas la chance de communiquer en langue cible avec des natifs, donc ils ne se sont pas familiarisés avec l’accent et la vitesse normale des francophones. En effet, avec la rapidité authentique, le trait caractéristique des documents à écouter, le fait de distinguer les images acoustiques reçues qui paraissent apparenter l’un à l’autre devient vraiment un grand obstacle de la compréhension auditive. On trouve bien que la compéhension diminue progressivement à mesure que le débit augmente. Par exemple, dès la leçon 1, les élèves ont déjà malcompris à cause du débit. Quand on parle trop vite cet énoncé: “ Vous connaissez tout le monde, vous”, il peut s’entendre comme: “Vous connaissez le monde, vous” (Dialogue C, leçon 1, p.7). Outre cela, les voix du même sexe et d’une même tranche d’âge surtout la diversité de voix, la particularité de certaines voix (les voix différentes des enfants, des personnes âgées, des adolescents…) suiscite aux élèves bien des embarras dans le processus d’accès au sens du message à écouter. Sur le plan du contenu des textes à écouter Sur le plan du contenu des textes à écouter, les élèves rencontrent beaucoup de difficultés en écoutant les textes où il existe des noms propres, des chiffres, des sigles très nombreux dans la méthode “Panorama”. En effet, des noms propres et des sigles peu connu font du mal à comprendre aux auditeurs même dans la langue matenelle. Nous en y citons seulement quelques unes comme des exemples: - “ Juste une question, madame Delvaux. Vous avez travaillé deux ans à la SPEN?” (Dialogue A, leçon 4, p.34) - “ Pas question. Je n’aime pas beaucoup cette fille. Je te parie que ses parents sont pleins de fric et qu’elle fait du golf. C’est une petite bourgeoise BCBG.” (Dialogue A, leçon 13, p. 118) - “S’il vous plaît, appelez vite le SAMU” (Dialogue C, leçon 11, p. 99) En outre, ils rencontrent aussi des difficultés dues aux chiffres dès les premiers leçons. - “La bande dessinée Tintin en Amérique. Mais je voudrais l’édition de 1962” (Dialogue B, leçon 2, p.15) - “ Je m’appelle Renaud Durand, je suis célibataire, je suis né le 3 février 1977 à Paris” (Exercice d’écoute N0 2, leçon1, p. 11) Certainement, les élèves font du mal à comprendre quand ils écoutent ces énoncés. Les énoncés de ce type dans la méthode “Panorama” sont aussi de grands obstacles pour les élèves dans le processus d’accès au sens du message à écouter. En effet, au test de compréhension orale (au 1er semestre en classe de Secrétariat en 2è année, beaucoup d’élèves n’ont pas pu répondre à la question concernant les chiffres. 2.3. Difficultés concernant les caractéristiques de la langue française parlée. Les caractéristiques de la langue parlée causent non seulement aux débutants mais aussi aux apprenants au niveau intermédiaire et avancé des difficultés considérables. En effet, pour plus de la moitié des enquêtés, la phonétique est jugée comme la plus difficile. Il s’agit tout d’abord des problèmes de prononciation. 64% se mettent d’ accord que la prononciation du français est difficile, voire très difficile. S’y ajoute le fait que les élèves confondent souvent, dans une certaine mesure la prononciation du français avec celle de l’anglais, une langue étrangère dont ils ont déjà fait connaissance depuis l’enseignement secondaire. C’est pourquoi, ils affirment tous que la mauvaise prononciation constitue un grand obstacle en compréhension orale pour eux, car la mauvaise prononciation entraîne une compréhension aberrante. Quand ils entendent un mot, ils prennent souvent ce mot pour un autre. Sur le plan des problèmes phonétiques, les difficultés rencontrées par les élèves sont nombreuses: La liaison et l’enchaînement Pour les problèmes phonétiques, la liaison et l’enchaînement sont les plus grandes difficultés qui font obstacles à l’accès au sens des documents sonores (72% le disent). La liaison et l’enchainement sont les caractères spécifiques de la langue parlée. Bien entendu, dans certains cas, la liaison aide l’autiteur à distinguer le pluriel du singulier par exemple “leur ami” et “leurs amis”. Mais dans des énoncés du type. Ex: Il amène et il l’amène (Prononciation, leçon 14, p. 131) /ilamæn/ / ilamæn/ De même, / ila attady/ peut être “il a attendu” ou “il l’a attendu”. La liaison dans ces cas a conduit aux ambiguités gênantes. Seul le contexte puisse aider l’auditeur à les différencier. Pourtant c’est un travail difficile parce qu’ils n’ont pas le temps de réfléchir en écoutant et qu’il y a des cas où le contexte ne peut les aider. La liaison et l’enchainement causent souvent une confusion des mots par exemple: /tablonwa/ peut être soit “table au noir” soit “tableau noir”. Prenons l’exemple des cas de la liaison et l’enchainement aux tests de compréhension orale (au 1er semestre en classe de Technique et d’Administration en 1er année et au 2è semestre en classe de Secrétariat en 2è année): 82 % des élèves n’ont pas pu répondre à la dernière question: Vincent veut une menthe à l’eau. Ils n’ont pas reconnu le mot connu à cause de la liaison: menthe à l’eau /mãtalo/. 62% n’ont pas distingué ce qu’il y avait au menu du réveillon de Noël, “dinde aux marrons” /dεdomarõ/ ou “dindon marron” /dεdõmarõ/. Seulement 18% ont la bonne réponse “dinde aux marrons”. 45% des élèves en classe de Secrétariat en 2è année n’ont pas eu la bonne réonse pour la 4è question. Ils ont répondu : ses grands-parents habitaient en Novergne, en Nauvergne... . Ainsi, la liaison et l’enchainement restent toujours comme une difficulté auprès de l’auditeur de tout niveau de langue, surtout l’auditeur débutant. L’intonation 34% des interrogés ont des difficultés en écoutant par l’intonation. Dans un énoncé, l’intonation joue le rôle démarcatif. L’intonation ascendante ou descendante servent à indiquer une interrogation ou une exclamation. Prenons l’exemple de “ça va”: il s’agit d’une question lorsque l’intonation monte à la fin, et en revanche, d’une affirmation quand l’intonation descend. En fait, l’intonation ne rend pas diffcile la compréhension auditive, car elle aide l’auditeur à bien identifier s’il s’agit d’une interrogation, d’une affirmation, d’une demande ou d’un ordre et à identifier les attitudes, les sentiments de l’interlocuteur. Pourtant, nos élèves comme les auditeurs débutants reconnaissent avec difficulté des changements de rythme d’une suite de sons et parfois ils ont malentendu à cause de l’intonation. Des syllables avalées À la question portant sur les autres difficultés lors de l’entraînement à la compréhension orale, 37% des élèves disent qu’ils ont malentendu par des syllables avalées dans les énoncés de l’inlocuteur. À cause de ce phénomène, les élèves ne peuvent pas bien comprendre le mot prononcé ou ils prennent souvent ce mot pour un autre. Ex: - "Je ne sais pas. Qu'est-ce que c'est? C'est bon?" à “Chais pas. Qu'est-ce que c'est? C'est bon?” (Document A, leçon 2, p.14) - "Si, mais voyez-vous, aujourd'hui, je suis un peu fatiguée" à “Si, mais voyez-vous, aujourd'hui, chuis un peu fatiguée” (Document C, leçon 4, p.35) - " Après tout, pourquoi pas? Je vais y réfléchir … À propos, tu as trouvé un endroit sympa pour présenter ta collection?" à “Après tout, pourquoi pas? Je vais y réfléchir … À propos, t'as trouvé un endroit sympa pour présenter ta collection?" (Document A, leçon 14, p.126) Les phénomènes phonétiques cités ci-dessus sont des caractéristiques de la langue française parlée qui n’existent pas du tout en vietnamien. Les auditeurs débutants ont l’habitude de capter les sons par le crible phonologique de leur langue maternelle tandis que la structure phonologique de leur langue ne ressemble pas à celle du français. C’est pourquoi ils ne perçoivent pas correctement des sons français et toutes ces difficultés en compréhension orale sont donc inévitables. À l’exception de la phonétique, la langue française parlée se caractérise présentement par les traits suivants de son vocabulaire qui gênent la compréhension orale. Voilà une autre difficulté majeure au cours de l’apprentissage de la compréhension sur le plan du vocabulaire pour 52% des enquêtés. L’utilisation des termes anglais Les élèves qui n’ont pas appris l’anglais auparavant ne pourront pas comprendre les énoncés dans lesquels des termes anglais sont utilisés. Plusieurs élèves se plaignent qu’ils n’arrivent pas à comprendre parce qu’ils ne connaissent pas le sens des mots bien qu’ils entendent bien les termes anglais. Ex: - “ Tu plaisantes. Du rouge avec du vert. Ça ne va pas du tout. Tu vas avoir l'air d'un clown”. (Document B, leçon 14, p.127) - “ Versez là-dedans une bande de copains et quelques personnalités de la mode et du show-business”. (Document C, leçon 14, p.127) - “ À la télévision, les "reality shows”, émissions où les gens parlent de leurs problèmes ont beaucoup de succès". (Civilisation, leçon 11, p.105) Homonymie de la langue parlée Une autre difficulté majeure au cours de l’apprentissage de la compréhension orale, c’est celle de l’homonymie de la langue parlée. Si dans un message sonore, il y a des hynonymes absolus (les hynonymes appartiennent à la même catégorie grammaticale): Ex: - “ Le car pour Caen ”. (Prononciation, leçon 11, p.103) - “ Il y a beaucoup d’eaux ”. Ces énoncés s’entendent exactement comme: - “Le car pour quand”. - “ Il y a beaucoup d’os ”. Dans ces cas, la levée de l’ambiguïté doit relever des distributions contextuelles. Or, dans une durée très brève, un temps très limité au cours d’une écoute, il n’est pas facile de le faire. Ils sont toujours dans la situation où ils écoutent un son, ils déduisent de différents mots homonymes. C’est pourquoi les élèves comprennent mal le sens de l’énoncé. Cela peut s’expliquer par le fait qu’ils ne possèdent pas suffisamment de mots. Ainsi, le langage parlé souffre toujours des différences qui le condamnent à l’ambiguïté là où l’écriture sauve la clarté. En conclusion, les élèves de l’ESTIH rencontrent beaucoup de difficultés dans l’apprentissage de la compréhension orale du français. Ces difficultés se trouvent dans toutes les dimensions et concernent à la fois les élèves et les documents sonores. Par conséquent, la qualité ainsi que les résultats de ce processus sont largement affectés de sorte que 80% des élèves n'aiment pas la compréhension orale et 90 % ils avouent franchement qu'ils entendent mal le français et se sentent tendus, stressés à l’heure de l’entraînement de la compréhension orale. 52% des élèves ont des notes inférieures du moyen et ne peuvent pas passer le test de compréhension orale. Une telle situation demande donc à l’enseignant d’avoir des réflexions correctes en vue de trancher des diffcultés et améliorer l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’école. CHAPITRE III : QUELQUES PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES POUR AMÉLIORER L’ENSEIGNEMENT - APPRENTISSAGE DE LA COMPRÉHENSION ORALE À L'ESTIH Nous proposerons ci-après quelques suggestions en espérant qu’elles améliorent l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH. 1. DU POINT DE VUE TECHNIQUE D’après les données de notre enquête, 56% des élèves disent que leur écoute est influencée par la disposition du magnétophone par rapport à eux. Ils se plaignent d’ entendre mal au fond de la classe. Nous avons directement demandé à certains de ces élèves et ils avouent qu’ils n’entendent souvent qu’un vague murmure et quelques mots accentués. Ainsi, les élèves du fond sont défavorisés par rapport à ceux qui sont proches du magnétophone et les élèves qui sont le plus près du magnétophone souvent entendent mieux que les autres. Alors, quelles sont les dispositions adaptées pour tous les élèves à l’entraînement de la compréhension orale. Nous proposons les deux dispositions les plus adaptées pour l’apprentissage de l’oral selon Clerc (1995) au lieu de la disposition traditionnelle où le magnétophone est sur la table de l’enseignant. Disposition N01: Les tables sont disposées en U et le magnétophone est au milieu de la classe. Cette disposition permet à tous les élèves de mieux entendre et de communiquer entre eux et avec le professeur. C’est la disposition la plus adaptée pour l’apprentissage de l’oral. º Disposition N02: º Si les tables ne peuvent être disposées en U, il est toujours possible de disposer le magnétophone sur une table au milieu de l’allée centrale où l’on circule. Ainsi, les élèves au fond de la classe peuvent aussi mieux entendre. Pourtant cette disposition est moins efficace que la première. Grâce à ce changement de disposition, les élèves pourront manifester leur enthousiasme à la compréhension orale. Certainement, les heures d’entrainement à cette compétence sera plus efficace. 2. DU POINT DE VUE DIDACTIQUE 2.1. Créer la motivation Comme nous l’avons mentionné dans la partie précédente, la motivation n'existe pas chez la plupart des élèves apprenant le français comme langue étrangère à l’ESTIH. Puisque la situation générale de l'apprentissage du français à l'ESTIH est si défavorable, l'acquisition des savoir-faire du français, surtout de la compréhension orale est négativement influencée. Comme les élèves sont obligés d’apprendre le français, il n'existe chez eux ni besoin, ni but pour l'apprentissage de la compréhension orale, sauf à considérer qu'avoir une note suffisante pour être reçus à l'examen qui sanctionne cette compétence. Or, la motivation est un élément essentiel de l’apprentissage, surtout de l’apprentissage d’une langue étrangère. De plus, l’apprenant est le sujet de l'enseignement / apprentissage. Si la motivation n'existe pas chez l’apprenant, l'enseignement / apprentissage n’arrive pas certainement à l’efficacité. Pour que l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH soit efficace, il faut en premier lieu créer la motivation et l’enthousiasme chez les élèves. Les suggestions pégagogiques que nous allons présenter dans les parties suivantes ont pour but d’aider l’enseignant à le faire. En outre, l’enseignant peut fournir aux élèves des raisons qui lui permettent de cerner ce qui pourrait être pour eux un objectif important dans l’appropriation d’une langue bien qu’ils soient obligés de l’apprendre: occasion de continuer leurs études aux collèges en France car chaque année, il y a des bourses d'études en France pour les élèves qui sont bons en français et ce n’est pas très difficile pour obtenir ces bourses, nécessité possible pour le travail plus tard car actuellement on exige souvent la capacité d’utiliser deux langues étrangères pour le demandeur d’emploi, découverte d’une autre culture, création de bonne image au sein du groupe d’apprenants… En plus, considérer l’apprentissage d’une langue comme processus d’appropriation des savoir-faire et non des connaissances linguistiques à acquérir pourrait rendre motivés les apprenants car on a des objectifs concrets. Une fois que la motivation est créée, il est important de la maintenir tout au long de l’apprentissage. Le sentiment de succès est essentiel à la conservation de la motivation chez l’apprenant. C’est grâce à ses progrès, à l’évolution de l’image en soi au sein du groupe d’apprenants que va jouer le désir de continuer, de s’investir davantage et de garder cette énergie qui lui permettra d’être concentré en cours. 2.2. Travailler sur l’aspect phonétique Selon les données de notre enquête, plus de la moitié des personnes interrogées affirment qu’ils ont des difficultés sur l’aspect phonétique et socio-culturel en écoutant un document sonore. Alors il importe que l’enseignant offre suffisamment de connaissances linguistiques aux apprenants et les aide à acquérir des connaissances socio-culturelles nécessaires sur la France et le peuple français ainsi que sur d’autres pays du monde. À cet égard, l’entraînement de la phonétique est très nécessaire. En effet, afin de rendre la chaîne parlée plus perceptible pour les élèves, il est indispensable de travailler la phonétique tout au long de l’année et à chaque cours. Donc les exercices de prononciation présentés dans la méthode utilisée paraissent utiles. L’enseignant peut aussi profiter des rubriques "Prononciation” et “Entraînez-vous” dans chaque leçon pour l’entraînement à l’écoute et l’entraînement à la phonétique à la fois. En ce qui concerne les faits prosodiques (intonation, liaison, enchainement…), l’enseignant peut donner des exercices d’entraînement. Les exercices peuvent se faire de la matière suivante: Faire écouter un exemple. Visualiser l’exemple au tableau. Expliquer les cas de liaison et d’ enchainement. Faire répéter correctement les enregistrements en imitant l’intonation et l’accent. Faire trouver d’autres exemples. Il est important que chaque phrase notée dans la trace écrite doive être répétée afin que les élèves se rendent compte eux-mêmes des spécificités du français oral. A eux ensuite de signaler où se placent les liaisons, l’intonation… Mais les difficultés sur le plan de l’intonation peuvent s’avérer un atout puisque les mots accentués sont les porteurs de sens. Comme nous avons dit l’intonation dans un énoncé joue le rôle démarcatif et syntaxique. Elle aide l’auditeur à bien identifier s’il s’agit d’une interrogation, d’une exclamation, d’une demande ou d’un ordre. Elle a aussi la fonction expressive. Ainsi, si les élèves peuvent repérer les mots accentués, ils ont déjà compris l’essentiel du message à écouter. Il est conseillé de faire d’une façon régulière les exercices d’entraînement de ce type dès le début de l’apprentissage, avant toutes les autres acquisitions. Pourtant, à cause du temps restreint, l’enseignant peut s’arrêter à des cas où la liaison et l’ enchainement sont difficiles à entendre et à réaliser. Une remarque que l’on peut faire aussi est que la plupart des élèves à l’ESTIH ne réservent pas le temps à l’écoute individuelle à la maison. Il est nécessaire de les encourager à avoir l’habitude d’écouter le français pour s’habituer aux sons, à l’intonation français et amasser à la fois les informations pour s’enrichir des connaissances socio-culturelles sur la France et le peuple français ainsi que sur d’autres pays du monde. Ils peuvent écouter des chansons, des cassettes en français ou suivre le journal de français, des cours de français à la télévision et à la radio. S’ils le font souvent, leur niveau de compréhension orale du français sera de plus en plus amélioré parce que cette capacité de la compréhension orale est en grande partie le résultat d’un entraînement laborieux. 2.3. Suivre trois étapes d’écoute Les séances de compréhension orale se suivent et ne se ressemblent pas. Chaque enseignant développe en effet ses propres procédés en fonction du manuel employé, de son expérience et du public auquel il fait face. Cependant, pour faciliter l’apprentissage de la compréhension orale, il y a des points communs. La segmentation de la tâche de compréhension en quelques étapes demeure essentielle et l’enseignant doit respecter les trois stades (pré-écoute, écoute et après-écoute). L’activité de préécoute sert par exemple à rappeler des mots oubliés ou à introduire des termes nouveaux. Ce type d’activité a alors pour fonction d’apporter en amont de l’écoute quelques outils linguistiques utiles pour la compréhension du document. En partant du connu (la situation) vers l’inconnu (le discours), d’une part les étudiants peuvent formuler des hypothèses (prévision de ce qui va se passer grâce à la connaissance de la situation), et d’autre part les formes linguistiques nouvelles prennent plus facilement sens car elles sont intégrées à une situation de communication claire. Puisque la démarche pédagogique privilégie l’enseignement plutôt que le contrôle de compétences en jeu dans la compréhension orale, l’enseignant doit donner aux élèves la possibilité d’écouter un document plusieurs fois. Il peut orienter l’écoute et guider les élèves à l’aide d’un certain nombre d’activités appropriées. Les activités lors de l’entraînement à la compréhension orale doivent pouvoir être réunies par la plupart des élèves pour éviter la démotivation. Il y a un éventail des activités très variables présentées dans le chapitre I que l’enseignant peut consulter pour choisir celles qui sont convenables à la fois à chaque document sonore et au niveau réel des élèves. Pour le public comme les élèves à l’ESTIH, il est conseillé de choisir celles qui ne doivent pas impliquer trop d’écrits car écouter et écrire en même temps est difficile et peut être frustrant. En outre, nous donnons quelques conseils didactiques pour avoir une bonne leçon d’écoute. Il faut exploiter exhaustivement l’image accompagnant les dialogues A, B, C dans chaque leçon à la méthode “Panorama” à la pré-écoute. Ces images ont pour but d’élucider le lexique. Explicite, elles disent le sens sans passer par l’intermédiaire du français. Donc, elles ont le rôle important de faciliter la compréhension des élèves. Elles peuvent leur permettre d’identifier les personnages, les lieux et les aide à émettre des hypothèses concernant le contenu du dialogue. Ainsi, cela favorise l’accès au sens des dialogues aux élèves. Cependant, les élèves ne sont que très rarement capables de décrypter eux-mêmes une image. L’enseignant doit donc guider le regard des élèves vers les différents éléments de sens contenus dans l’image. Grâce aux mots déclencheurs (Qui? Où? Quand? Quoi? Comment? ou Sentiment?), l’enseignant entraîne les élèves à décoder l’image et leur offre l’accès aux éléments sémantiques de base, à savoir les personnages, le lieu, l’époque, l’action principale et les sentiments des personnages (s’ils sont visibles sur l’image). Prenons par exemple, en termes d’illustration, l’exploitation de l’image accompagnée le dialogue C dans la leçon 6 (p.51). Par l’observation de l’image, on peut trouver immédiatement qu’il s’agit d’un anniversaire. L’enseignant peut introduire un bon nombre de vocabulaire dans le dialogue: bougie, cadeau, anniversaire, gâteau, mettre une seule bougie… grâce aux déclencheurs. L’enseignant peut aussi faire imaginer ce que les personnages disent dans cette situation: Joyeux (bon) anniversaire! Voici ton cadeau! Vous êtes très gentils!.... Ainsi, les élèves peuvent comprendre l’essentiel du dialogue C dès la première écoute grâce à ce travail avec l’image. Puisque chaque dialogue dans la méthode s’accompagne d’un document iconique, il faut faire attention à ne pas laisser les élèves regarder la transcription du dialogue en la couvrant par un papier par exemple. En fonction du niveau réel des élèves, l’enseignant essaie de ne pas poser des questions exigeant une réponse trop longue. Il ne faut pas non plus mélanger les compétences en demandant des reformulations, des corrections syntaxiques, orthographiques dans les réponses des élèves. 2.4. Travailler davantage avec le support vidéo L’image est un moyen de susciter la curiosité des apprenants. A ce titre, la vidéo a montré le rôle positif dans le déroulement de la compréhension. La vidéo peut représenter un outil important pour faciliter la compréhension orale. Le visuel permet une meilleure compréhension globale. Sur le plan de l’affectivité et de l’attention, les apprenants sont moins inquiets, plus sûrs d’eux-mêmes devant un document visuel, et leur attention est soutenue. Or, les enseignants de français à l’ESTIH ne tirent pas le meilleur parti du support vidéo toujours disponible pour animer la classe et aider les élèves à améliorer leur compréhension de l'oral. Le support vidéo est seulement utilisé aux cours prévus ou aux concours des meilleurs enseignants du Service de l'Education et de la Formation de Hanoi. Dans notre enquête, 52 % des élèves ont le souhait de travailler avec le support vidéo pour améliorer leur niveau d’écoute. C’est pourquoi, nous proposons de travailler plus avec ce support dans les heures d’entraînement à la compréhension orale. Les objectifs généraux du travail avec la vidéo sont d’amener l’apprenant à observer, apprécier, critiquer, porter un jugement sur ce qu’il voit, d’apprendre à décoder des images, des sons, des situations culturelles, en ayant recours à des documents authentiques ou semi-authentiques filmés, développer l’imagination de l’apprenant, l’amener à deviner, anticiper, formuler des hypothèses et de le rendre capable de produire, reformuler, résumer, synthétiser. La vidéo permet aussi à l’apprenant de construire son savoir. Les activités proposées lors de l'entraînement de la compréhension orale sont très variés: - Utiliser l’image sans le son - Utiliser l’image avec le son - Utiliser la vidéo : compléter une histoire - Utiliser la vidéo comme amorce de débat (niveau avancé) - L’exercice du « blanc vidéo » - Utiliser un film visionné dans son intégralité et en faire une synthèse (niveau avancé) - Utiliser la vidéo pour une activité de grammaire  Dans le cadre de l’enseignement/apprentissage à l’ESTIH, nous proposons seulement deux activités avec la vidéo pour le public débutant. Utiliser l’image sans le son Présenter aux apprenants l’image sans le son et leur demander de noter tout ce qui fait sens. La recherche d’informations en analysant l’image est un bon moyen ensuite de les amener à une production orale. Un seul visionnement n’est pas suffisant. Il faut trois visionnements pour cette activité. Avant le premier visionnement, l’enseignant doit leur demander de déterminer le type de séquence vidéo, le cadre spatio-temporel, de décrire les personnages … l’image seule doit leur permettre de répondre à ces questions, qu’ils traiteront ensuite à l’oral avec l’enseignant . Lors du second visionnement, ils devront s’intéresser à ce que font les acteurs de la séquence vidéo, à l’enchaînement des actions. Ils décriront à l’oral ce qu’ils ont vu, et feront des hypothèses. Lors du troisième visionnement de la séquence, l’enseignant demande aux élèves d’imaginer les dialogues entre les personnages. L’enseignant peut leur faire prendre conscience aussi des différents registres possibles, des différents sentiments des personnages, et éventuellement de leur faire jouer la scène imaginée ensemble tout en visionnant à nouveau la séquence sans le son . Pour cette activité, il est préférable de les faire travailler en groupes de 3 ou 4 apprenants. L’enseignant compare ensuite les interprétations de chacun. L’exercice du « blanc vidéo »   Il est intéressant de recopier une bande vidéo en remplaçant par un blanc un passage d’environ 1 minute. Les apprenants visionneront, par conséquent, une séquence de 3 minutes dont il manquera une partie et ils devront imaginer le déroulement de cette séquence manquante. L’enseignant les fait travailler en groupe, et fait imaginer différents scénarios. Cet exercice a pour objectif d’évaluer la capacité de compréhension d’un message audiovisuel, mais surtout d’améliorer la cohérence. En effet, ils devront faire des hypothèses qui impliquent une adéquation entre la séquence précédente et la séquence suivante. Ils devront aussi apporter des justifications quant à leurs propositions. En gros, l’utilisation de la vidéo en classe de français langue étrangère facilite l’acte pédagogique, et rend le cours plus attrayant aux yeux des apprenants, souvent habitué à des supports plus classiques. Il s’agit également d’avoir une vision plus claire de l’univers francophone, qu’ils commencent à appréhender. La vidéo se place parmi les nombreux supports possibles, permettant de varier nos approches en tant qu’enseignant de langue.  2.5. Entraîner les élèves à l’utilisation des stratégies d’écoute Selon Cyr (1998 ); cité par Xiahong Guan (2005), l’augmentation du niveau de compréhension orale ne consiste pas à la compréhension des mots ou des phrases, mais au développement des stratégies d’écoute et à l’apprentissage de traitement / retirage des informations. De plus, la C.O est le résultat d’un entraînement sérieux et actif, accompagné d’une stratégie d’apprentissage appropriée. Pour acquérir efficacement cette compétence, il faut que les élèves soient transmis des stratégies qui leur permettent de se repérer dans la jungle des sonorités étrangères où ils ne retrouvent pas totalement ce qu’ils connaissaient, et où se mêlent, mots et structures partiellement ou totalement inconnus. C’est pourquoi il est nécessaire de les entraîner aux stratégies d’écoute au cours de l’apprentissage de la compréhension orale. L’objectif de l’enseignement des stratégies d’écoute est d’aider l’apprenant à connaître et à utiliser les stratégies qui lui seront les plus utiles pour maximiser sa performance en répondant aussi efficacement que possible aux exigences d’une tâche de compréhension. Nous voulons donc proposer aux enseignants les démarches d’entraînement aux stratégies d’écoute comme suit : Étape 1: L’enseignant organise une discussion en classe sur les façons de réaliser une tâche pédagogique. Étape 2: L’enseignant explique et démontre l’utilisation d’une ou de plusieurs stratégie(s). Étape 3: L’apprenant, sous la direction de l’enseignant, utilise la (les) nouvelle (s) stratégie(s) pour accomplir la tâche donnée. Étape 4: L’enseignant et l’apprenant évaluent en commun l’état d’utilisation des stratégies et de réalisation de la tâche. Étape 5: L’enseignant encourage l’apprenant à utiliser les stratégies enseignées dans la réalisation de nouvelles tâches. Nous allons entrer plus en détails dans chaque étape. Étape 1: L’objectif de cette étape est d’encourager les apprenants à faire une rétrospection sur le processus d’apprentissage pour élever leur conscience des stratégies. L’enseignant distribue d’abord aux apprenants une questionnaire du document qu’ils vont écouter, puis leur demande de discuter par groupes de 4 - 5 sur les procédures qu’ils vont employer pour réaliser les tâches. Chaque groupe en fait un compte rendu verbal et l’enseignant les note sur le tableau. Par exemple: avant - écoute, je regarde les images et je déduis les mots et le contenu de l’enregistrement (anticipation); pendant l’écoute, je fais attention aux mots-clés favorisant la réalisation de la tâche (attention sélective); je prends notes des informations entendues, etc. En fait, dans cette phase, les apprenants partagent déjà réciproquement leurs stratégies. L’enseignant introduit le concept « stratégie » et annonce ensuite qu’ils s’engageront dans une formation aux stratégies d’écoute en cours audio-oral en leur expliquant que l’entraînement aux stratégies ne serait pas une perte de temps mais une création de meilleures conditions d’apprentissage, car une utilisation adéquate des stratégies peut les aider dans une certaine mesure à surmonter leurs difficultés en compréhension orale et à obtenir donc de meilleurs résultats. L’enseignant leur indique ensuite la sphère des stratégies qu’ils pourront choisir pour réaliser ces tâches (faire la prédiction, activer les connaissances antérieures, attention sélective, prise de notes, etc.) et souligne qu’un apprenant sage devra savoir choisir les stratégies appropriées selon son propre style d’apprentissage et l’exigence des tâches d’apprentissage. Étape 2: Dans cette étape, l’enseignant explique et démontre l’utilisation des stratégies à entraîner (soit “activer les connaissances antérieures”, “attention sélective”). L’enseignant donne les noms des stratégies et les explique. A titre d’exemple, “attention sélective” signifie concentrer son attention sur les mots-clés, les locutions, les mots démonstratifs, les phrases ou certaines informations qui peuvent les aider à accomplir les tâches. L’enseignant explique pourquoi et quand utiliser ces stratégies. Par exemple, pourquoi utilise -t- on la stratégie “attention sélective”? Parce que la capacité de réserve de la mémoire à court terme est limite, concentrer son attention sur les informations sélectionnées peut alléger la charge de mémorisation, faciliter la reconnaissance des informations-clés favorisant la réalisation des tâches et y prêter une haute attention mais négliger les détails insignifiants. Quand on utilise cette stratégie? Lorsque la tâche leur demande la compréhension des informations-clés ou des informations détaillées. L’enseignant démontre comment utiliser ces trois stratégies ainsi que la stratégie “contrôle de l’émotion” dans la réalisation des tâches d’écoute en donnant un exemple similaire: QUESTIONS 1 À 4. Vous allez écouter deux fois une personne décrire ses voisins. Voici les dessins de cinq personnes. → Écoutez l’enregistrement et indiquez à quel dessin correspond chaque voisin décrit. Attention! Il y a cinq dessins pour seulement quatre voisins mentionnés. Dessin A Dessin B Dessin C Dessin D Dessin E Question 1 1er voisin A. Dessin A B. Dessin B C. Dessin C D. Dessin D E. Dessin E Question 2 2è voisin A. Dessin A B. Dessin B C. Dessin C D. Dessin D E. Dessin E Homme: Alors, t’es contente de ton appartement? Femme: Oui, c’est très agréable. Homme: Et tes voisins? Femme: Figure-toi que je ne suis entourée que d’hommes. Au rez-de-chaussée, il y a bien sûr le concierge. Il est assez fort, un peu âgé, toujours une blouse blanche. Je crois qu’il était boucher avant. Au premier étage, juste à côté de chez moi, c’est un jeune. Il doit avoir 19, 20 ans. Il est charmant avec ses petites lunettes rondes et sa queue de cheval. Je n’ai jamais vu ses parents. Euh... au deuxième, juste au-dessus, c’est aussi un étudiant. Il porte souvent des jeans, des baskets, un blouson en cuir. Tu vois, le style. Je ne sais pas ce qu’il étudie mais en tout cas il est discret. Au troisième, c’est un monsieur déjà d’un certain âge, très élégant, assez mince, un peu comme ton père, toujours la cravate. Au quatrième, viens, je vais te le présenter... Question 3 3è voisin A. Dessin A B. Dessin B C. Dessin C D. Dessin D E. Dessin E Question 4 4è voisin A. Dessin A B. Dessin B C. Dessin C D. Dessin D E. Dessin E L’enseignant: (en langue maternelle) Avant l’écoute, je vais vérifier si j’ai bien compris les consignes, puis, je vais observer attentivement dans les images l’apparence des personnages: visage, coiffure, taille, air, vêtements, accessoires, etc. pour deviner le contenu de l’enregistrement (anticipation). Ensuite, je vais me remémorer les mots concernant la description des personnages dans les images (activer les connaissances antérieures), par exemple, grand, petit, gros, mince, robuste, costaud etc. pour la taille; courts, longs, frisés, chauve etc. pour les cheveux; chemise, blouson, costume, T-shirt, etc. pour les vêtements; cravate, lunettes, dossier, etc. pour les accessoires, baskets, souliers, chaussures de sport, etc. pour les chaussures. Enfin, je vais décider de prêter mon attention sur ces mots-clés lors de l’écoute (attention sélective). Pendant l’écoute, je vais prêter toute mon attention à ces mots-clés, et si je rencontre des mots que je ne connais pas, je ne serai pas affolé et je vais continuer à écouter (contrôle de l’émotion), car je sais qu’il y aura d’autres indices qui me permettront de comprendre et que si je ne laisse pas passer chaque mot, je risque de ne pas pourvoir saisir les informations dont j’aurai besoin (tolérance de l’ambiguïté). Par exemple (l’enseignant fait écouter l’enregistrement jusqu’à la phrase: figure-toi que je ne suis entourée que d’hommes) jusqu’ici, je n’ai pas encore très bien compris le texte à cause de la vitesse et des mots nouveaux, je ne suis pas “effrayé”, car au moins je sais qu’on n’a pas encore commencé la description des personnages, je vais continuer à écouter. (L’enseignant continue l’enregistrement jusqu’à la fin de la description du premier personnage). Lors de l’écoute de cette partie, par exemple, je n’ai pas compris le mot “concierge” et je sais que c’est déjà un point de description, mais je n’étais pas affolé, car je sais qu’il y aura certainement d’autres indices qui me permettront le jugement, en effet, les mots suivants “fort, âgé, blouse blanche, boucher” m’ont été suffisants pour la compréhension et le choix des réponses. Tout au long de l’écoute, l’enseignant démontre à travers cette méthode “pensée à haute voix” comment utiliser les stratégies afin que les apprenants puissent comprendre plus clairement le processus de pensée de l’enseignant et l’imiter plus facilement. Il faut que l’explication de l’enseignant soit en langue maternelle pour une meilleure compréhension des apprenants de cette stratégie et des trois questions essentielles : “pourquoi, quand et comment” utiliser ces stratégies? L’enseignant: Après l’écoute, je vais vérifier si les stratégies utilisées m’ont bien aidé à la réalisation des tâches (autoévaluation) et réfléchir sur la façon d’écoute pour la prochaine fois en vue de réaliser les mêmes types de tâches. Étape 3: Dans cette étape, les apprenants utilisent sous la direction de l’enseignant ces nouvelles stratégies dans les tâches d’écoute. L’enseignant explique d’abord les tâches à réaliser et rappelle aux apprenants l’utilisation des stratégies venant d’être enseignées; ensuite, les apprenants travaillent en groupe de trois ou quatre en phase de préécoute et d’écoute, l’enseignant les encourage à décrire leurs processus de pensée à leurs camarades. Étape 4: Dans cette étape, l’enseignant favorise l’autoévaluation des apprenants sur l’utilisation de nouvelles stratégies et la réalisation des tâches sous deux formes: évaluation par l’apprenant lui-même et évaluation coopérative en groupe en simulant la réflexion et une évaluation précieuse et en encourageant les apprenants à partager les recettes de leur réussite - par exemple, la technique qui a permis de deviner le sens d’un mot particulier. Le contenu de l’évaluation contient: si vous avez bien accompli les tâches, si vous avez utilisé les stratégies, si l’utilisation des stratégies est de façon judicieuse, si l’utilisation des stratégies vous a aidé à la réalisation des tâches et pourquoi elles vous ont aidé ou pas. Étape 5: Dans cette étape, l’enseignant et les apprenants discutent ensemble pour savoir dans quelles nouvelles circonstances et tâches, on pourrait utiliser les stratégies venant d’être enseignées (par exemple, à l’aéroport on peut utiliser la stratégie “attention sélective” pour saisir les informations nécessaires). Ensuite, l’enseignant leur offre des chances d’entraînement (par exemple, l’enseignant fait écouter un enregistrement sur les horaires de vol, un bulletin météo etc.) pour renforcer les stratégies enseignées. Enfin, l’enseignant donne des devoirs pouvant pousser les apprenants à utiliser les stratégies enseignées en dehors de la classe. Pour consolider l’effet d’enseignement, l’enseignant distribue un document sur les quatre questions-clés “quoi, pourquoi, quand, comment” des stratégies enseignées ainsi que le formulaire utilisé pendant la première séance en le prenant pour une liste de contrôle. L’objectif est d’aider les apprenants à planifier, contrôler et évaluer leur utilisation des stratégies, de mieux comprendre le processus d’apprentissage de la compréhension orale et ce qu’ils devront faire pour promouvoir l’apprentissage au cours de ce processus, et pour développer leur capacité métacognitive. D’ailleurs, la liste de contrôle sur laquelle les apprenants devront cocher les stratégies utilisées lors de l’accomplissement de leur devoir et qu’ils devront rendre à l’enseignant à la prochaine séance a servi d’outil à l’enseignant pour évaluer l’état de leur utilisation de stratégies. L’entraînement aux autres stratégies se déroule en suivant les mêmes étapes et est accompagné d’exercices en cours et en dehors de la classe de sorte que les apprenants puissent bien maîtriser et assimiler les stratégies enseignées avant l’enseignement de nouvelles stratégies qui a offert aussi l’occasion de réviser les stratégies déjà enseignées. Et voici quelques suggestions que l’enseignant peut donner aux apprenants pendant l’examen pour améliorer le résultat de compréhension orale. * Lire attentivement toutes les instructions, avant la première écoute et essayer de prévoir le plus possible à partir des questions. * Comprendre qui parle, à qui, de quoi, pour quoi faire, où et quand. * Noter d’abord vos réponses sur une feuille de brouillon: vous pouvez changer d’avis. * Recopier en vérifiant vos réponses. (Il est souvent impossible de donner plusieurs réponses!) * Utiliser ce que vous comprenez pour deviner le sens des mots inconnus et ce n’est pas la peine de perdre le temps sur chaque mot inconnu ou que vous n’entendez pas très bien. * Rester calme. L’attitude pendant l’écoute est très importante. N’ayez pas peur si vous ne pouvez pas comprendre toutes les informations données dès la première écoute. En un mot, si on a une bonne stratégie et de techniques spécifiques, l’activité de la compréhension sera beaucoup plus facile et efficace. Ce sont les enseignants qui sont appelés à transmettre leurs stratégies aux étudiants et ces derniers décident de les assimiler telles qu’elles sont ou de les considérer comme un point de référence. L’apprenant, par l’essai de plusieurs types de stratégies dans divers contextes, identifie les stratégies qui fonctionnent pour lui, et développe de façon systématique son habileté de les utiliser dans ses propres situations de communication. Sensibiliser les élèves à l’utilisation des stratégies d’écoute appropriés peut contribuer activement au processus de l’enseignement/apprentissage de la compréhension orale et aider les élèves à maîtriser ce savoir- faire plus facilement. Voilà donc un certain nombre de propositions techniques et méthodologiques destinées aux élèves de l’ESTIH et qui visent à améliorer l’enseignement et l’apprentissage de la compréhension orale dans la situation déterminée qu’est notre école. CONCLUSION La C.O est une des quatres compétences communicatives que les apprenants doivent acquérir au cours de l'apprentissage du français. En tant qu’une enseignante ayant assuré un nombre considérable d’heures d’enseignement dans l’ESTIH, nous constatons bien le niveau très bas des élèves en compréhension orale et leurs résultats insatisfaisants à l’épreuve de compréhension orale. Aux yeux de nos élèves, la C.O est toujours très difficile, voire stressante à cause de sa complexité. En effet, les difficultés qu’ils rencontrent au cours de leur entraînement à cette compétence sont très nombreuses. Dans l’intention de résoudre dans une certaine mesure ces difficultés, nous essaierons de relever les difficultés essentielles influant sur la compréhension des documents sonores et leurs causes principales. Ces difficultés se répartissent en: Difficultés concernant l’apprenant. Difficultés concernant les caractères des documents sonores. Difficultés concernant les caractéristiques de la langue parlée. Tenant compte de ces difficultés, nous avons fait quelques propositions techniques et pédagogiques pour aboutir à un enseignement / apprentissage de meilleure qualité de la compréhension orale à l’ESTIH. D’abord, nous avons proposé deux dispositions les plus adaptées pour l’apprentissage de l’oral, puis nous avons fait quelques propositions pédagogiques qui aident les apprenants à accélérer le processus d'acquisition, et à mieux maîtriser cette compétence. Parmi ces suggestions, il est conseillé à l’enseignant d’“entraîner les élèves à l’utilisation des stratégies d’écoute” parce que selon Cyr (1998 ), l’augmentation du niveau de compréhension orale ne consiste pas à la compréhension des mots ou des phrases, mais au développement des stratégies d’écoute et à l’apprentissage de traitement / retirage des informations. L’apprentissage de la compréhension orale serait efficace grâce aux stratégies d’écoute qui servent de moyens utiles pour acquérir et développer la compétence en compréhension orale. Comme nos connaisances et nos expériences sont encore restreintes, ce mémoire présente certes encore des lacunes. Nous tenons à recevoir des remarques de nos professeurs et collègues. Nous espérons aussi que ce qui manque encore dans notre mémoire sera étudié et complété dans un proche avenir. BIBLIOGRAPHIE Ouvrages et mémoires en français 1. BAILLY D., (1998), Les mots de la didactique des langues, Ophrys. 2. 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