Luận văn Lỗi chính tả của học sinh tiểu học huyện Hải Hậu - Nam Định

Riêng đối với môn văn, năng lực học tập đƣợc thể hiện ở Bảng 2.16 Bảng 2.16: Phân loại học lực môn văn của HSTH Hải Hậu Khối lớp Tổng số Học lực Giỏi Khá Trung bình Yếu 1 4047 2695 1053 188 111 2 3816 1553 1734 474 55 3 4513 1355 2222 788 148 4 4105 1469 2083 515 38 5 4346 1852 2092 359 43 Tổng số 20827 8924 9184 2324 395 Qua bảng số liệu thống kê về chất lƣợng học tập của HSTH thể hiện ở mặt điểm số thì về năng lực học tập chung, tỷ lệ HSTH Hải Hậu đạt học lực trung bình và yếu chiếm 7,15%; về năng lực học tập môn Tiếng việt tỷ lệ HS đạt học lực trung bình và yếu chiếm 13,06%. Nhƣ vậy, năng lực học tập môn Tiếng việt của HSTH Hải Hậu thấp hơn so với năng lực học tập trung bình chung các môn là 13,06% - 7,15% = 5,91%. Điều này phản ánh việc dạy môn học Tiếng việt cho HSTH ở huyện Hải Hậu là có vấn đề cần đƣợc giải quyết. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 75 Để nâng cao chất lƣợng dạy học môn CT cần chú trọng tới 2 vấn đề, đó là: + Tập trung vào nhóm đối tƣợng trung bình và yếu chiếm 13,06%; + Xem xét nội dung, phƣơng pháp giảng dạy môn học này đã phù hợp với đối tƣợng, phù hợp với đặc trƣng vùng miền (thổ ngữ) hay chƣa? - Năng lực sƣ phạm của GV: Toàn địa bàn huyện có tổng số 780 GV tiểu học, trong đó nam 90 ngƣời, nữ 690 ngƣời. Về trình độ trình độ chuyên môn: THSP có 164 ngƣời; CĐSP 432 ngƣời; ĐHSP có 184 ngƣời, chủ yếu là đào tạo tại chức và từ xa. Đối với trình độ THSP chủ yếu là các đồng chí GV đã lớn tuổi sắp về hƣu, bởi vì từ năm 1997 ở tỉnh Nam Định đã không tuyển GV dạy tiểu học có trình độ THSP. Đối với trình độ CĐSP và ĐHSP thì chủ yếu là các đồng chí GV có tuổi đời con trẻ. Tóm lại, trình độ giảng dạy của cả hai nhóm GV này đều đạt yêu cầu so với mặt bằng chung về năng lực giảng dạy cấp I ở huyện Hải Hậu nói riêng, tỉnh Nam Đinh nói chung. Các đồng chí GV lớn tuổi thì có kinh nghiệp nghề nghiệp "giáo già, con kép trẻ", các đồng chí GV có tuổi đời trẻ thì lại có trình độ sƣ phạm ở mức CĐSP hoặc ĐHSP. Tuy nhiên, về phân công công tác, thông thƣờng GV cƣ trú ở địa phƣơng nào thì sẽ đƣợc bố trí công tác ở địa phƣơng đó, mà chính GV cũng bị ảnh hƣởng bởi ngữ âm phƣơng ngữ nên ảnh hƣởng đến chất lƣợng dạy môn Tiếng việt. Ví dụ, khi dự giờ học Tiếng việt (tập đọc), chúng tôi chứng kiến, khi HS đọc sai, cô giáo điều chỉnh bằng cách cho các em đọc lại để phân biệt từ sai, cô giáo nói: "Em đọc Nại cho cả Nớp cùng nghe" v.v. 3.2 BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC LCT CHO HS CỦA GVTH HẢI HẬU 3.2.1 Biện pháp: Theo nghĩa chung nhất, biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành một hoạt động nào đó; trong thực tiễn, nhiều khi chúng ta thƣờng sử dụng gần nhƣ đồng nghĩa ba thuật ngữ: giải pháp, phƣơng pháp và biện pháp, lí do là vì việc kiến giải các thuật ngữ này vẫn chƣa thực sự thống nhất tùy vào mục đích của ngƣời sử dụng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 76 Trong phạm vi luận văn này, tác giả căn cứ vào cách hiểu nêu trong “Từ điển tiếng Việt”(Viện Ngôn ngữ học. NXB Đà Nẵng, in năm 2000) để luận giải, theo đó: - Giải pháp "Là phương pháp giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó. Ví dụ: tìm giải pháp tốt nhất, giải pháp tình thế, giải pháp chính trị", tức là nó bao hàm cả nội dung và phƣơng pháp tiến hành. - Phƣơng pháp có nghĩa hẹp hơn giải pháp: "Là hệ thống các cách sử dụng để tiến hành một hoạt động nào đó. Ví dụ: phương pháp học tập, làm việc có phương pháp" – tức là nó phản ánh cách thức tiến hành nội dung, nó bao gồm cả mục đích triển khai, nội dung lý luận và cơ cấu kỹ thuật để thực hiện nội dung. - Biện pháp là thuật ngữ có nội hàm hẹp nhất: "Là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể. Ví dụ: biện pháp hành chính, biện pháp kỹ thuật". Nhƣ vậy, biện pháp là sự hiện thực hóa sức mạnh của phƣơng pháp, là cơ cấu kỹ thuật của phƣơng pháp để thực hiện mục đích công việc. Nếu không có biện pháp thì phƣơng pháp trở nên trống rỗng, không có nội dung. Trong phạm vi luận văn này tác giả sử dụng khái niệm biện pháp với nội hàm hẹp nhất: đó là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể. 3.2.2 Biện pháp khắc phụ LCT cho HS của GV tiểu học Hải Hậu Qua khảo sát của chúng tôi về cách thức khắc phục LCT cho HS ở các GV tiểu học thì biện pháp đƣợc các Thầy Cô sử dụng phổ biến đó là cho HS tập phát âm, tập viết nhiều lần những từ bị sai CT (đọc đi, đọc lại; viết đi, viết lại nhiều lần). Khi HS bị sai CT, các em sẽ đƣợc thầy cô cho đọc đi, đọc lại; viết đi, viết lại nhiều lần từ đã bị sai cho cả lớp cùng nhìn, cùng nghe rồi phân tích giảng giải cho HS đó và cả lớp cùng hiểu. Cứ nhƣ vậy cho đến khi học sinh đọc đúng, viết đúng. Ở biện pháp này có ƣu điểm là giúp HS ấn tƣợng sâu đậm đối với từ đã bị sai CT, nhờ vậy mà HS có thể sửa sai đƣợc ngay trong giờ học. Tuy nhiên, nhƣợc điểm của nó là mất nhiều thời gian, ảnh hƣởng đến tiến độ giờ giảng. Mặt khác, từ CT Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 77 đƣợc HS đọc, các em chỉ ấn tƣợng với nó trong ngữ cảnh đó, trong ngữ cảnh khác thì lại là sự ảnh hƣởng xấu. Ví dụ khi HS gặp từ lên trong cụm từ "em lên thành phố" - ngữ cảnh 1, các em đọc sai là: "em nên thành phố". Khi đƣợc cô giáo chỉnh sửa các em có ấn tƣợng với nó và không bị sai từ "lên" trong ngữ cảnh này. Tuy nhiên sang ngữ cảnh khác nhƣ "Vì trời mƣa nên đƣờng bị trơn" - ngữ cảnh 2 thì các em không thể phân biệt đƣợc đây là "en nờ" hay là "e lờ" và từ "lên" trong ngữ cảnh "em lên thành phố" sẽ đƣợc các em liên tƣởng đến. Theo chúng tôi, biện pháp này không thể sử dụng một cách máy móc và đơn lập mà phải kết hợp nó với các biện pháp, phƣơng pháp khác nhƣ so sánh đối chiếu v.v. để HS có sự phân biệt. Trong hai ngữ cảnh trên, L trong ngữ cảnh 1 là động từ, N trong ngữ cảnh 2 là quan hệ từ, do vậy, GV nếu không kết hợp với biện pháp so sánh đối chiếu thì HS sẽ tiếp tục sai. Ngoài ra, trong dạy học, chúng ta cần chú ý đến đặc điểm tâm lý lứa tuổi của HS, ở cấp I, tƣ duy của các em đang phát triển mạnh, đặc biệt là tƣ duy cụ thể - tức khả năng ghi nhớ máy móc tốt. Do vậy, nếu nhƣ chúng ta để cho HS có ấn tƣợng máy móc với một từ nào đó lại trở thành tác động phản giáo dục. 3.3 NGUYÊN NHÂN, CÁCH CHỮA LCT CHO HSTH HẢI HẬU Căn cứ kết quả khảo sát thực trạng cho thấy LCT của HSTH Hải Hậu có nguyên nhân chủ yếu là do ảnh hƣởng sâu sắc từ thổ ngữ mẹ đẻ. Nguyên nhân nữa là do chữ viết cẩu thả hoặc do chƣa nắm vững đặc điểm chữ viết cũng nhƣ các quy tắc chính tả tiếng Việt (chữ quốc ngữ). Đây là hai nhóm lỗi cơ bản mà HSTH Hải Hậu thƣờng mắc. 3.3.1 Nguyên nhân, cách chữa LCT của HSTH Hải Hậu do viết sai so với các quy tắc CT Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 78 Viết sai so với các quy tắc CT là loại lỗi do HS không nắm đƣợc các đặc điểm và nguyên tắc kết hợp các chữ cái, các quy tắc trong Tiếng Việt. Ví dụ: - Lỗi do đánh sai vị trí dấu thanh điệu: hòan, túân, Ngũyên Trãi... - Lỗi do không nắm đƣợc các quy tắc phân bổ các ký hiệu cùng biểu thị một âm: nghành (ngh không đứng trƣớc a), ngi ngờ (ng không đứng trƣớc i); kách (k không đứng trƣớc a, trừ ka ki); qoăn (âm đệm sau q ghi bằng u) v.v. - Lỗi do không nắm đƣợc quy tắc viết hoa: Hà nội, Nguyễn trãi... Để khắc phục các loại lỗi này chỉ cần ghi nhớ và tuân thủ những đặc điểm và nguyên tắc kết hợp, quy tắc viết hoa của chữ Việt đã đƣợc chúng tôi trình bày cụ thể ở mục 1.3 (Đặc điểm và quy tắc chính tả Tiếng việt) của luận văn là có thể khắc phục đƣợc. 3.3.2 Nguyên nhân, cách chữa LCT của HSTH Hải Hậu do ảnh hưởng bởi thổ ngữ mẹ đẻ Tiếng Việt là một ngôn ngữ thống nhất và CT của tiếng Việt về căn bản là một CT thống nhất. Tuy nhiên do tiếng Việt có nhiều phƣơng ngữ, thổ ngữ, nên bên cạnh tính thống nhất là chủ đạo nó cũng có những nét dị biệt khá rõ ràng trong cách phát âm, cách dùng từ giữa các vùng, các địa phƣơng. Chẳng hạn, đặc điểm nổi bật của thổ ngữ Hải Hậu là sự phát âm không phân biệt các từ có phụ âm đầu là S và X (sôi - xôi), TR và CH (tranh - chanh), hoặc phát âm lẫn lộn các phụ âm N và L (nón - lón, là - nà). Đặc điểm phát âm của thổ ngữ Hải Hậu có sự khác biệt với phát âm chuẩn là nguyên nhân quan trọng dẫn đến viết sai CT ở HSTH Hải Hậu. Có thể phân loại thành ba dạng chủ yếu sau đây: 3.3.2.1 Lỗi viết sai phụ âm đầu của HSTH Hải Hậu và cách chữa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 79 * Lỗi do không phân biệt N và L: hiện tƣợng lẫn lộn l và n là LCT phổ biến ở HSTH Hải Hậu. Hiện trƣợng này xảy ra không phải do n hoặc l không có trong cách phát âm, mà chủ yếu là do có sự lẫn lộn về từ vựng, chữ đáng đọc [l] thì lại đọc [n], và ngƣợc lại. Có thể giảm bớt loại lỗi này bằng một số quy tắc để phân biệt l và n nhƣ sau: + l đứng trƣớc âm đệm còn n không đứng trƣớc âm đệm (trừ chữ noãn trong noãn sào, noãn cầu): loa, loét, loắt, luật, lũy... + Trong từ láy phụ âm đầu chỉ cần biết một âm tiết bắt đầu bằng N hay L là suy ra đƣợc âm tiết kia: lạnh lùng, lặn lội, lăm le, nặng nề, no nê, nô nức... + Trong từ láy bộ phận vần (không láy phụ âm đầu) không có chữ có N đứng ở đầu âm tiết đầu: lệt bệt, lò có, lộp độp, lò dò, liên miên, lau chau, lăng xăng, lăn tăn, lai rai, lởn vởn, lênh khênh... + Trong từ láy bộ phận vần, phụ âm đầu của âm tiết thứ nhất không phải là GI (hoặc không phải là âm tiết thiếu phụ âm đầu) thì phụ âm đầu của âm tiết thứ hai không thể là N (trừ khúm núm, khệ nệ): khéo léo, khoác lác, cheo leo,...; gian nan, gieo neo, ảo não, áy náy... + Những từ đồng nghĩa bắt đầu là NH, từ đó viết bằng L; những từ có từ gần nghĩa bắt đầu là Đ (hoặc C/K), từ đó viết bằng N: hoa lài (nhài), lỡ (nhỡ), lố lăng (nhố nhăng), lấp láy (nhấp nháy), lem luốc (nhem nhuốc)...; này, nấy, nó (đây, đó, đâu, đấy) + Về ý nghĩa: những từ có nghĩa chỉ hoạt động ẩn náu, chỉ phƣơng hƣớng thƣờng viết bằng N: náu, né, nép, nấp, nương, nam, nồm... * Lỗi do không phân biệt TR và CH: Hiện tƣợng lẫn lộn tr và ch là do cách phát âm không phân biệt nhau. Có thể nhớ một số quy tắc nhỏ để phân biệt tr và ch nhƣ sau: + Tr không kết hợp với các vần bắt đầu bằng oa, oă, oe, uê: choáng mắt, loắt choắt, choai choai, choèn choẹt... Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 80 + Từ láy phụ âm đầu phần lớn là CH ; những từ láy phụ âm đầu là TR rất ít: có nghĩa là trơ: trơ trọi, trơ trụi, trống trải, trần truồng, trùng trục, trơ trẽn, trâng tráo, trơn trạo, trừng trộ ; hay có nghĩa là chậm trễ: trễ tràng, trì trệ, trù trừ, trúc trắc, trục trặc; và khoảng 10 từ: trối trăng, trà trộn, tròn trặn, tròn trịa, trai tráng, trầm trồ, trăn trở, trằn trọc... + Từ láy bộ phận vần (trừ: tróc lóc, trót lọt, trẹt lét, trụi lũi) là âm tiết có CH: chênh vênh, chồm hỗm, chạng vạng, chán ngán, cheo leo, chênh lệch, lã chã, loai choai... + Về ý nghĩa: những từ chỉ quan hệ gia đình viết bằng CH: cha, chú, cháu, chị, chồng, chắt, chút...; những từ chỉ đồ dùng trong nhà (trừ cái tráp) viết bằng CH: chạn, chum, chỉnh, chén, chai, chõng, chiếu, chăn, chảo, chày, chổi, chậu...; những từ chỉ quan hệ ngữ pháp vị trí viết bằng TR: trên, trong, trước... * Lỗi do không phân biệt s và x: Hiện tƣợng lẫn lộn s và x cũng do đặc điểm phát âm không phân biệt nhau. Có thể nhớ một số quy tắc phân biệt s và x nhƣ sau: + S không kết hợp với các vần bắt đầu bằng oa, oă, oe, uê: xuề xòa, xoay xở, xoen xoét, xoắn xít... + Từ láy phụ âm đầu có tất cả các tiếng đều là S hoặc X. + Từ láy bộ phận vần thƣờng là chữ X: loăn xoăn, lòa xòa, bờm xơm, xoi mói...(trừ: lụp sụp - lụp xụp) + Về nghĩa: tên thức ăn thƣờng viết với x: xôi, xúc xích, lạp xường, xa xíu...; những từ chỉ luồng hơi đi ra viết với x: xì, xỉu, xùy, xọp, xẹp...; những từ chỉ nghĩa di chuyển xuống viết với s: sụt, sụp, sẩy chân, sút kém...; những từ chỉ quan hệ ngữ pháp phần lớn đi với s: sự, sẽ, sắp, sao, sẵn, song(le)... * Lỗi do không phân biệt R, GI và D: Có thể nhớ một số quy tắc để phân biệt GI và D nhƣ sau: + R và GI không kết hợp với những vần bắt đầu bằng oa, oă, uâ, oe, uê, uy (trừ roa trong cu roa): dọa nạt, doanh trại... Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 81 + Xét về nguồn gốc: không có từ Hán Việt đi với r; trong các từ Hán Việt: D đi với các dấu ngã và nặng; GI đi với dấu hỏi và sắc. + Trong từ láy phụ âm đầu, các âm đầu giống nhau nên chỉ cần biết một tiếng viết bằng chữ nào. + Trong từ láy bộ phận vần: R láy với B và C/K còn GI và D không láy: bứt rứt, bủn rủn, co ro, cập rập...; R và D láy với L; còn GI không láy: liu diu, lim dim, lò dò, lầm rầm, lào rào, lai rai,... + Nếu 1 từ có hai hình thức viết, một trong hai hình thức đó viết bằng TR thì từ đó viết bằng GI: giăng - trăng; giầu - trầu; giai - trai; giồng - trồng... Trên đây là một số lỗi phụ âm đầu cơ bản của HSTH Hải Hậu và cách khắc phục. Những quy tắc nhỏ nêu ra ở trên đây chỉ mang tính bổ trợ, còn điều quan trọng giúp ta ít mắc lỗi chính tả là phải nắm vững nghĩa của từ (ở dạng chữ viết). 3.3.2.2 Lỗi viết sai phần vần, âm cuối của HSTH Hải Hậu và cách chữa Thông thƣờng, HSTH Hải Hậu viết sai phần vần và âm cuối do không phân biệt đƣợc cách phát âm các vần sau: uc - ut, un - ung, ôc - ôt, ông - ôn, oc - ot, ang - an, ec - et - ach, eng - en - anh, êc - êt, ênh - ên, ich - it, inh - in, ưc - ưt, ưng - ưn, ơng - ơn, ac - at, ang - an, ăc - ăt, ăng - ăn, âc - ât, âng - ân, iêc - iêt, iêng - iên, uôc - uôt, uâng - uân, ươc - ươt, ương - ươn. Có thể nhớ một số quy tắc phân biệt về các vần Tiếng Việt để đỡ mắc lỗi sai, tuy nhiên cần chú ý rằng những quy tắc nêu ra ở đây chỉ mang tính bổ trợ, còn điều quan trọng giúp ta ít mắc lỗi chính tả là phải nắm vững nghĩa của từ (ở dạng chữ viết). Trƣớc hết có một điều đáng lƣu ý là: có một số vần không có trong CT Tiếng Việt nhƣ: ÊC, ƢN, ƠC, ƠNG; gặp cách phát âm nhƣ bửn phải viết là bẩn, chưn phải viết là chân...; nghĩa là muốn viết đúng CT, điều quan trọng là phải nhớ nghĩa của từ ở mặt chữ viết. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 82 Trong Tiếng Việt không có từ Hán Việt nào đi với các vần: ĂT (mà đi với ẮC: nguyên tắc, phản trắc, tài sắc...), ÂC, ƠT, ƢT (những chữ ấy viết với ẤT: nhất trí, tất yếu, thực chất, tổn thất...), ÂNG (mà đi với ÂN: nhân dân, thị trấn, kiên nhẫn, phẫn nộ, số phận...), IÊNG (mà đi với IÊN: chiến đấu, kiên trì, tiến triển...), UÔT (mà đi với UÔC: quốc gia, chiến cuộc, thân thuộc...), UÔN (mà đi với UÔNG: tình huống, uổng phí...), ƢƠT và ƢƠN (mà đi với ƢƠC: tước lộc, chiến lược, dược liệu...và ƢƠNG: miễn cưỡng, cao thượng, số lượng, đại tướng, công xưởng...). Ngoài ra có thể thấy: vần AC láy với ANG: bàng bạc, khang khác,...; vần AN láy với AT: man mát, chan chát, nhàn nhạt...(trừ: tan tác); vần ĂC láy với UC: trục trặc, hục hặc,...với ĂNG: phăng phắc, nằng nặc...; vần ĂN láy với AY và ÂY: dầy dặn, may mắn,...với ĂT: săn sắt, ngăn ngắt...; vần ĂNG láy với ĂC: hăng hắc, nằng nặc...với UNG: dùng dằng, tung tăng, thủng thẳng...(trừ: đúng đắn); vần ÂN láy với ÂT: phần phật, rần rật...với A: dần dà, thẩn tha, lân la...v.v. Ngoài những lỗi về âm cuối, trong phần vần còn có thể có những lỗi về nguyên âm chính: iêu - iu, iu - iêu - ƣơu - ƣu...Trong trƣờng hợp này phải nhớ nghĩa của từ ở mặt chữ viết. 3.2.2.3 Lỗi viết sai thanh điệu của HSTH Hải Hậu và cách chữa Lỗi viết sai thanh điệu ở HSTH Hải Hậu do sự phát âm không phân biệt giữa thanh hỏi và thanh ngã. Để khắc phục loại lỗi này có thể nhớ hai quy tắc nhỏ để phân biệt thanh hỏi, ngã nhƣ sau: - Trong các từ láy âm Tiếng Việt có quy luật bổng, trầm: trong từ láy có hai tiếng thì cả hai tiếng hoặc đều là bổng hoặc đều là trầm; không có tiếng bổng láy với tiếng trầm và ngƣợc lại. Hệ bổng gồm các thanh: không, hỏi, sắc; hệ trầm gồm các thanh huyền, ngã, nặng. Do vậy, khi gặp một tiếng mà không biết thanh hỏi hay ngã ta hãy tạo ra một từ láy: nếu tiếng đó láy với Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 83 tiếng bổng ta có thanh hỏi, ngƣợc lại nếu láy với tiếng trầm ta có thanh ngã. Ví dụ: mở (trong: mở mang) mang thanh hỏi; mỡ (trong mỡ màng) mang thanh ngã; nghỉ (trong: nghỉ ngơi) mang thanh hỏi, nghĩ (trong: nghĩ ngợi) mang thanh ngã v.v...Số ngoại lệ của quy tắc này rất ít: ngoan ngoãn, vỏn vẹn, khe khẽ, se sẽ, và một vài từ nhƣ: trơ trẽn, lam lũ, trƣớc kia cũng coi là ngoại lệ của quy tắc này. - Đối với các từ Hán Việt phát âm không phân biệt hỏi/ ngã. Gặp các từ bắt đầu bằng một trong các phụ âm: M, N, NH, V, L, D, NG thì đánh dấu ngã (mĩ mãn, truy nã, nhã nhặn, vũ lực, vãng lai, phụ lão, dã man, ngôn ngữ, tín ngưỡng...trừ ngải trong ngải cứu); còn những từ bắt đầu bằng các phụ âm khác, hoặc không có phụ âm đầu, thì đánh dấu hỏi. 3.4 CÁC KIẾN NGHỊ VỀ DẠY HỌC CT CHO HSTH HẢI HẬU Xuất phát từ vị trí, nhiệm vụ, chức năng của môn CT trong nhà trƣờng tiểu học và đặc điểm chữ viết Tiếng Việt; căn cứ vào cơ sở lý luận và thực trạng của vấn đề nghiên cứu, chúng tôi xin đƣa ra một số kiến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học CT cho HSTH Hải Hậu 3.4.1 Đảm bảo tính giáo dục toàn diện, rèn luyện cho HS các đức tính và kỹ năng cần thiết trong môn học CT. Nét chữ là nết ngƣời, chữ viết phần nào phản ánh trình độ, ý thức, óc thẩm mỹ và tính cách của ngƣời viết nó. Đúng nhƣ cố Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng đã từng nói: "Chữ viết cũng là một sự biểu hiện của nết ngƣời. Dạy HS viết đúng, viết cẩn thận, viết đẹp là góp phần rèn luyện cho các em tính cẩn thận, tính kỷ luật, lòng tự trọng đối với mình cũng nhƣ đối với thày và bạn đọc bài, đọc vở của mình" [8, tr.7]. Bởi vậy, dạy CT không chỉ đơn thuần là giúp HS phát triển trí thông minh, khả năng tƣ duy (vì phải sử dụng các thao tác tƣ duy nhƣ: phân tích, so sánh, đối chiếu, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa để rút ra quy tắc CT...) và khả năng ghi nhớ máy móc (các trƣờng hợp bất quy Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 84 tắc CT) cho các em mà còn góp phần giáo dục ý chí và những đức tính tốt nhƣ tính kỷ luật, tính cẩn thận, cần cù, nhẫn nại (vì phải viết nhiều cho quen, viết sao cho đúng, không đƣợc thừa, thiếu nét, phải nhớ các hiện tƣợng LCT để không bị sai), phát triển óc thẩm mỹ (viết phải thẳng hàng, ngay ngắn, sạch, đẹp), ngoài ra còn bồi dƣỡng cho các em lòng yêu quý tiếng mẹ đẻ, cách biểu thị tình cảm tốt đẹp khi giao tiếp ("Lời nói chẳng mất tiền mua, lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau") v.v. Chức năng của môn học CT là giúp HS không viết sai CT, nhƣng nếu chỉ có vậy mà coi nhẹ các mặt giáo dục khác thì chức năng hàng đầu của môn học sẽ khó thực hiện đƣợc. Trong môn học CT, chúng ta cần rèn luyện cho HS đức tính cẩn thận, tính chính xác; giáo dục cho các em những tƣ tƣởng, tình cảm biết trân trọng, yêu quý cái đúng, cái chuẩn mực trong CT; biết xấu hổ khi viết sai CT. Trên thực tế các LCT do viết thừa thiếu nét, thừa thiếu chữ là do tính không cẩn thận, tính thiếu chính xác và sự lơ đãng của các em gây ra. Do vậy khi dạy CT cần phải chú ý giáo dục cho các em thái độ đúng đắn đối với môn học: biết tự phê bình khi mắc LCT, biết trân trọng đề cao bản thân và các bạn khi viết đúng CT. Đảm bảo tính giáo dục toàn diện trong môn học CT, chúng ta cần lƣu ý hai điểm nhƣ sau: - Thứ nhất: Xuất phát từ đặc điểm bộ môn để giáo dục một số đức tính và kỹ năng cần thiết. Hiện nay, đa số các GV của chúng ta chƣa chú ý đến việc giáo dục thái độ cho HS trong dạy học môn CT. Giáo dục thái độ đúng đắn cho HS đối với môn học CT thể hiện ở việc GV chú ý đề cao các đức tính nhƣ: nhớ lâu, cẩn thận, bình tĩnh, không hấp tấp, tính chính xác, tính kỷ luật, tính trung thực và tự giác v.v. Các đức tính này có ảnh hƣởng trực tiếp và rất lớn đến đến sự viết đúng hoặc sai CT. Ví dụ, khi viết CT rất cần sự định hình chính xác vị trí của âm, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 85 vần, thanh điệu, nếu không cẩn thận HS rất dễ sai, nhƣ thanh điệu khi viết phải chú ý đến vị trí của nó trong âm tiết, nếu viết sai sẽ làm ảnh hƣởng đến nghĩa của từ vì chức năng của thanh điệu là làm biến đổi âm sắc của âm tiết. Tính kỷ luật đƣợc thể hiện trƣớc hết qua các quy tắc CT, nếu nhƣ các em không có tính kỷ luật đồng nghĩa với các em coi việc sai CT là chuyện bình thƣờng. Ví dụ, quy tắc viết hoa yêu cầu sau dấu chấm phải viết hoa, xuống dòng phải viết lùi vào một chữ cái và viết hoa chữ cái đầu tiên...Nếu không có tính kỷ luật, các em sẽ không chú ý đến quy tắc viết hoa, do vậy sẽ viết hoa lung tung, bừa bãi. Ngoài ra, chúng ta còn phải chú ý rèn luyện cho các em tƣ thế, tác phong khi viết CT nhƣ tƣ thế ngồi viết, cách để vở, cách cầm bút; kỹ năng nghe đúng, viết đúng, kỹ năng viết đẹp, kỹ năng viết nhanh v.v. - Thứ hai: Xuất phát từ nội dung từng bài học CT để giáo dục Nội dung bài học CT không chỉ đơn thuần là giúp HS rèn luyện CT mà trong đó bao giờ cũng mang nội dung giáo dục và tƣ tƣởng hay. Việc giảng giải các nội dung tƣ tƣởng có tính giáo dục đó sẽ giúp HS có ý thức phải viết và đọc đúng CT, vì nếu viết sai, đọc sai CT thì sẽ làm mất đi nội dung tƣ tƣởng tốt đƣợc chứa đựng trong nội dung bài CT. Ví dụ, câu thơ: Tiếng suối trong như tiếng hát xa Trăng lồng cổ thụ bóng lồng hoa trong bài thơ Cảnh khuya của Hồ Chí Minh thể hiện tình yêu quê hƣơng đất nƣớc của tác giả đƣợc gửi gắm vào trong bức tranh thủy mặc với những nét chấm phá rất tinh tế. Nếu nhƣ HS viết sai CT dù chỉ một từ, ví dụ các em viết thành: "Tiếng hát chong nhƣ tiếng hát sa" sẽ làm hỏng đi ý nghĩa của câu thơ, làm mất đi vẻ đạp lãng mạn của nó. Việc phân tích ý nghĩa của câu thơ nhƣ vậy đã có tác dụng giáo dục cho HS có tình cảm, rung động trƣớc cái hay, cái đẹp và vì thế HS sẽ có ý thức cao hơn khi viết. Vì vậy, việc bồi dƣỡng tƣ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 86 tƣởng, tình cảm tốt đẹp cho HS thông qua bài học là việc làm không nên xem nhẹ để khắc phục LCT cho HS. 3.4.2 Quan tâm đặc biệt tới HS yếu kém trong dạy học CT Kết quả khảo sát thực trạng LCT của HSTH Hải Hậu, LCT tập trung chủ yếu ở nhóm đối tƣợng có kết quả bài thi chất lƣợng đạt 7 điểm trở xuống và có học lực xếp loại trung bình, yếu. Muốn nâng cao chất lƣợng môn học CT, chúng ta cần có sự quan tâm đặc biệt đến nhóm đối tƣợng HS này. Trong dạy học cần thực hiện phân hóa năng lực HS để có biện pháp tác động chuyên biệt cho phù hợp với năng lực, trình độ nhận thức của từng em. Các em thƣờng xuyên sai CT cần đƣợc GV quan tâm đặc biệt với các phƣơng pháp dạy học đặc trƣng, không nên đánh đồng các đối tƣợng HS với nhau trong giờ học CT. 3.4.3 Cần giúp HS được làm quen với chữ viết đúng Nhƣ chúng tôi đã trình bày, đối với HSTH, tƣ duy cụ thể ở các em đang phát triển mạnh, các em rất dễ ấn tƣợng đối với các vấn đề cụ thể. Trong dạy học môn CT nếu chúng ta để các em tiếp xúc với các từ sai CT sẽ để lại ấn tƣợng rất khó phai, do vậy không nên lạm dụng việc dùng những từ sai ở các em để so sánh, đối chiếu. Trong dạy CT chỉ nên để các em tiếp xúc là làm quen với các từ viết đúng, chúng ta không nên đánh đố hoặc cài bẫy HS, vì khi sa vào bẫy thì rất khó để thoát ra. Nói tóm lại, chúng ta phải có ý thức giúp HS thƣờng xuyên đƣợc làm quen và tiếp xúc với các chữ viết đúng. Sở dĩ chúng tôi đƣa ra kiến nghị này vì trên thực tế đã có không ít giáo GV tiểu học do chƣa ý thức đƣợc vấn đề nên đã thƣờng xuyên để HS tiếp xúc với các chữ viết sai trong giờ học CT. Ví dụ viết các từ sai CT lên bảng để cho HS so sánh, mục đích là để cho các em nhận ra cái sai để sửa nhƣng chính điều này lại không khoa học, không mang tính giáo dục tốt đối với các em HS ở lứa tuổi tiểu học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 87 Khi giảng đến từ khó, chúng ta phải có chủ ý làm rõ cho HS hiểu ngay từ đầu, không để các em tự mò mẫm để tránh gây ấn tƣợng xấu. Để HS nhớ lâu, chúng ta cần phát huy các giác quan của các em khi học CT nhƣ nghe, nhìn, đọc, viết. 3.4.4 Cần giúp HS được làm quen với cách phát âm đúng Chữ quốc ngữ ghi âm tiếng Việt ra đời vào thế ký XVII là một thành tựu hết sức to lớn của nền văn hóa Việt Nam, là một thứ chữ rất dễ đánh vần, dễ đọc, rất tiện lợi cho việc dạy và học. Mặt khác, giữa chữ viết và ngôn ngữ, giữa chữ và âm có một sự phù hợp ở mức độ cao nên nguyên tắc cơ bản của CT tiếng Việt là nguyên tắc ngữ âm học: phát âm thế nào thì viết thế ấy. Đặc điểm này có ảnh hƣởng trực tiếp đến nội dung và phƣơng pháp dạy học CT. Thày đọc đúng thì trò sẽ đọc nhẩm và viết đúng theo, thày đọc sai trò sẽ đọc nhẩm và viết sai theo. Muốn dạy CT có chất lƣợng tốt, cần phải chú trọng rèn luyện cách phát âm đúng cho HS; GV cần chú ý phát âm chuẩn, chính xác làm mẫu để HS rèn luyện và tự phát âm theo. Qua dự giờ, chúng tôi thấy các GV đều có ý thức dạy HS cách phát âm đúng, nhất là ở HS khối lớp 1. Khi GV dạy HS phát âm các từ dễ nhầm lẫn, hoặc trong các giờ đọc chép CT, nhiều em ngộ nghĩnh gọi cô giáo: "Cô ơi, cô quay mồm lại đây!". Mục đích là các em nhìn mồm cô giáo, nhẩm cách phát âm theo cô mà viết CT cho đúng. Sự phù hợp giữa phát âm và chữ viết tiếng Việt giúp thuận lợi cho dạy học CT. Tuy nhiên còn một số trƣờng hợp không đảm bảo sự thống nhất này và nó đã trở thành một trong các nguyên nhân của sai CT ở HS. Trong các trƣờng hợp nhƣ vậy, cần dựa vào các quy tắc CT. 3.4.5 Phải chú ý đến đặc điểm phương ngữ, thổ ngữ trong dạy CT Nhƣ chúng ta đã biết, ở mỗi vùng lãnh thổ khác nhau ngƣời dân lại có một cách phát âm rất đặc trƣng, các nhà ngôn ngữ học gọi sự đặc trƣng trong phát âm ở mỗi địa phƣơng là phƣơng ngữ, thổ ngữ. Ở góc độ văn hóa, có thể coi hiện tƣợng này là bản sắc văn hóa của mỗi địa phƣơng và ngƣời dân Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 88 thƣờng có ý thức giữ gìn nó một cách cẩn thận, giữ lấy cái gọi là "đất lề quê thói". Do vậy họ không chấp nhận có sự lai căng trong phát âm, ngƣời ta quan niệm: "chửi cha không bằng pha tiếng". Tuy nhiên, sự phát âm của mỗi vùng phƣơng ngữ có thể chuẩn hoặc không chuẩn, những từ phát âm không chuẩn dễ dẫn đến viết sai CT. Trong dạy học CT, GV cần có ý thức rà soát các từ dễ viết sai do ảnh hƣởng của cách phát âm ở địa phƣơng, giúp HS ý thức đƣợc các đặc trƣng phát âm này để trên cơ sở đó có sự so sánh với cách phát âm chuẩn để nhận ra quy luật để viết theo phát âm đúng. 3.4.6 Đảm bảo tính liên thông trong rèn luyện CT cho HS Trên thực tế, đa số GV chỉ chú ý dạy CT cho HS trong giờ học CT, các giờ học khác thì không đƣợc coi trọng. Quan sát của chúng tôi qua vở ghi, bài kiểm tra của các môn học khác, LCT của HS không đƣợc GV để ý tới. Cũng nhƣ vậy, GV chỉ rèn HS phát âm trong giờ tập đọc, các giờ học khác, HS phát âm sai GV cũng không kịp thời giúp các em uốn nắn. Đảm bảo tính liên thông trong rèn luyện CT cho HS còn thể hiện ở chỗ giúp các em rèn luyện liên tục từ cấp tiểu học đến các cấp học cao hơn. Tránh quan niệm, việc rèn luyện CT cho HS là nhiệm vụ của cấp học tiểu học, các cấp học khác không cần phải dạy nữa. Trên thực tế, HS ở các cấp học cao hơn vẫn thƣờng xuyên viết sai CT, thậm chí có ở cả đối tƣợng là sinh viên đại học. 3.5 MỘT SỐ ĐỀ XUẤT NHẰM KHẮC PHỤC LCT CHO HSTH HẢI HẬU 3.5.1 Xác định hệ thống CT phương ngữ, thổ ngữ trong dạy học Hệ thống CT phƣơng ngữ, thổ ngữ là các yếu tố CT mà HS viết sai do ảnh hƣởng của phát âm giọng địa phƣơng. Đối với GV dạy CT, việc xác định các yếu tố CT mà HS viết sai do ảnh hƣởng của phát âm giọng địa phƣơng là không khó. Tuy nhiên cần hệ thống các yếu tố CT để trên cơ sở đó phân loại tần suất sai từ cao đến thấp để có ƣu tiên rèn luyện cho HS đƣợc phù hợp. Kết Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 89 quả nghiên cứu qua 57 yếu tố CT trong luận văn có thể coi là một nguồn tƣ liệu đáng tin cậy để các GV tiểu học ở Hải Hậu có thể tham khảo trong dạy học CT. Trong mỗi giờ học GV cần có ý thức chủ động xác định các yếu tố cần chú trọng trong bài giảng để có những biện pháp tối ƣu cho giờ giảng của mình. Đối với HSTH Hải Hậu các em rất hay sai các từ có phụ âm đầu là L, các em thƣờng viết L thành N do ảnh hƣởng từ phát âm, ví dụ các em nói: "con nợn, cây núa, neo tèo..." (con lợn, cây lúa, leo trèo) nên khi viết cũng viết nhƣ vậy: "con nợn, cây núa, neo tèo..." Khi xác định đƣợc các yếu tố CT trong bài học có trong hệ thống CT thổ ngữ Hải Hậu, GV sẽ có sự định hƣớng tốt hơn trong giờ giảng của mình, chủ động trong quá trình luyện phát âm và luyện viết CT cho HS. 3.5.2 Giúp HS ý thức đầy đủ hệ thống CT phương ngữ, thổ ngữ Trong dạy học, GV rất cần đƣợc trang bị đầy đủ và nắm chắc hệ thống các yếu tố CT của địa phƣơng để quán triện mọi yêu cầu ngăn ngừa và sửa chữa lỗi cho HS. Tuy vậy cần phải làm thế nào đó để cho chính HS cũng ý thức đƣợc hệ thống các yếu tố CT mà các em thƣờng mắc phải. Việc HS nắm đƣợc hệ thống CT phƣơng ngữ giúp các em cũng giống nhƣ ngƣời lái xe hình dung trƣớc những trở ngại, từng khúc ngoặt trên đƣờng dễ xảy ra tai nạn để cẩn thận khi đi qua. 3.5.3 Tăng cường tri giác chữ viết bằng thị giác ở HS Trong giao tiếp bằng ngôn ngữ bao giờ cũng có ngƣời nói (phát tin) và ngƣời nghe (nhận tin). Viết chữ là một hình thức giao tiếp bằng ngôn ngữ viết. Có thể phát tin theo hai cách: Một là từ ý nghĩa “mã hóa” sang âm thanh (lời nói) rồi theo đó mà ghi âm ra chữ viết; Hai là đi tắt từ ý nghĩa (trong đầu óc) chuyển thẳng đến chữ viết (giản lƣợc giai đoạn phát âm). Nguyên tắc ngữ âm học của chữ Quốc ngữ quy định viết chữ theo phƣơng thức ghi âm. Tuy nhiên, vì những lý do chủ quan hoặc khách quan mà Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 90 nhiều khi nguyên tắc này không đƣợc quán triệt, hoặc là do cùng một cách phát âm nhƣng có nhiều cách ghi âm (g và gh, ng và ngh, gi và d, c và k...), hoặc là do ảnh hƣởng phát âm phƣơng ngữ của ngƣời viết. Trong trƣờng hợp nhƣ vậy, ngƣời viết không chỉ dựa vào âm đọc mà còn phải dựa vào các quy tắc CT. Muốn viết đúng một chữ nào đó, HS cần tri giác nó bằng tổ hợp các giác quan nghe, nhìn. Khi nghe GV giảng bài, HS phải phân biệt đƣợc những nét khác biệt giữa chữ này với chữ khác có âm đọc giống nhau bằng mắt. Hình ảnh thị giác về đƣờng nét, cấu tạo của chữ viết càng in sâu trong trí nhớ bao nhiêu, HS càng ít sai chính tả bấy nhiêu. Muốn chống việc quên mặt chữ, HS phải đƣợc gặp gỡ, diện kiến nó nhiều lần - đây chính là quy trình luyện tập để nâng cao kỹ năng, kỹ xảo đọc và viết CT. Kiểu bài CT nghe đọc mà hiện nay chúng ta đang dùng ít nhiều có phần chủ quan với ảnh hƣởng phát âm phƣơng ngữ của ngƣời viết (cũng nhƣ hiện tƣợng cùng một cách phát âm nhƣng có nhiều cách ghi âm: g và gh, ng và ngh, gi và d, c và k...) nên đã hình thành thói quen "mất cảnh giác" ở HS trong khi học CT. Nó làm cho HS lƣời tri giác bằng thị giác vì ỷ lại vào âm đọc, yên tâm với nguyên tắc "đọc thế nào viết thế ấy". Những "hạt sạn chính tả" trong bài viết của HS, theo kết quả chúng tôi điều tra đƣợc từ năm 1984 đến nay, chủ yếu đều do một nguyên nhân: các em mắc lỗi vì quên "mặt chữ" đành hạ bút ứng phó theo đối sách "đọc sao viết vậy", một cách xử lý từng in đậm trong ký ức họ thông qua cách "học đánh vần" ngay từ khi cắp sách đến trƣờng lần đầu tiên trong đời" [9, tr.66] Nhƣ vậy, muốn phát huy đƣợc tính chủ động, tích cực ở HS cần giúp các em tăng cƣờng tri giác chữ viết khi tiếp nhận chữ trong quá trình học CT bằng cách giảm nghe - đọc, tăng nhìn - hiểu. Đối với bƣớc đầu tiên, khi tiếp xúc với ngữ liệu, HS không nghe - đọc mà tự mình quan sát, ví dụ: Mục I - Đọc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 91 thầm: Em hãy đọc thầm đoạn văn sau, tìm và gạch chân những chữ có phụ âm đầu là L... Đây là một quy trình chống đƣợc thói quen xấu, hình thành nên thói quen tốt. Bằng cách học này, HS là ngƣời tự mình đi tìm kiếm kiến thức, tự mình ghi nhớ, không dựa dẫm vào thày cô, bạn bè, vì thế chất lƣợng CT đƣợc cải thiện đáng kể. 3.5.4 Lấy HS làm trung tâm trong giờ học CT Để chuyển tải nội dung một bài học CT, ngƣời GV có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau, có ngƣời giảng bài theo phƣơng pháp diễn giảng, có ngƣời giảng bài theo phƣơng pháp đàm thoại, có ngƣời giảng bài theo phƣơng pháp thuyết trình... Đối với phƣơng pháp diễn giải, ƣu điểm là có thể truyền tải đƣợc một dung lƣợng kiến thức tƣơng đối lớn trong một khoảng thời gian ngắn, nhƣng nhƣợc điểm của nó là HS dễ bị thụ động khi tiếp thu kiến thức. HS có thể bị "dội" kiến thức lên một cách áp đặt. Đối với phƣơng pháp giảng dạy này, theo quan sát của chúng tôi, mặc dù GV rất tận tình, kỹ lƣỡng trong giờ giảng nhƣng kết quả kiểm tra cuối giờ học vẫn thấp. Nguyên nhân là ở phƣơng pháp giảng dạy này GV khó phát huy đƣợc tính tích cực chủ động của HS. Để HS nắm chắc cách viết của từng chữ, từng từ GV cần giảm thời lƣợng diễn giảng và cần kết hợp linh hoạt các phƣơng pháp dạy học để làm sao đó giúp HS tự mình tri giác bằng mắt, tự tay phân tích chữ viết để ghi nhớ chắc chắn, lâu bền và chính xác. Tâm lý học lứa tuổi và thực tiễn dạy học đã chứng minh, đối với HSTH từ lớp 2 trở đi hoàn toàn đã có khả năng phân tích chữ. Nếu quá thiên về diễn giảng, phân tích chữ cho HS thì học sinh sẽ ỷ lại thầy cô, còn nếu HS tự phân tích chữ, sự hiểu biết sẽ tỏ tƣờng, ấn tƣợng ghi nhớ chắc chắn sẽ sâu đậm, lâu bền. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 92 Đối với phƣơng pháp đàm thoại có ƣu điểm là giúp cho giờ học sôi động hơn vì HS cùng tham gia trao đổi bài. Tuy nhiên đối với môn học CT thì nói nhiều lại là một nhƣợc điểm nếu phát âm không chuẩn (mà đối với HS Hải Hậu thì phát âm không chuẩn là phổ biến vì bị ảnh hƣởng từ thổ ngữ mẹ đẻ). Để khắc phục tình trạng này cần giúp HS nhìn nhiều hơn nghe, viết nhiều hơn nói. Do vậy, nếu HS phát biểu sôi nổi trong giờ học CT thì chƣa thể đảm bảo chắc chắn về chất lƣợng chữ viết của các em. Trong tất cả các phƣơng pháp và biện pháp dạy học CT nêu trên, HS chƣa thực sự là ngƣời trong cuộc. Quan sát giờ học CT, khi GV gõ thƣớc ra hiệu, HS giơ bảng lên cho cô giáo quan sát trong vài giây rồi hạ bảng xuống. Mỗi lớp học có khoảng 30 HS, trong một khoảng khắc ngắn nhƣ vậy, có nhiều LCT mà GV không thể bao quát hết, chƣa kịp nhận ra lỗi thì HS đã xóa bảng. Đây là việc làm chiếu lệ, ít hiệu quả. Khi HS viết vào vở, GV thƣờng chữa bằng một số cách: Chữa bằng mực đỏ đè lên chỗ sai, chữa lên trên, xuống dƣới hoặc bên cạnh chữ sai, chữa ra ngoài lề...Có những bài viết, cô giáo chữa đỏ cả vở ghi của HS song lỗi của các em vẫn đâu vào đấy. Với các phƣơng pháp và biện pháp kể trên, mặc dù GV đã rất tận tình, tốn nhiều công sức nhƣng HS hầu nhƣ không ý thức đƣợc điều mà GV chỉ bảo, các em trở nên "vô cảm" trong việc chữa lỗi nên các em rất dễ dàng quyên lỗi. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để HS ý thức đƣợc lỗi, tự mình chữa lỗi thì sự ghi nhớ các chữ đúng sẽ vững chắc hơn. CT là môn học dạy HS giao tiếp bằng chữ viết. Mục đích cuối cùng là giúp các em sử dụng chữ viết để giao tiếp với xã hội đúng chuẩn CT. Để đạt đƣợc mục đích này, cần lấy HS làm trung tâm trong giờ học CT. Khi chấm bài, GV chỉ cần cho HS thấy loại lỗi mà HS thƣờng mắc, có thể yêu cầu các em thƣờng mắc lỗi trả lời các câu hỏi nhƣ: - Trong bài CT của mình em mắc những lỗi nào? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 93 - Những lỗi đó nằm ở bộ phận nào trong chữ (tiếng)?... Khi đã ý thức đƣợc loại lỗi mình thƣờng mắc, nếu gặp những chữ "có vấn đề" HS sẽ thận trọng hơn khi viết, nhất là những chữ bị ảnh hƣởng từ phƣơng ngữ, thổ ngữ mẹ đẻ. Trong bƣớc soát lại bài viết, GV đƣa ra mẫu đúng, yêu cầu HS phân tích âm tiết đúng rồi đối chiếu với chữ mình viết, các em sẽ thấy đƣợc lỗi của mình và tự chữa, GV kiểm tra việc tự chữa lỗi của HS, dần dần hình thành năng lực tự kiểm tra, tự chữa lỗi ở các em. Với cách làm này chúng ta đã để HS đóng vai trò trung tâm, giúp các em trở thành ngƣời học tích cực và chủ động trong giờ học CT. Đây chính là một phƣơng pháp dạy học mới mà các nhà giáo dục học hiện nay đang nghiên cứu và ứng dụng vào trong dạy học nói chung, trong dạy học CT nói riêng. Chừng nào HS càng tích cực, càng chủ động trong học tập thì chừng đó chất lƣợng và hiệu quả học tập ở các em càng cao. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 94 Phần III KẾT LUẬN ĐỀ TÀI CT là môn học dạy HS hoàn thiện ngôn ngữ viết. Viết đúng CT không chỉ nói lên trình độ tƣ duy ngôn ngữ của HS, mà nó còn phản ánh trình độ văn hóa, ý thức kỷ luật và sâu xa hơn là tính cách của một con ngƣời. Tuy nhiên, muốn viết đúng CT đòi hỏi ngƣời viết phải đƣợc học tập, rèn luyện theo những cách thức nào đó. 3.1 Chữ Quốc ngữ là chữ ghi âm đƣợc xây dựng theo nguyên tắc ngữ âm học, tức nói sao viết vậy. Tuy nhiên có những âm vị lại đƣợc biểu thị bằng nhiều con chữ khác nhau khiến cho ngƣời viết CT khó phân biệt khi viết. Mặt khác, mỗi âm tiết Tiếng Việt đều mang một thanh điệu nhất định. Khi viết chữ phải đánh dấu ghi thanh điệu lên âm chính (hoặc bộ phận chính, đối với âm chính là nguyên âm đôi) của âm tiết, v.v. Đây chính là các trở ngại buộc ngƣời viết phải vƣợt qua khi viết CT. Ngay từ khi chữ Quốc ngữ bắt đầu đƣợc truyền bá mạnh mẽ ở Việt Nam, vấn đề CT và sửa LCT đã luôn luôn đƣợc các nhà nghiên cứu, các nhà văn hóa và giáo dục quan tâm. Đã có nhiều trƣờng phái nhằm khắc phụ LCT khi viết nhƣ: Phát âm đúng để viết đúng CT, học mẹo CT để viết đúng CT, học CT bằng cách nhớ từng chữ một v.v. Giải pháp mà các trƣờng phái đƣa ra mặc dù còn có những hạn chế nhất định, song ít nhiều đã giúp cho ngƣời dạy cũng nhƣ ngƣời học hoàn thiện đƣợc kỹ năng dạy và học CT. Mặt khác CT cũng là một phạm trù phản ánh trình độ nhận thức, văn hóa của mỗi cá nhân, của cộng đồng và của cả dân tộc, nó luôn có sự vận động biến đổi theo dấu ấn thời gian; do đó phải không ngừng tìm hiểu nghiên cứu, hoàn thiện các giải pháp để khắc phục LCT cho ngƣời viết. Đề tài "LCT của HSTH huyện Hải Hậu - Nam Định" đƣợc thực hiện không ngoài mục đích này. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 95 3.2 Đối với HSTH Hải Hậu, các em đƣợc sinh ra và lớn lên ở một vùng quê có lịch sử anh hùng trong lao động chiến đấu để xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Qua nhiều thế hệ quai đê lấn biển, con ngƣời Hải Hậu luôn vƣợt khó vƣơn lên, biết giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa và truyền thống tốt đẹp của quê hƣơng với 31 năm liên tục giữ vững danh hiệu điển hình văn hóa cấp huyện của cả nƣớc, là một trong những đơn vị dẫn đầu toàn tỉnh về thành tích giáo dục. Tuy nhiên, do ảnh hƣởng của tính chất vùng miền, trong văn hóa giao tiếp (nói và viết), ngƣời dân Hải Hậu phát âm theo thổ ngữ địa phƣơng rất khu biệt (giọng Hải Hậu trộn trấu không lẫn). Và lẽ tất nhiên HSTH cũng bị ảnh hƣởng từ thổ ngữ mẹ đẻ trong viết CT với các đặc trƣng cơ bản mà chúng tôi đã trình bày ở mục 1.4.2 - đặc điểm về tiếng nói của nhân dân Hải Hậu. Đây chính là các dấu hiệu để nhận biết văn hóa và giọng nói của ngƣời dân Hải Hậu, và nó cũng chính là một trong những nguyên nhân gây nên LCT của HSTH Hải Hậu. 3.3 Kế thừa thành tựu nghiên cứu của các tác giả đi trƣớc, dựa trên cơ sở lý luận mới và tiến hành điều tra, khảo sát qua bài thi chất lƣợng, vở ghi bài của HS và phiếu khảo sát (đƣợc thiết kế theo ý đồ của ngƣời nghiên cứu), Luận văn đã thu đƣợc một số kết quả tập trung vào mấy vấn đề sau đây: Thứ nhất, LCT của HSTH Hải Hậu mang tính quy luật, lặp đi, lặp lại giữa các lần khảo sát. Yếu tố CT nào có tần suất mắc lỗi cao ở bài thi chất lƣợng của HS thì cũng mắc cao ở vở ghi bài của các em và trên phiếu điều tra. Thứ hai, LCT của HSTH Hải Hậu tập trung ở các yếu tố có ảnh hƣởng sâu sắc từ thổ ngữ mẹ đẻ. Tiêu biểu nhƣ lỗi ở phụ âm đầu có sự nhầm lẫn giữa N > < R v.v. Ngoài ra HS còn mắc LCT do chữ viết cẩu thả hoặc do chƣa nắm vững đặc điểm chữ viết cũng nhƣ các quy tắc CT tiếng Việt (chữ quốc ngữ). Đây là hai nhóm lỗi cơ bản mà HSTH Hải Hậu thƣờng mắc. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 96 Thứ ba, LCT của HSTH Hải Hậu tập trung chủ yếu ở nhóm đối tƣợng có học lực trung bình và yếu. Trong tổng số 240 bài thi chất lƣợng thì có 191 bài có điểm số từ 3 - 7 điểm với tổng số LCT là 1085 lỗi. Ngƣợc lại với 529 bài thi chất lƣợng có điểm số từ 8 - 10 điểm thì chỉ có 514 LCT. Ở nguồn tƣ lệu là vở ghi bài cũng cho kết quả tƣơng tự, LCT của HSTH tập trung chủ yếu ở nhóm đối tƣợng có học lực trung bình và yếu, nhóm đối tƣợng có học lực khá và giỏi mắc LCT ít hơn. Thứ tƣ, LCT của HSTH Hải Hậu có sự phân bố không đồng đều giữa các vùng thổ ngữ. HS ở các xã xa trung tâm huyện lỵ mắc LCT nhiều hơn HS ở các xã cận trung tâm và ở trung tâm huyện. Một trong các lý do đó là HS ở các xã xa trung tâm bị ảnh hƣởng bởi thổ ngữ mẹ đẻ trong viết CT nhiều hơn so với HS ở các xã cận trung tâm và trung tâm huyện; một nguyên nhân nữa, cũng có thể là chất lƣợng giáo dục của các trƣờng ở cận trung tâm và trung tâm huyện thƣờng tốt hơn các trƣờng xa trung tâm. Kết quả nghiên cứu về thực trạng nói trên đã giúp làm sáng tỏ thêm một số vấn đề lý luận đã đƣợc tổng hợp trong đề tài. Đây là cơ sở thực tiễn, làm nền tảng giúp chúng tôi đƣa ra đề xuất và kiến nghị nhằm sửa LCT cho HSTH Hải Hậu. 3.4 Qua nghiên cứu, tìm hiểu chúng tôi nhận thấy LCT của HSTH Hải Hậu bị ảnh hƣởng bởi các yếu tố sau: thổ ngữ mẹ đẻ, nội dung dạy học, năng lực học tập của HS, năng lực sƣ phạm của GV. Mặc dù GV đã có ý thức rèn luyện sửa lỗi cho HS song cách thức thực hiện còn đơn giản ở việc giúp học sinh đọc đi đọc lại, chép đi chép lại nhiều lần từ dễ sai. Cách làm này đã đƣợc chúng tôi mô tả trong mục 2 - lịch sử vấn đề nghiên cứu (đã đƣợc đề xƣớng nhƣ: học CT bằng cách nhớ từng chữ một, phát âm đúng để viết đúng CT, học mẹo CT để viết đúng CT), tuy có những ảnh hƣởng tích cực đến chất lƣợng dạy học CT cho HS, nhƣng nó cũng còn những hạn chế và vẫn chƣa có biện pháp khắc phục thích hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 97 3.5 Căn cứ kết quả khảo sát LCT của HSTH, chúng tôi đã chỉ ra có 2 nguyên nhân cơ bản: đó là do ảnh hƣởng từ thổ ngữ mẹ đẻ và do chữ viết cẩu thả hoặc do chƣa nắm vững đặc điểm chữ viết cũng nhƣ các quy tắc chính tả tiếng Việt (chữ quốc ngữ). Xuất phát từ những nguyên nhân này, chúng tôi đã cố gắng chỉ ra cách thức chữa LCT cho HSTH Hải Hậu đối với từng yếu tố mắc lỗi cụ thể. Các cách chữa lỗi này không bị chi phối bởi các yếu tố khách quan, chỉ cần có sự quyết tâm là có thể thực hiện đƣợc. 3.6 Để đảm bảo chất lƣợng dạy học CT cho HSTH Hải Hậu, chúng tôi đã mạnh dạn đƣa ra các kiến nghị và đề xuất đó là: - Phần kiến nghị tập trung ở các vấn đề sau: + Đảm bảo tính giáo dục toàn diện, rèn luyện cho HS các đức tính và kỹ năng cần thiết trong môn học CT. + Quan tâm đặc biệt tới HS yếu kém trong dạy học CT + Cần giúp HS đƣợc làm quen với chữ viết đúng + Cần giúp HS đƣợc làm quen với cách phát âm đúng + Phải chú ý đến đặc điểm phƣơng ngữ, thổ ngữ trong dạy + Đảm bảo tính liên thông trong rèn luyện CT cho HS - Phần đề xuất tập trung ở các vấn đề sau: + Xác định hệ thống CT phƣơng ngữ, thổ ngữ trong dạy học + Giúp HS ý thức đầy đủ hệ thống CT phƣơng ngữ, thổ ngữ + Tăng cƣờng tri giác chữ viết bằng thị giác ở HS + Lấy HS làm trung tâm trong giờ học CT Các kiến nghị và đề xuất của chúng tôi có căn cứ dựa trên cơ sở lý luận và kết quả khảo sát LCT của HSTH Hải Hậu. Hy vọng nó là nguồn tƣ liệu tham khảo có giá trị giúp khắc phục LCT cho HSTH Hải Hậu nói riêng, các địa phƣơng khác nói chung. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 98 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Tài Cẩn (1995), Giáo trình lịch sử ngữ âm tiếng Việt (sơ thảo), NXBGD, Hà Nội. 2. Hoàng Trọng Canh (1995), “Một vài nhận xét bước đầu về âm và nghĩa trong từ địa phương Nghệ Tĩnh”, Ngôn ngữ ,(1), tr. 31- 46. 3. Nguyễn Phan Cảnh (1978), “Bản chất cấu trúc âm tiết tính: Dẫn luận vào một miêu tả không phân lập đối với âm vị học Việt Nam”, Ngôn ngữ ,(2), tr. 5-18. 4. Hoàng Thị Châu (1988), “Về bốn phụ âm ngạc hoá còn lại trong tiếng Việt vùng Bắc Bình Trị Thiên”, trong "Tiếng Việt và các ngôn ngữ Đông Nam Á”, NXBKHXH, Hà Nội, tr.19-22. 5. Hoàng Thị Châu (1989), Tiếng Việt trên các miền đất nước, NXBKHXH, Hà Nội. 6. Nguyễn Châu, Việt ngữ chính tả, Quy Nhơn, 1958 7. Nguyễn Đức Dân, Ngôn ngữ học thống kê, NXBĐH và THCN, Hà Nội, 1984 8. Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng, Báo Tiền phong, số 1760, ngày 18 tháng 1 năm 1960 9. Nguyễn Đức Dƣơng, Về chiến lược dạy chính tả, trong "sách giáo khoa bậc tiểu học hiện hành và chƣơng trình tiếng việt bậc tiểu học sau năm 2000", Kỷ yếu hội thảo khoa học toàn quốc, Hà Nội 1997 10. Lê Trung Hoa, Mẹo luật chính tả, Sở Văn hóa thông tin Long An, 1984 11. Hà Thúc Hoan, Kỹ thuật hành văn, rèn luyện kỹ năng viết, NXB Đồng Nai, 1995 12. Phan Ngọc, Mẹo giải nghĩa từ Hán Việt và chữa lỗi chính tả, NXB Thanh niên, Hà Nội, 2000 13. Phan Ngọc, Chữa lỗi chính tả cho học sinh, NXBGD, Hà Nội, 1982 14. Đức Nguyên, Thủ pháp giúp học sinh phân biệt để nói và viết cho đúng nên hay lên, Ngôn ngữ, số 2, 2002, tr. 78 - 80. 15. Lê Văn Nựu, Lược khảo Việt ngữ, Hà Nội, 1942 16. Hoàng Phê, Vấn đề cải tiến chữ Quốc ngữ, NXBVH, Hà Nội, 1961 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 99 17. Đoàn Văn Phúc, Cứ liệu ở các thổ ngữ Việt liên quan tới nguồn gốc chữ D trong chữ quốc ngữ : BCKH / Đoàn Văn Phúc // "Hội nghị khoa học mừng GS Nguyễn Tài Cẩn 80 xuân", Tp HCM. - 12/2005. - tr: 75 - 80. 18. Vài đặc điểm âm đầu và thanh điệu các thổ ngữ An Lộc và Thịnh Lộc với nghiên cứu lịch sử tiếng Việt : BCKH / Đoàn Văn Phúc // trong "Ngữ học trẻ, Diễn đàn học tập và nghiên cứu", Hội Ngôn ngữ học Việt Nam, 2005. - tr: 80 - 86. 19. Một vài cứ liệu các thổ ngữ Việt liên quan nguồn gốc chữ D trong chữ Quốc ngữ và các phụ âm tiền mũi Việt - Mường : BCKH / Đoàn Văn Phúc // "Những vấn đề Ngôn ngữ học" (Kỷ yếu Hội nghị khoa học Viện Ngôn ngữ học, 2005). - H. - KHXH. - 2006. - tr: 25 - 43. 20. Lý Toàn Thắng, Một vài cơ sở ngôn ngữ học của vấn đề chữ viết, Ngôn ngữ, số 3 + 4, 1979, tr. 184 - 185. 21. Lý Toàn Thắng, Tự pháp và quy tắc chính tả tiếng Việt, Ngôn ngữ, số 1, 1982, Phụ trƣơng, tr. 23 - 27. 22. Trần Văn Thanh, Đồng âm dẫn giải và Mẹo luật chính tả, Sài Gòn, 1953 23. Nguyễn Quý Thành, Góp phần nâng cao chất lượng dạy chính tả cho học sinh tiểu học, Tạp chí GDTH, Số 1 - 1996 24. Đoàn Thiện Thuật (2003), Ngữ âm tiếng Việt, NXB Đại họcQGHN, Hà Nội. 25. Nguyễn Minh Thuyết - Nguyễn Văn Hiệp, Tiếng việt thực hành, NXB ĐHQG, Hà Nội, 1997 26. Nguyễn Minh Thuyết - Nguyễn Văn Hiệp, Tiếng việt thực hành, NXBĐHQG, Hà Nội, 1997 27. Bùi Minh Toán - Lê A - Đỗ Việt Hùng, Tiếng việt thực hành, NXBGD, Hà Nội, 1997 28. Lê Ngọc Trụ, Việt ngữ chính tả tự vị, Thanh Tân, Sài Gòn, 1959 29. Trung tâm từ điển học, Viện Ngôn ngữ học (2000) Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 30. Haudricourt A.G. (1991), “Về nguồn gốc thanh điệu tiếng Việt”, Ngôn ngữ,(1), tr. 23-31. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 100 Phụ lục PHÒNG GIÁO DỤC HUYỆN HẢI HẬU TRƢỜNG TIỂU HỌC XÃ HẢI ...... CỘNG HÕA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC TẬP Họ và tên: ........................................................... Lớp: .................................................................... Môn học: Chính tả. Nội dung phiếu I. Câu hỏi: 1, Môn chính tả, theo em học dễ hay khó? Vì sao? ..................................................................................................................... 2, Em thích nhất loại bài chính tả nào? ..................................................................................................................... II. Bài tập: Hãy điền các chữ cái phù hợp vào chỗ trống. 1, Điền L/N hay R vào chỗ trống: - ...ông dân ...àm việc ...ặng nhọc, không nhàn ...ỗi. - ...am, ...ữ học sinh ...ớp em chăm ...o học tập. - Hôm ...ay trời nắng to, không ...âm mát. - Nằm ...ặng giữa ...ừng cây. - Đổ thêm dầu, ngọn ...ửa, cháy ...ừng ...ực. 2, Điền S/X hay Th vào chỗ trống - ...ông ...âu có kẻ ...uống dò. - Đội bóng đá lớp mình ...ắng hay ...ua? - Làn ...ƣơng ...a ....uống mặt hồ. - Con cua ...ập ...ò trong cửa lỗ. - Khẩu ...úng bắn chim. - Cánh đồng ...a ...a, ...anh mƣớt, ...ẳng cánh cò bay. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 101 3, Điền CH/TR hay T - Chúng tôi đều ...ăm ...ú xem con ...âu đang cày ruộng. - Cô giáo em ...e ...ẻ. - Bụi ...e đã ...e lấp chuồng ...âu. - Cỏ non xanh rợn ...ân ...ời. - Đàn cừu đi ...ậm ...ễ - ...ời mƣa to, nƣớc ...út xối xả làm thành ...ì bị đổ. 4, Điền D/GI hay R - Lửa cháy ...ừng ...ực, không ai ...ám vào. - Ngƣời nông ...ân bận ...ộn đi ...eo hạt ...ống. - Trong ...an nhà ...ộng ...ãi càng nhớ ...a ...iết tiếng cƣời trẻ thơ. - Ông ...ám đốc ngồi ...am mình trên chiếc ghế ...a. 5, Điền C/Q hay K - ...uyền dân chủ ...ủa nhà nƣớc ...iểu mới đƣợc xác lập. - ...uân đội ta bất khuất ...iên ...ƣờng. - Con ...á ...ủa để đàn ...iến bâu đầy mình rồi nhảy tõm xuống ao. - Ngƣời ta đã ...iến thiết ...ông viên nƣớc hình ...uân cờ. - Chúng ta đã ...uyên góp từng cái ...im, sợi chỉ cho ...uộc kháng chiến. 6, Điền G/NG hay GH/NGH - Họ ...i ...ờ cho Tùng ăn trộm con ...à, mà khiến nó ...i lòng, tạc dạ. - Em bé ...e nhạc ...ủ ...ật, bố để ...é sát vào ngƣời mình cho khỏi ngã. - Bàn ...ế ...ồi học phải thỏa mái, khi ...e cô giảng bài không đƣợc cúi xuống ...ầm bàn làm việc riêng. - Các ...ành học cần ...anh đua với nhau để ...i điểm thành tích đến kết thúc kỳ ..ỉ hè. - Tôi thƣờng hay ..ĩ ...ợi về chuyện đã làm vỡ bình ...ốm sứ mà có ...i trên đó bài thơ của Lý Bạch.