Le Nouvel Espaces et Panorama

ailler toujours sur la forme des verbes, qui sont souvent hors de contexte. Les structuralistes, à leur tour, donnent des exercices structuraux pour l’entraînement des apprenants. Selon cette tendance, les tâches des apprenants sont concentrées sur la répétition, la transformation ou la construction des phrases, souvent sans contexte pour atteindre des automatismes. Les apprenants doivent souvent faire des exercices de type: “ Faites des phrases avec la structure: Si + V imparfait + V conditionnel présent” ou “ Faites des phrases avec la structure: V conditionnel présent + Si + V imparfait”, ce qui crée un mécanisme chez eux. Ils doivent répéter correctement toutes les fois, faire des phrases à partir des structures suggérées même ils ne savent pas encore leur sens puisque certaines phrases sont grammaticalement correctes mais sémantiquement ridicules. Les apprenants peuvent produire alors des phrases comme: “Si la table avait quatre pieds, ma mère irait au marché.” Pour résoudre tous ces problèmes ci-dessus, la méthode “Panorama” nous donne les points de vue différents de la pratique de langue. Tout d’abord, on ne s’intéresse plus beaucoup à des éléments morphologiques ou structuraux du conditionnel présent, au contraire, on veut atteindre une acquisition des valeurs d’usage chez l’apprenant, c’est à dire que le conditionnel présent est utilisé pour quel but dans la communication. Ils peuvent savoir, par exemple, les valeurs d’exprimer une hypothèse, une suggestion ou une demande polie pour avoir des situations pratiques différentes. Nous pouvons en effet le trouver dans la pratique présentée dans la leçon 7- Unité 3 de “ Panorama II ”. Pour sensibiliser des formes, on commence par l’exercice de conjugaison “Mettez les verbes entre parenthèses à la forme qui convient”, cependant, il est introduit dans un contexte concret: c’est l’utilisation du conditionnel présent pour exprimer une hypothèse et le texte est “extrait du journal secret de Sabine”. Cet exercice est aussi traité collectivement. L’exercice 2 est pour exprimer une hypothèse et des conséquences. C’est un exercice très ouvert qui est collectivement pratiqué. Avec un exemple, les apprenants l’imitent dans d’autres cas selon leur créativité la plus grande possible. L’exercice 3, aussi ouvert, est réservé à parler des rêves, une valeur du conditionnel présent. Avec des idées suggérées, l’apprenant le pratique d’abord par paires puis en commun. Après avoir automatisé les formes du conditionnel présent qui sont démarrées par des exercices ci-dessus, les apprenants, dans cette fois peuvent dégager toutes leurs créactivités possibles pour jouer des scènes dans lesquelles ils doivent exprimer dans des situations soit suggérées soit d’eux même. Surtout cette méthode réserve une rubrique appelée “Entraînez-vous” pour des exercices de fixation Ils sont utiles pour l’apprenant dans la révision des formes par les réemployer dans des situations sonores. Chapitre 4 ANALYSE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE À TRAVERS “LE NOUVEL ESPACES” 1. Public visé et objectifs généraux. - Public visé: des grands adolescents ou des adultes débutants pour les niveaux 1 et 2. Des grands adolescents et adultes qui veulent améliorer leurs capacités de communication orale et écrite, entreprendre une étude des modes de vie en France et préparer le DELF deuxième degré pour le niveau 3. - Objectifs généraux: + l’acquisition d’une compétence de communication générale (compréhension et expression orales et écrites) permettant de faire face aux situations les plus diverses. + l’acquisition de savoirs et de savoir-faire culturels: comportements spécifiques aux relations humaines en France, connaissances partagées par une majorité de Français. 2. Le matériel. Pour chaque niveau, il comprend: un livre de l’élève un cahier d’exercices un guide pédagogique trois cassettes audio pour la classe une cassette VIDEO accompagnée d’un livret d’exploitation pour découvrir la civilisation française à travers les images, les reportages, les interviews. Les tests d’accompagnement de l’ancienne version 3. Organisation du livre de l’élève. - pour les deux premiers niveaux: le manuel est présenté sous forme de 12 dossiers, chaque dossier est structuré en trois sections autour d’un ensemble de fonctions communicatives et/ou d’un thème. Il y a une différence des objectifs proposés entre ces trois sections qui obéissent à trois principes les plus importants: du simple au complexe, du connu à l’inconnu, de l’alternance entre des phases d’apprentissage et des phases d’acquisition: + Section 1: appelée “Information/Préparation”, introduite par les éléments langagiers dont on va avoir besoin tout au long du dossier + Section 2: appelée “Paroles”, mise de l’accent sur la communication orale, situations et actes de parole. + Section 3: appelée “Lectures/Ecritures, réservée à la communication écrite, acquisition de techniques et de stratégies de lecture et d’écriture de textes, réflexion sur le fonctionnement de la langue. - pour le niveau 3: le manuel se constitue de 15 dossiers qui sont organisés en trois sections: + Section 1: “ Espace Société” centrée sur les informations de la société de la France avec des activités de repérage, d’analyse, de comparaison, d’interprétation, de débats et de jeux de rôle. + Section 2: “ Espace Langue” comprise par la production de textes, la grammaire et les stratégies de conversation. + Section 3: “Espace Francophonie” consacrée à l’extrait d’une oeuvre littéraire francophone et à de courtes informations sur un aspect politique ou culturel de la francophonie. 4. Traitement de la grammaire. 4.1. La place de la grammaire. - pour les deux premiers niveaux: les éléments grammaticaux enseignés se présentent en alternance dans les deux premières sections: “ Informations/Préparation” et “Paroles”. La grammaire n’est concernée qu’après la détermination des paramètres de situation de communication ou dans les cas où la communication a des risques d’être bloquée. À la fin de chaque dossier, il y a toujours une récapitulation des principaux actes de parole et des points grammaticaux déjà présentés dans le dossier. Celle-ci est utilisée comme un aide-mémoire pour l’apprenant. C’est une synthèse des connaissances nécessaires pour aborder le dossier suivant et comme une liste de référence pour contrôler des connaissances chez l’apprenant. - pour le dernier niveau: la grammaire est présentée à part dans une double page de la deuxième partie “Espace langue”. La grammaire dans ce sens est plus prioritaire pour préparer aux apprenants une compétence d’expression écrite, précisément la production des textes. 4.2. Présentation de la grammaire 4.2.1. Les principes généraux. Le traitement de la grammaire pour les deux premiers niveaux, qui ne s’exécute pas à part, est intégré dans chaque situation où l’on conçoit que l’apprenant peut avoir des risques d’être bloqué dans la communication. Tous les contenus grammaticaux concernés sont cadrés sous forme de petits tableaux différenciés par couleurs. Les remarques de chaque cas particulier sont toujours disponibles La progression de la grammaire est souple et respecte cependant les principes généraux du simple au complexe et du connu à l’inconnu. Les points grammaticaux qui sont introduits ne suivent pas chaque fois aucune catégorie grammaticale, ils se présentent, au contraire, en fonction des difficultés que l’apprenant rencontre dans la communication. Ceux-ci s’organisent en fait autour quelques thèmes de communication accompagnant des actes de parole. Les dialogues que l’enseignant, dès le début, fait découvrir avec des documents visuels ou en écoutant s’ils sont enregistrés, sont toujours considérés comme des sources brutes à partir desquelles il introduit la présentation de la grammaire. La présentation de la grammaire est inductivement déroulée. L’apprenant commence son travail par observer les exemples à l’aide de l’enseignant avec des directives, par exemple. Puis, il doit dégager lui-même les formes et les règles du fonctionnement de la langue. La démarche suivra l’ordre: observation ® repérage d’indices ® hypothèses ® vérification. L’utilisation de la langue maternelle dans ce type de classe est préconisée chaque fois qu’il faut distinguer la structure de la langue étrangère de celle de la langue maternelle. On compare ces phénomènes grammaticaux dans le but d’éviter des fausses assimilations et des généralisations opérées à partir de la seule langue maternelle de l’apprenant. Pour fixer les formes et les structures, on fait renforcer par des exercices systématiques qui sont présentés dans le livre de l’élève et dans le cahier d’exercices. 4.2.2. Les notions, les actes de parole et les contenus grammaticaux introduits dans la méthode. A. Le nouvel Espaces I Dossier Notions Actes de parole Contenus grammaticaux. 0 -saluer, se présenter -dire l’âge. -quatre personnes du singulier du présent des verbes: être, avoir, s’appeler -le genre des adjectifs (initiation) -tu et vous, moi, toi, vous -c’est, il est + adjectif -nombre de 1 à 69 -négation ne…pas -phrases simples affirmatives, négatives et interrogatives. -masculin et féminin 1 -s’identifier -s’informer -demander, -confirmer, -remercier -les articles au singulier : un / une, le / la -c’est + nom / pronom tonique. -il / elle est + adjectif -les adjectifs possessifs -le genre des noms de profession -les prépositions de lieu, d’appartenance -les phrases interrogatives. 2 -Origine, apparte -nance, profession -présenter quelqu’ un. -parler des liens familiaux -dire où sont les gens -dire d’où quelqu’ un vient - dire d’où quelqu’ un fait. -le pluriels des noms, des adjectifs posséssifs, des articles indéfinis et définis. -les trois personnes du pluriel de être, avoir -les verbes venir et faire au présent -verbes en –er -la négation : ne…pas de+ nom -le signal interrogatif: “est-ce que” -les questions avec où et d’où -les contractions à et de + article défini 3 -la posse- ssion -donner des ordres, interdictions -exprimer la surprise,l’ indiffé- rence, l’irritation - dire l’accord et le refus - situer dans un espace intérieur -il y a / il n’y a pas de + nom -adjectifs démonstratifs et présenter des verbes en –er -présent et impératif de mettre - prépositions de lieu: devant / derrière, à gauche / à droite, sur / sous, au-dessus de / au-desssus, au milieu de , contre, par terre. -adjectifs ordinaux -répondre avec si -pronom sujet “on” -pronoms toniques après une préposition 4 -localisation dans l’espace - la cause -l’intention -demander la direction -indiquer la direction et le moyen de transport -s’excuser - remercier -inviter quelqu’un -présent et impératif du verbe aller, pouvoir, savoir -prépositions de lieu: à côté de, en face de, au coin de, au bout de, le long de, près de lieu, avant, après, entre. -adverbes de lieu: tout de droit, au bout… -pourquoi? parce que… -pourquoi? pour. 5 -donner des ordres, interdictions -donner des conseils, possibilité -offrir de l’aide -dire l’obligation, -donner une permission -présent du verbe vouloir -les compléments du verbe. -pronoms compléments d’objet direct et indirect -impératif -il faut, il ne faut pas -il est interdit+infinitif, il n’est pas permis de + infinitif, on ne peut pas +infinitif 6 -des états. -dire l’heure -exprimer le temps -proposer de faire quelque chose -accepter- refuser -apprécier -rapporter des actions en cours, actions habituelles et passées -expressions de temps -emplois du présent: actions habituelles, actions en cours -présent des verbes en –ir: finir et partir et pronominaux -passé composé 7 -quantifica tion -exprimer des besoins, des goûts, , des préférences -exprimer l’inten- tion et la probabilité. -conseiller quelqu’ un -l’article défini opposé à l’article partitif -le pronom en -quantificateurs -futur simple -futur proche -verbes en -er particuliers au présent -des règles de reconnaissance du genre des noms. 8 -Nivaux de langue dans l’interro –gation - la durée -faire des commentaires. -rapporter des événem- ents actuels -sutuer une action dans le temps -révision de l’interrogation et introduction de l’interrogation avec l’inversion du pronom sujet et du verbe. -y et en(lieu) -prépositions de temps. -inversion sujet/verbe -qui et que, pronoms interrogatifs. -différence d’emploi entre connaître et savoir -action en cours 9 . -inviter -refuser poliment -dire date -exprimer des vérités générales -rapporter, décrire des événements passés. -passé composé et son emploi. -genre et place des adjectifs -mise en valeur: c’est que… -restriction: ne …que -les pronoms indéfinis 10 -la nécessité - l’obliga- tion -exprimer son opi- nion -demander des informations complémentaires -exprimer l’accord et le désaccord -argumenter - rejeter des proposi tions, justifier -comparer -la comparaison avec un adjectif, un adverbe, un nom et un verbe -la place des adjectifs -le passé récent: venir de + infinitif -pronoms démonstratifs - pronoms interrogatifs -moi aussi, moi non plus, moi si, pas moi. 11 -exprimer le souhait, la volonté –exprimer la crainte les sentiments entraînant une attitude subjective. -persuader -le subjonctif présent -infinitif ou subjonctif dans la subordonnée -pour que -il faut que 12 -la cause -la consé -quence. -relancer la conver- sation -exprimer l’indiffé -rence et l’étonne- ment -rapporter des faits passés -l’imparfait -différence d’emploi entre passé composé et imparfait -donc Total: 13 dossiers 16 notions 75 actes de parole 76 points grammaticaux B. Le nouvel Espaces II Dossier Notions Actes de parole Contenus grammaticaux. 1 -comparer des personnes -décrire -identifier -contredire -marquer son intérêt -avoir + article + nom de partie du corps + adjectif(s) -de devant adjectif -ressembler à quelqu’un -les pronoms relatifs qui et que -imparfait et passé composé -sans + infinitf -l’accord des adjectifs de couleurs - les adverbes d’intensité -révision du comparatif 2 -exprimer des émotions et des états psychologiques ,probabilité et l’obligation -protester -demander ou refuser poliment -s’excuser -le participe présent et le gérondif -reprise du subjonctif e de ses emplois -le verbe devoir + infinitf -relatif où -discours indirect au passé -adverbes de manière 3 - relancer la conversation et faire préciser- caractériser une personne -exprimer le doute -exprimer la certitude -exprimer la probabilité - éviter de répondre de façon directe -valeurs de l’indicatif et du subjonctif -la voix passive et l’accord du participe passé avec le sujet -devoir et pouvoir + forme passive de l’infinitif -modalités de doute, de probabilité, de certitude 4 - habitudes passées - événements à venir -l’antériorité de certains événements futurs - faire des prédictions -exprimer la probabilité -faire des hypothèses - renforcer une affirmation -éviter de répondre -futur simple -futur antérieur -plus-que-parfait -adverbes de temps 5 - ironiser- décrire des objects - décrire des animaux - comparer - refuser poliment -faire + infinitif (causatif) -adjectifs en –able -superlatif (relatif et absolu) -structures servant à décrire -pronoms possessifs 6 -menacer -relancer la conversation -exprimer une opinion personnelle -participe présent -place des pronoms personnels compléments doubles 7 -conseiller - faire des hypothèses - exprimer des possibilités -exprimer des souhaits -interpeller poliment -donner des ordres -faciliter le contact -le conditionnel -si + imparfait / conditionnel 8 -se montrer aimable -annoncer une mauvaise nouvelle avec précaution -rapporter des événements passés -le passé simple -le passé composé / imparfait 9 -l’antériorité des faits passés -se renseigner - faire des hypothèses -exprimer l’étonnement, le regret -faire des reproches -reprise du plus-que-parfait et du futur antérieur -introduction du conditionnel passé -le passif de ces formes 10 -la cause -la concession -suggérer une idée -protester -s’opposer à un point de vue -la double négation: ne…ni…ni -la différence d’emploi entre parce que et puisque -les propositions subordonnées de concession 11 -la cause -la consé -quence -argumenter -protester -dégager sa respon-sabilité -faire des hypothèses -les doubles comparatifs -les propositions subordonnées de conséquence -la modalisation 12 -des restrictions -le rapport des paroles -exprimer des opinions -faire des objections -les emplois de l’infinitif -rappel des conjonctions suivies du subjonctif -le discours indirect: le futur dans le passé Total: 12 dossiers 11 notions 57 actes de parole ) 46 points grammaticaux C. Le nouvel Espaces III Dossier notions Actes de parole Contenus grammaticaux. 1 - quantité - fréquence -hiérarchisation par catégories - généraliser -fonction généralisante et particularisante de l’article défini -article indéfini “un / une” -les expressions du degré de la quantité. -les adverbes de fréquence 2 -situer dans le temps -les adverbes de temps -les expression de temps -conjonctions de temps 3 -nominalisation -mettre en valeur -transformation passive -mettre en valeur un élément de l’énoncé. 4 -juxtaposition -coordination -subordination -comparer -comparatifs et superlatifs 5 -rapporter des paroles -le discours indirect 6 -qualification et modification du nom -adjectifs qualificatifs -propositions relatives -préposition + nom ou + infinitif 7 -modification et précision des éléments de la phrase -les adverbes 8 -condition -hypothèse - les propositions subordonnées introduites par “si” - les expressions d’hypothèse et de condition - préposition + nom / verbe 9 -opposition -concession -mots de liaisons: mais, pourtant, cependant... -conjonctions: alors que, tandis que.. - conjonction + subjonctif - adjectifs: “ quelque, si, aussi, tout, pour” + adjectifs + subjonctif - adverbe: “quelque, si” + adverbe + subjonctif -indéfini + que + subjonctif - préposition + nom - “avoir beau” + infinitif 10 -cause - conjonction + indicatif : parce que, étant donné que... - conjonction + subjonctif: non que, non pas que, soit que.... - préposition + nom : à cause de , en raison de, pour, grâce à.... - participe présent - mots de coordination: car, en effet - verbes indiquant la cause ou l’origine:causer, provoquer,monter... 11 - éviter de nommer ou de préciser - les indéfinis - la transformation passive - les tournures impersonnelles 12 -conséquence -but -juxtaposition -futur “prophétique” -adverbes: “ainsi, donc, par conséquent, en conséquen- ce...” -verbes: “ entraîner, expliquer, en résulter” -conjonctions: “ si, bien que, si...que, de (telle) sorte que” + indicatif -adverbe d’intensité (portant sur un nom, un verbe, un adjectif ou un adverbe) + que + indicatif/ subjonctif -conjonction + subjonctif: pour que, afin que, de façon que... -préposition + indicatif: pour/afin de , de façon à, de manière à. 13 -prendre des précautions -modaliser -adverbes de modalité -les modes conditionnel et subjonctif -des expressions introduisant une opinioin personnelle -des expressions introduisant une notion de certitude forte 14 -cohésion -repérer et assurer la cohésion du texte -repérer et assurer la cohésion du texte 15 -analyser un texte -procédés d’analyse d’un texte Total 18 notions 11 actes de parole 48 points grammaticaux 4.2.3. Analyse des contenus choisis. Pour les deux premiers niveaux, les actes de parole tiennent toujours une place dominante. C’est convenable pour les débutants qui ont besoin de pratiquer dans des situations de communication. Les actes sociaux sont présentés dans un premier temps, par exemple: “saluer”, “ présenter”, “ se présenter”…. puisque ceux-ci peuvent créer chez eux les premiers contacts sociaux où ils utilisent la langue pour communiquer. Il y a, cependant, une restriction du nombre des actes de parole dans le troisième niveau. Il faut souligner que ce n’est pas la suppression des éléments communicatifs mais, dans cette étape, les apprenants doivent travailler au niveau de discours, ils doivent produire des textes, c’est pourquoi ces actes sont beaucoup plus complexes que ceux des deux premiers niveaux. D’autre part, les notions mènent, au contraire, une direction renversée par rapport des actes de parole. Dans les deux premiers niveaux, elles sont moins nombreuses que celles dans le troisième. Pour les traiter, il exige une certaine réflexion grammaticale chez l’apprenant, C’est pourquoi elles sont réservées plutôt aux avancés qu’aux débutants qui ne peuvent familiariser qu’avec les notions les plus simples. Enfin, les formes et les règles de langue sont divisées en de petits points grammaticaux, qui sont souvent organisés autour des actes de parole ou des notions pour faire débloquer la communication. Ils sont présentés dans des tableaux avec la restriction la plus possible des explications par des métalangages. 4.2.4. La progression Comme nous l’avons abordé dans le chapitre 2 “Panorama”, la progression des méthodes précédentes, qui prend toujours la forme de langue comme point de départ, met de l’importance sur la rigidité puisque leurs concepteurs visent beaucoup à développer la compétence linguistique chez l’apprenant en oubliant ses besoins, ceux qui sont non seulement langagiers mais aussi communicatifs. Pour éviter de suivre l’ornière, cette méthode a construit une progression assez souple qui respecte toujours les besoins des apprenants. Le point de départ dans ce cas est des actes de parole dont les actes sociaux comme “saluer”, “présenter” ou “se présenter” sont introduits dès les premiers dossiers dans le but de faciliter la communication. En général, elle vient, ne s’impose toujours pas, du plus simple au plus complexe, du connu à l’inconnu et surtout du moins productif au plus productif. 4.2.5. La démarche. Pour savoir quelle démarche cette méthode suit, on peut examiner son traitement de l’ “Impératif” en comparant avec celui de quelques méthodologies précédentes. La méthodologie traditionnelle traite l’impératif sous l’angle de la morphologie qui met l’attention seulement sur la formation de ce mode et commence, en fait, par expliquer les règles de la conjugaison des verbes. On divise en effet les verbes en deux grands groupes: réguliers et irréguliers. Ensuite, les apprenants doivent apprendre par coeur les règles de conjuguer de chaque groupe. Les cas d’application sont introduits après par des phrases le plus souvent hors de contexte. La pratique est réalisée par la répétition, la liste des verbes conjugués ou des exercices de conjugaison. Des méthodes structurales suivent un autre chemin. Elles se concentrent alors sur les structures que ce mode peut former, comme le dit son nom. L’impératif se constitue en effet des structures sans sujet. Si la phrase est accompagnée avec des pronoms compléments, on a la structure: “V + Pronoms” à l’affirmative et “Ne + pronoms + V + pas” à la négative. Après avoir présenté les structures nécessaires, l’enseignant introduit des exemples par des phrases isolées pour les illustrer. La pratique est réversée à construire des phrases les plus nombreuses possibles pour atteindre les automatismes chez l’apprenant. Il existe, en réalité, des phrases sémentiquement incorrectes formées par les apprenants. Cette répétition est toujours accusée mécanique et monotone, c’est pourquoi cette méthodologie n’arrive pas à développer la compétence de communication chez l’apprenant. La situation change beaucoup dans l’approche communicative dont les principes sont pris par cette méthode. On n’insiste plus sur les formes de langue mais sur l’utilisation de ces formes dans la communication. C’est à dire que l’on prend l’impératif pour atteindre son but dans des situations pratiques. Ce point grammatical est alors traité dans “Le Nouvel Espaces I ” sous forme des actes de parole. On l’utilise en effet pour donner des ordres, des interdictions (Dossier 3. p.39); demander et indiquer des directions (Dossier 3.p.53); donner des conseils (Dossier 3. p.67). De plus, au point de vue communicatif, les ordres sont toujours limités dans l’utilisation pratique à cause d’éviter de vexer les interlocuteurs, et ils sont chaque fois complétés par des éléments d’atténuation comme “ S’il vous plaît!” ou “S’il te plaît!”. Après avoir déterminé la situation de communication, qui est introduite par le document d’introduction “Un bureau fou fou fou!”, on sait ce qu’il faut faire dans cette situation, c’est de remettre en ordre la chambre. Cependant, par quel moyen peut-on donner des ordres aux autres pour le faire? La réponse c’est l’impératif qui est introduit pour le premier temps sous forme des verbes : “ mettre ” et “placer”. Si on prend le point de vue des traditionnistes ce sera des verbes en er réguliers et pas ces verbes irréguliers qui sont introduits. C’est une des caractéristiques d’une progression souple de cette méthode que nous venons d’ aborder ci-dessus. Les formes de langue sont alors considérées ici comme un moyen pour exécuter une intention de communication. La pratique est réalisée par l’utilisation de ces formes dans des situations où les apprenants jouent des scènes, au début on prend des exemples suggérés par la méthode, puis on peut inspirer des situations réelles dans la classe. Cette démarche atteint à la fois l’acquisition des formes de langue chez l’apprenant et l’application de ces formes dans la situation de communication. 4.3. Le problème de pratique. 4.3.1. La démarche. La pratique est une partie très importante dans le but de faire acquérir des contenus qui viennent d’être présentés. Pour mieux comprendre la pratique exécutée dans cette méthode, on peut prendre comme l’exemple le traitement des exercices qui sont réservés à pratiquer “ le présent de l’indicatif” du dossier 6 de “ Le Nouvel Espaces I ”. Devant ce problème, les traditionnistes introduiront tout de suite des exercices analytiques de type: “ Relevez les verbes conjugués au présent du texte suivant”, “ Conjuguez des verbes dans les parenthèses au présent”, “Donnez les sujets des verbes suivants au présent ”, ou des exercices de traduction. Avec les structuralistes, ce serons des exercices structuraux de type: “ Construisez des phrases avec des verbes suivants en les mettant au présent.” ou “Mettez les verbes au présent”. Les apprenants doivent faire une liste des verbes au présent, ce qui les rend souvent ennuyés et mécaniques. L’approche communicative nous donne une autre résolution. Partant toujours de l’intention de la communication, elle met l’apprenant dans des situations de communication. Le temps du présent est utilisé, dans ce cas, pour rapporter des actions habituelles, des actions en cours, même pour dire l’heure. À partir du décalage horaire présenté dans le dossier, les apprenants peuvent dire l’heure des régions différentes dans le monde, exercice 1 page 82, par exemple. Puis ce seront des réponses libres pour la question “ Quelle heure est-il dans votre pays?”. Pour rapporter des actions habituelles, ils ont un emploi du temps qui présente les activités qu’une personne réalise chaque jour ou chaque matin….(exercice 3 page 82), après avoir travaillé avec la grille, ils peuvent dire ce qu’ils font tous les jours. Pour des actions en cours, les apprenants peuvent dire ce qu’ils font, en réalité, dans le moment où ils parlent, exercice 4,6 page 83, par exemple. Surtout il y a des exercices sonores comme exercice 1,3 page 82 et exercice écrit comme exercice 5 page83. Ce qui nous dit que cette méthode peut en même temps développer toutes quatre compétences chez l’apprenant, c’est un grand avantage. 4.3.2. Les types d’exercices utilisés. On prend des types d’exercices qui sont traités dans la méthode “ Panorama” A. Le Nouvel Espaces I Dossier Exercices structu- raux Exercices de réemploi Exercices à trous Exercices de réflexion grammati -cale Jeux de rôle 0 Ex1,p.8 Ex5,6,p.8 ;Ex4, p.10 ;Ex4,6,p.12 -Ex3, p10. Ex6,p.8; Ex7,p.10 1 -Ex5,p.16; Ex6, p.20 -Ex1, 2,4,p.16 ;Ex 4 ,5,p.18 ;Ex7,8,p.20 - Ex6, p.16 Ex6,9,10 p.20 ; Ex 11, p. 21 2 -Ex7,p.28 -Ex3,5,p.26; Ex11,p.28 Ex6,7,p.32; Ex2,p.38 Ex3,4,5,p.30 Ex4,p.26;Ex7, 8 ,9 ,10,p.28 ; Ex12, 13 , p.29 ; Ex6,7,p.38 Ex11,p.28; Ex5,p.38 - Ex6, p.26; Ex 14, p.29 Ex9,10, 11, p. 33; Ex1,p.38 3 - Ex6,7,p.40 Ex9,13 p.42,43 ; Ex5, p.44 ; Ex7 p.46;Ex10, p.46 -Ex8, p.42 ; Ex6, p.44 ; Ex11,p.46 -Ex4,6 ,p.44 ; Ex8,p.46 -Ex10,11 ,12,13 , p.42,43; Ex5,p.44; Ex7,10, 11,12,13p.46,47 4 - Ex3,4,5,p.54 Ex8,p.56; Ex5,6,7,p.58Ex11,p.57 ; Ex9, p.60; Ex1,2,3 , 4,6, p.66 -Ex3,5,p.54 ; Ex8,p.60; Ex7,8,p.66 - Ex7,8, p.56, Ex 10,11,12 , p.60,61 5 Ex6 ,7,8 p.74 ; Ex11,p.75 -Ex4,6,p.68 ; Ex7,8, p.70 ; Ex12,13,14,15, 16,p.71; Ex4,5,p.72 Ex 9,10,p.70; Ex9,p.74 Ex5,p.68 Ex12,13 p.75Ex11, p.70 Ex 10,11,12,13,p.74 6 -Ex6,p.86; Ex10,p.88 - Ex4,5,6, p.83; Ex8,p.84 ; Ex7,p.86 ; Ex11 ,12,p.86Ex2, 3 p.94 - Ex5, p.86 ; Ex8, 9 p.88 ; Ex5,6,7, p.94 -Ex7,p.84 Ex5,4p.86Ex10,p.88 - Ex9, p.84 Ex 14,p. 89 7 -Ex8,p.98 -Ex3,4,p.96 ; Ex6,7,p.98; Ex9.1,10,p.99 ; Ex3,4,5, p.100 Ex7.1,8,9,p.102 -Ex5,p.96 Ex6 p.102 - Ex3,4, p.96 Ex10, 11, p.102 Ex9.2,11p99; Ex7.2,10, 11,p.102 8 -Ex6,p. 114 ; Ex7, p.116 ; Ex5,p.122 Ex8,9, p.112; Ex10,12,p.113 Ex2,3,4,p.122 Ex11 p.113 ; Ex7,8,p.122 -Ex5, p.114 - Ex7, p.112 Ex 10, 11, p. 117 Ex 14,p.113 Ex10,11,p.117 9 -Ex8, p.130 - Ex5,p.126 Ex8,9,10, p.127 ; Ex5,6,p.128 ; Ex9,p.130 Ex12,p.131 -Ex4,p.124 ; Ex7,p.126 Ex 10 p.130 -Ex ,6, p.126 - Ex53, p.127 Ex11,13, p.131, 131 10 -Ex11, p.141 -Ex3,p.138 ; Ex ,8,9,10,p.140 ; Ex6,7,8, p.144 ; Ex7,p.150 - Ex4,p.138 Ex13,p.141 ; Ex4,6, p.150 -Ex5, p.138 ; Ex5,p.150 - Ex3, p.138 Ex7, p.140, Ex 12,p.141Ex10, 11, p.145 Ex 9,10,11,p.145 11 -Ex3,p.152 ; Ex8,9,10, p.155 Ex7,p.156 Ex9,10, p.158 Ex6,p154 ; Ex4,p.152 ; Ex7, p.154 Ex5p.152 Ex11,12, 13, p.159 Ex 8,p. 156 12 -Ex8,10,11 , 12,p.169 ; Ex6,p.170;Ex7 , 8 ,10,p.172 Ex1,2,3,4,p.178 Ex6,p.168 ; Ex9,p.169 ; Ex6,7,p.178 Ex3,4,p. 166;Ex7,p.168 ; Ex5 ,p.170, Ex5,p.178 -Ex9,12 ,13 ,14, 15,p.172, 173 Total 13 ( = 5%) 106 (= 43%) 55 (= 22%) 21 ( = 9 %) 53 (=21%) B. Le Nouvel Espaces II Dossier Exercices structuraux Exercices de réemploi Exercices à trous Exercices de réflexion grammati -cale Jeux de rôle 1 -Ex6,p.10 -Ex5,6,7,p.10 ; Ex9,10,11,p.11 ; Ex5,7,p.12 -Ex4,p.9 ; Ex8,p.10 ; Ex11,p.10 -Ex8,9, 10, p.15 2 -Ex2,p.25 ; Ex4,6,p.28 -Ex4,p.25 ; Ex8,p.26; Ex11, p.27,Ex12,13,p27; Ex5,p.28 Ex5,7, p.37, Ex,8p.37 -Ex10, p.27 ; Ex5,p.33 Ex6,p.37 Ex4,p.37 -Ex1,6 p.25,Ex14,p.27 Ex9 ,10, p.31 3 -Ex6,p.41 ; Ex9,10,11, p.43 ; Ex3,6,p.44 - Ex4,5,p.41 Ex12,13, p43 ; Ex7, p.44 -Ex8,p. 41 ; Ex13, p.43,Ex10, 11,12, p.47 4 Ex4,p.69 -Ex3,4,5,p.57 ; Ex6,7,8,9,10 11,p.59, Ex7,8,p.60 Ex5,6,p.69 -Ex10, 11,12, p.63 5 -Ex4,p.73 ; Ex6,79,10, p.75;Ex4,p.76 ; Ex5, p.79 -Ex8,p.75 - Ex5,p.73 Ex8,p. 79 6 -Ex14,15, p.91 ; Ex6,p.101 -Ex13,p.91; Ex5,6,p.92,Ex8,9,p.95 ; Ex7,p.101 -Ex16,p.91 ; Ex4,p.101 Ex3,p.92 -Ex7,10, p. 95 7 -Ex2,3, p.104 ; Ex7, p107. Ex8,p.111 -Ex9,p. 111 - E8x, p 107.Ex10, 11, p.111 8 Ex1,p.121 -Ex4,5, p.121 ; Ex6,7,8,9, p.123 ; Ex7, 10, p.127 ; Ex5,6,p.133 -Ex7,p.133 -Ex3,p. 121 ; Ex8, p.127 -Ex9,10,p. 127 9 -Ex3,p. 137 -Ex1,2,5, p.137 ; Ex8,9,10, p.139; Ex2,5x,p140.Ex, 6 p.143 -Ex1,p.137;Ex7,p.139 -Ex4, p.137 -Ex7,,8, 10, p.143 Ex4,p.140 10 -Ex3,4, p.165 -Ex2,4,5,p. 153; Ex10,11, p.155; Ex5,6,7, p.165 -Ex 6 p.153; Ex5,7,p.156 -Ex9, p.155;Ex6, p.156 - E x 12, p155. Ex10,11, p.159 11 Ex10,11,13,p.171; Ex6,p.172 -Ex3,6, p.169 Ex8, p.175 Ex7,p.169; Ex7,p. 172; Ex9, 10, p.175 12 -Ex9,p. 187; Ex4,p.188 -Ex1,p.184; Ex3,4,p.185; Ex8,p.187 Ex10, p.191 -Ex7,p. 191 Ex9,10,11, p.191 Total 19 (= 11%) 85 (= 49%) 20 (= 12%) 9 ( = 5%) 39 ( =23%) C. Le Nouvel Espaces III Dossier Exercices structuraux Exercices de réemploi Exercices à trous Exercices de réflexion grammati -cale Jeux de rôle 1 -Ex3,4,p.17 -Ex5,p.9; Ex5,6,7, p.17 -Ex1,2,p.17 2 -Ex6,p.29 -Ex5,p.29 -Ex3,p.23; Ex1,2,p.28; Ex3,4,7, p.29 -Ex5,p.23 3 -Ex2,p.37; Ex2,p.40; Ex4,5,6, p.41 -Ex4,5,p.33; Ex3,p.40; Ex7,p.41 -Ex2,p.33 -Ex1,p.40 4 -Ex5,p.53 -Ex2,3,4,6,7 ,8,p.53 -Ex1,p.53 5 -Ex1,3,p.69 -Ex4,5,p.69 -Ex2,p.69 -Ex6,p.69 6 -Ex3,4,5, p.81 -Ex4,p.76; Ex1,2,p.80 7 -Ex6,p.93 -Ex3,4,p.88 -Ex4,5,7, p.93 -Ex7,p.86; Ex1,2,3, p.93 8 -Ex2,p.104 -Ex4,5,6, p.105 -Ex1,p.104 -Ex3,p.105 9 -Ex2,3,4, p.121 -Ex2,p.117 -Ex1,p.121 10 -Ex4,p.133 -Ex1,3, p.133 11 -Ex4,p.145 -Ex6,p.145 -Ex2,p.144; Ex3,p.145 -Ex1,p.144 12 -Ex3,p.157 -Ex1,2,4, p.157 13 -Ex3,5,6,7, p.173 -Ex1,2, p.172; Ex4,p.173 14 -Ex6,p.185 -Ex5.2, p.185 -Ex1,p.184; Ex2,3,4,5.1,p.185 15 -Ex2,p.189 -Ex p.197 Total 17 (= 17%) 29 (= 30%) 21 (= 21%) 29 ( = 30%) 2 ( =2%) 4.3.3. Analyses des exercices utilisés. Pour tous les trois niveaux, les exercices les plus utilisés sont des exercices de réemploi. Ce type d’exercices, comme nous l’avons dit, sont très importants pour la pratique des apprenants qui peuvent en même temps automatiser des formes de langue et les appliquer dans des situations de communication. Les exercices de type “jeu de rôle” sont aussi importants en nombre dans les deux premiers niveaux. Il faut recourir à ces exercices pour les débutants parce qu’ils peuvent les rendre plus actifs et créatifs qui, à leur tour, prennent eux-mêmes la parole, c’est à dire exprimer leur intention ou leur pensée en langue cible. Cependant, dans le niveau 3, ils sont très rares en laissant la place à des activités plus raisonnées qu’est l’écriture. Les exercices de réflexion grammaticale représentent une faible proportion dans les deux premiers niveaux, et au contraire, ils sont plus nombreux au troisième niveau. Ce type d’exercices exige une capacité d’analyser des formes de langue, c’est pourquoi ils ne sont pas beaucoup importants pour les débutants qui ont besoin plutôt de pratiquer la langue. Ils sont, au contraire, nécessaires pour les avancés au niveau 3 puisque, dans cette étape, les apprenants doivent travailler beaucoup avec les formes de langue pour développer la compétence linguistique plutôt que la compétence de communication. Il existe encore aussi des exercices structuraux pour tous les trois niveaux, mais avec le nombre limité. C’est tolérable parce qu’on doit encore les utiliser, certainement pour les premiers temps, pour fixer des formes de type structural comme la voix passive, les pronoms complément ou des relatifs… Chapitre 5 QUELQUES SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES POUR L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE AU VIETNAM À partir des analyses ci-dessus, nous proposons quelques suggestions pédagogiques suivantes pour l’enseignement de la grammaire au Vietnam. 1.Tenir compte des besoins des apprenants et choisir la théorie de support pour enseigner la grammaire. Au Vietnam, un pays étant très actif dans l’intégration à la vie mondiale, les besoins d’acquérir des langues étrangères pour travailler augmentent sans cesse, c’est à dire l’enseignement des langues comprenant celui de la grammaire doit aussi y répondre. Il existe donc des types divers des apprenants, les enfants, les adolescents, les adultes. Leurs demandes sont aussi différentes: apprendre une langue étrangère pour lire des documents, pour travailler avec des étrangers, pour enseigner même cette langue…. L’enseignant doit avant tout tenir compte tous ces besoins pour choisir des méthodes convenables ou des principes théoriques de support correspondants pour atteindre une efficacité la plus grande dans son travail. De plus, comme nous l’avons abordé, l’enseignement de la grammaire comme celui des langues vivantes, en réalité, se déroule toujours dans l’évolution des théories didactiques pour supporter. Il existe, en fait, plusieurs théories, comme nous l’avons étudié. Chacune d’entre elles, qui a toujours aussi ses point forts que ses insuffisances, a des propres principes sur lesquels l’enseignant peut se baser pour appliquer dans son travail. Toutes les méthodologies précédentes de l’approche communicative se concentrent toujours sur la compétence linguistique. Les méthodologues cherchent par tous les moyens à diriger l’apprenant à acquérir des formes et des règles de langue. Et les résultats sont décevants à cause du mécanisme et de la monotonie des activités de la classe. Donc, nous proposons ici l’approche communicative qui peut nous donner beaucoup d’avantages dans l’enseignement de la grammaire comme celui des langues en général. Il est cependant à noter que son application, qui ne doit pas toujours être mécanique, n’est exécutée qu’ après des analyses des besoins des apprenants. 2. Choisir des contenus grammaticaux. Nous pensons qu’il ne faut pas partir des formes ou des règles de langue dans le choix des contenus grammaticaux enseignés mais des notions et des actes de parole dont les les actes sociaux sont introduits dans un premier temps. On doit faire savoir pour quoi ces formes sont utilisées dans la communication. Quand les apprenants les considèrent comme un moyen de communication, ils peuvent bien les acquérir grâce à leur pratique dans des situations différentes. Nous proposons aussi qu’il faut diviser des contenus grammaticaux en des petits points de grammaire qui s’organisent autour de certains actes de parole. Ceux-ci ne sont introduits que selon l’intention de communication, pas selon des parties du disours, c’est à dire qu’on les utilise pour débloquer la communication. 3. Établir la démarche pédagogique. Pour avoir une bonne compréhension du fonctionnement de la langue chez l’apprenant, nous proposons ici une démarche active, dite cognitive, qui concentre toujours sur la découverte de la grammaire réalisée par l’apprenant, c’est la conceptualisation grammaticale. Dans ce sens, on étudie ensemble un corpus qui, pour être recevable, doit contenir des occurrences suffisantes du point grammatical et sous différentes formes. Il est aussi exigé comme facilement accessible aux apprenants, acceptable d’un point de vue communicatif comme dialogue, micro texte authentique, contenant suffisamment et peut-être accompagné d’une illustration pour les apprenants débutants Cette démarche se déroule en quatre étapes: - L’étape d’observation: on fait observer le corpus, souvent des tableaux d’apprentissage avec des exemples à l’appui. L’enseignant joue un rôle d’un guideur qui lit le corpus s’il n’est pas un document authentique enregistré sur un support audio et vérifie rapidement la compréhension du contenu. - L’étape de repérage : avec des questions suggérées par l’enseignant, on laisse le temps aux apprenants de réfléchir eux-mêmes pour donner la solution. L’enseignant est, dans ce sens, interdit de la fournir pour qu’ils découvrent eux-mêmes qu’un même acte de langage peut être employé par des moyens linguistiques différents et qu’un même moyen peut être utilisé pour réaliser des actes de langage différents - l’étape d’hypothèses : les apprenants, dans ce cas, doivent donner, eux-mêmes, des hypothèses, peut-être en langue maternelle, après avoir réfléchi sur le fonctionnement en français de ces actes de langage et l’emploi de ces moyens linguistiques. L’enseignant peut accepter toutes ces hypothèses en les vérifiant. Pour parvenir à conceptualiser le point grammatical, faire une synthèse et reformuler ce à quoi les apprenants sont parvenus, il peut prendre des exemples hors du corpus. - étape d’appropriation : la tâche centrale de cette étape est de vérifier la maîtrise de l’emploi du point grammatical. L’apprenant doit le réemployer dans des situations. 4. Déterminer la progression. Nous pensons qu’on doit dresser dès le début la progression pour présenter la grammaire, celle qui peut décider la qualité systématique et l’efficacité de l’enseignement. Il ne faut pas donc partir des formes ou des règles de langue, qui sont souvent très complexes et difficiles à choisir, mais des besoins des apprenants qui expriment dans l’utilisation de la langue enseignée pour déterminer des contenus et des méthodes convenables. Nous voulons proposer une progresssion qui est souple et respecte toujours les besoins de l’apprenant. Cette souplesse peut laisser l’enseignant l’occasion de modifier ou d’ajouter des éléments linguistiques s’il pense qu’il est nécessaire pour favoriser la communication chez l’apprenant. En ce sens, on doit suivre quelques principes, qui ne sont pas toujours obligés: du plus simple au plus complexe, du connu à l’inconnu et surtout du moins productif au plus productif. 5. Fournir des exercices pratiques Pour bien fixer des formes, intégrer à des situations pratiques, le choix des exercices tient toujours la première place. Au niveau de communication, toutes les activités doivent être orientées à des situations de communication. Les exercices choisis doivent alors être à la fois les plus pratiques et les plus créatifs possibles. Nous pouvons prendre des exercices de réemploi, les exercices de type “jeux de rôle”, qui sont toujours importants dans la pratique des débutants, peuvent faire animer la classe de langue. Exercices proposés. À travers les analyses ci-dessus, nous proposons, ci-dessous, comme le modèle, des exercices pour traiter le subjonctif: Exercice 1. Quels souhaits exprime-t-il ? Ecoutez puis notez ce que Nicolas souhaite pour la nouvelle année. Exercice 2. Que veut-elle dire à son mari? Ecoutez puis dites quelles phrases qui expriment sa crainte, son doute et son souhait. J’ai peur que nous ne puissions le faire. Je ne suis pas certain qu’ils soient libres à ce moment. J’ai peur que tu doives les attendre Je souhaite que j’aie une bonne santé. Exercice 3. Quelles formes? Relevez les subjonctifs dans le discours d’un chef de classe dans la cérémonie de fin d’études, puis donnez leurs infinitifs. Je souhaite que toute la classe trouve un bon travail après la sortie de l’école. J’ai peur que nous n’avions pas beaucoup de temps pour faire des randonnées ensemble. Mais je ne crois pas que nous ne puissions le faire dans deux ans. Je souhaite aussi que nous restions toujours en contact. Quelqu’un qui aura des changements comme l’adresse ou les numéros de téléphone, devra m’informer. Je ne suis pas certain que tous les autres les sachent tout de suite, mais j’espère que je ferai tous mes efforts pour que vous soyez informés le plutôt possible. Exercice 4. Quelle est votre subjectivité? Exprimez votre subjectivité en mettant les verbes en parenthèses au subjonctif. Je souhaite que tous les étudiants (avoir) du travail après la sortie de l’université. Je veux que mes parents (venir) voir mon grand-père tous les week-ends. Nous avons peur que le professeur (ne pas pouvoir) prendre le train à cause de la grève. Il faut que nous (aller) à l’école avant 6h. Il est indispensable que nous (faire) ces exercices avant aller en classe. Je ne pense pas que tout le monde (prendre) le déjeuner à la cantine. Je crainte que mon ami (ne pas réussir) à cet examen. Nous faisons le voeu que il n’y (avoir) plus d’injustice dans le monde. Exercices 5. Que souhaitez-vous? Exprimez vos souhaits dans des situations suivantes: Avoir une bonne santé. Améliorer l’éducation. Protéger l’environnement. Trouver un emploi. Exercice 6. Quelle est votre doute? Vous n’êtes pas certain. Exprimez-le selon les suggestions suivantes: Le nucléaire est danger L’argent fait le bonheur Les terroristes sont généreux Les enfants obéissent toujours leurs parents. Vous allez toujours à l’heure en classe. Vous pouvez faire tous les exercices. Exercice 7. De quoi avez-vous peur? Exprimez votre crainte de l’urbanisation de votre ville: la pollution de l’environnement la restriction de l’espace vert l’augmentation de la population l’embouteillage. Exercice 8. Quel est votre but? Utilisez “pour que” pour exprimer votre but quand: a. vous faites vos études. b. vous arrêtez au feu rouge. c. vous achetez une carte de la ville d. vous cherchez un travail en ville. Exercice 9. Jeu de rôle. Un de vos camarades veut suivre des cours de français dans votre ville mais il ne sait pas encore ce qu’il faut faire. Parlez pour lui puis donnez-lui des conseils. Exercice 10. Jeu de rôle. Un de vos amis doit aller en ville où vous habitez pour trouver un emploi. Il hésite beaucoup dans le choix de l’entreprise, de l’appartement à louer… Aidez-lui! (Transcription de l’exercice 1: -Marie: Qu’est-ce que tu souhaites pour l’année prochaine, Nicolas? -Nicolas: Moi? Pas de grande chose. Tu sais. Je souhaite que je puisse passer bien mes examens surtout l’examen de fin d’étude. Et toi? -Marie: Je souhaite une bonne santé, un bon travail. Et ton équipe? -Nicolas: Ah! Oui! Je souhaite que nous avions un nouveau stade et que nous remportions toutes les victoires.) (Transcription de l’exercice 2: La femme: Qu’est-ce que mon chéri? Le mari: Je ne peux pas déplacer l’armoire. La femme: J’ai peur que nous ne puissons pas le faire. Elle pèse plus cent kilos. Le mari: Alors, appelle mes frères pour nous aider. La femme: Je ne suis pas certain qu’ils soient libres à ce moment. Ils travaillent dans la ferme. Aujourd’hui, c’est la récolte. J’ai peur que tu doives les attendre. Je souhaite que j’aie une bonne santé pour t’aider mais...) Conclusion L’enseignement de la grammaire, selon les pricipes de l’approche notionnelle-fonctionnlle, est un grand pas dans l’évolution de l’enseignement des langues. C’est la communication, à laquelle on vise dans la présentation de la grammaire, qui peut faire franchir des difficultés dans l’acquisition des formes ou des règles de langue, celles qui sont, en ce sens, considérées comme un moyen que les apprenants prennent pour atteindre leur intention de communication. On part, en effet, non des éléments linguistiques, mais de l’intention de communication qui peut tout de suite conduire l’apprenant dans des situations de communication, celles qui peuvent favoriser le plus possible, en réalité, l’acquisition des savoirs linguistiques par les apprenants eux-même. De plus, l’induction de la présentation de ces savoirs, rend plus créatif chez l’apprenant qui, lui-même, doit découvrir des règles de langue par l’observation des exemples d’application. Dans cette approche, qui respecte toujours les besoins des apprenants, la progression devient beaucoup plus souple, ce qui rend plus efficace l’enseignement qui se base non sur des savoirs linguistiques mais sur des difficultés des apprenants. On introduit alors des formes de langue dans le but de favoriser la communication. Les documents sont en fait très variés, les activités de pratique deviennent multiples plus que jamais. Tous ces avantages sont déjà présentés par les concepteurs de deux méthodes de langue “Panorama” et “Le Nouvel Espaces”. Les actes de parole, les moyens linguistiques ou les notions sont soigneusement choisis. On apprécie aussi beaucoup la diversifiacation des documents et des types d’exercices de pratique, surtout les “Jeu de rôle” sont introduits dans ces méthodes. Il sera très utiles pour les enseignants vietnamiens dans l’application des principes de cette approche dans leur travail. Ce qui peut rendre leur classe de langue plus active, plus efficace et surtout plus communicative. Cependant, il faut souligner que cette approche n’est pas le tout. Pour une bonne efficacité, l’enseignant doit à la fois analyser des besoins des apprenants et bien déterminer la situation d’enseignement pour choisir des méthodes les plus adéquates dans l’enseignement de la grammaire des langues. Bibilographie BANGE, (1992): Analyse conversationnelle et théorie de l’action, Hatier-Didier BAUTIER, E, (1980): Lignes de force du renouveau actuel en didactiqu des langues étrangères, CLE International BAYLON, C; MIGNOT, X, (1994): Communication, Nathan BERRARD, ( 1991): L’approche communicative-Théorie et pratiques, CLE BESSE, H, (1991): Grammaire et didactique des langues, LAL CAO XUÂN HẠO, (2004): Tiếng Việt sơ thảo ngữ pháp chức năng, NXB Giáo Dục, CORTILLON, J, (2003): Elaborer un cours de FLE, Hachette COSTE. D, FERENCZI. V, PAPO. 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