Luận văn Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá với sự hỗ trợ của phần mềm Power Point thông qua môn Tiếng Việt ở Tiểu học

ỗ trợ của máy vi tính sẽ đem lại hiệu quả cao hơn nếu cùng một nội dung ấy chúng ta sử dụng giấy bút. Nội dung của bài giảng được chia thành những đơn vị tri thức nhỏ để học sinh tiếp thu một cách dễ dàng. Chúng tôi đã thiết kế bài giảng theo kiểu chương trình hoá trên phần mềm Power Point. Những đơn vị tri thức được đưa vào các Slide. Giữa các Slide có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Khi học bài, học sinh sẽ tiến hành đọc thông tin ở từng Slide và lựa chọn phương án trả lời mà các em cho là phù hợp. Tuỳ vào phương án lựa chọn mà các em sẽ chiếm lĩnh kiến thức theo những con đường khác nhau song cuối cùng tất cả các em sẽ đều về đến đích. Tất nhiên, đối với những học sinh thông minh hơn, các em sẽ tốn ít thời gian để hoàn thành nhiệm vụ hơn. Sau khi học xong phần lý thuyết các em sẽ tự kiểm tra những kiến thức mình thu được bằng cách làm các bài tập. Xây dựng giáo án thực nghiệm trên Power Point, chúng tôi đã sử dụng một số tính năng của phần mềm này để tạo các hiệu ứng hoạt hình như: chữ bay, hình ảnh động, chèn âm thanh, hình ảnh vào các Slide làm cho bài giảng trở nên hấp dẫn, sinh động hơn. Vì thế khi học trên máy vi tính, chuyển từ Slide này sang Slide khác, đối với học sinh không đơn thuần chỉ là tìm hiểu, khám phá kiến thức mà còn là sự tìm hiểu, khám phá những điều mới lạ về cách trình bày, âm thanh, hình ảnh trong mỗi Slide. Bên cạnh đó, để thu hút và giúp học sinh thư giãn giáo viên có thể thiết kế hoặc cài đặt các trò chơi bổ ích, mang tính giáo dục cao vào máy tính và thưởng cho những học sinh hoàn thành nhiệm vụ sớm bằng cách cho các em chơi những trò chơi đó. Việc sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá kết hợp với sử dụng máy vi tính không chỉ góp phần đổi mới phương pháp dạy học, tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh mà còn giúp học sinh làm quen với các phương tiện hiện đại, tạo cho các em niềm say mê, hứng thú với môn tin học đồng thời giúp các em tự tin và có khả năng tự giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống. Tuy nhiên, cần phải lưu ý rằng phương pháp dạy học chương trình hoá có thể dạy với người hướng dẫn hoặc không cần người hướng dẫn. Do đó, vai trò của người giáo viên là hết sức quan trọng. Họ phải thiết kế bài giảng sao cho bao quát được mọi tình huống có thể xảy ra trong thực tế học tập của học sinh. Sự chuẩn bị càng kỹ, bao quát được càng nhiều trường hợp thì hiệu quả dạy học càng cao. Giáo viên phải luôn theo dõi và giúp đỡ học sinh trong quá trình học tập vì thực tế có rất nhiều tình huống xảy ra ngoài dự kiến nênhọc sinh rất cần sự hỗ trợ giúp đỡ của giáo viên. Có thể nói dạy học với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học không những không làm lu mờ đi vị của người giáo viên mà ngược lại càng khẳng định vai trò định hướng, tổ chức và điều khiển của giáo viên. Ưu, nhược điểm của việc sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá kết hợp với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học Power Point 4.2.1. Ưu điểm Góp phần đổi mới phương pháp dạy học Việc sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá kết hợp với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức và phát huy tính tích cực của từng học sinh, hình thành ở các em khả năng tự học. Sử dụng phương pháp này giáo viên chuyển từ việc thuyết trình sang việc tổ chức, điều khiển học sinh trong quá trình học. Học sinh cũng thay đổi cách học, từ chỗ thụ động ngồi nghe chuyển sang chủ động, tích cực học tập. Tạo ra hứng thú học tập cho học sinh Học tập với máy vi tính làm học sinh rất thích thú vì vậy các em nắm bài tương đối tốt và nhanh. Như vậy việc học tập trên máy làm tăng hứng thú học tập của học sinh. Phát huy khả năng của từng học sinh Học sinh làm việc độc lập, tự phát huy khả năng mình. Những thắc mắc, khó khăn mà học sinh chưa hiểu rõ, các em có thể hỏi giáo viên mà không làm ảnh hưởng tới học tập của các bạn khác. Cùng một thời gian học sinh học được nhiều kiến thức hơn. Với việc học theo dạy học chương trình hoá kết hợp với sự hỗ trợ của máy tính học sinh chỉ cần học tập trung khoảng 17 - 25 phút là có thể tiếp thu được những kiến thức của bài học. Điều này phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học. 4.2.2. Nhược điểm Việc học tập độc lập sẽ hạn chế khả năng phối hợp của học sinh với nhau. Dạy học chương trình hoá với sự hỗ trợ của phần mềm sẽ đòi hỏi phải có một số lượng máy vi tính cần thiết. Điều này không phải nhà trường nào cũng đáp ứng được. Đây là khó khăn lớn nhất của chúng ta hiện nay. Do trình độ của giáo viên còn hạn chế nên khi soạn thảo bài dạy theo kiểu chương trình hoá thường không bao quát được các trường hợp có thể xảy ra. Bên cạnh đó khả năng sử dụng máy vi tính của giáo viên còn hạn chế nên việc thiết kế một bài dạy lập trình trên phần mềm gặp nhiều khó khăn. Học sinh còn gặp nhiều khó khăn khi làm việc với phương pháp dạy học mới. Hơn nữa, các em sử dụng máy tính chưa thành thạo nên khi làm việc với phương tiện này còn lúng túng. 5. Các hình thức tổ chức dạy học Để khắc phục nhược điểm và phát huy ưu điểm của việc sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học, chúng ta có thể tổ chức cho học sinh hoạt động dưới nhiều hình thức khác nhau. Dạy học cá nhân Mỗi học sinh làm việc độc lập với máy vi tính, có sự giúp đỡ của giáo viên. Cách làm việc này giúp phát huy tính độc lập nhận thức, cá thể hoá từng học sinh. Khi cá nhân làm việc độc lập với máy tính học sinh cần phải có tính tự giác cao, chủ động học tập. Việc tổ chức học tập cá nhân sẽ tạo điều kiện phát huy tối đa năng lực của học sinh khi giải quyết các nhiệm vụ trên lớp. Dạy học theo nhóm Chia học sinh trong lớp thành các nhóm. Các thành viên trong nhóm cùng nhau giải quyết một vấn đề. Tuỳ theo tốc độ làm việc của từng nhóm mà các nhóm hoàn thành công việc sớm hay muộn. Việc tổ chức học trên máy theo nhóm sẽ giúp cho học sinh có thể trao đổi, phối hợp với nhau trong học tập. Học sinh có điều kiện giúp đỡ lẫn nhau, trao đổi và đưa ra cách giải quyết những vướng mắc với nhau. Điều này rèn cho các em thái độ hợp tác, đoàn kết trong công việc, biết học cách lắng nghe người khác mà vẫn giữ được chính kiến của mình. Dạy học theo lớp Cả lớp sẽ cùng nhau học một vấn đề, cùng giải quyết vấn đề mà giáo viên đưa ra. Trong khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi đã sử dụng hai hình thức tổ chức dạy học: dạy học cá nhân và dạy học theo nhóm. Khi học trên máy tính, mọi hoạt động của học sinh luôn được kiểm soát chặt chẽ. Trong quá trình này giáo viên luôn quan sát các hoạt động và kết quả làm việc của mỗi cá nhân để có thể giúp các em khi cần thiết. Như vậy, học sinh vừa hoạt động vừa tìm ra tri thức, làm việc độc lập tạo điều kiện cho các em hiểu sâu sắc về những vấn đề phải học. Chương II Cơ sở thực tiễn của dạy học chương trình hoá trong nhà trường tiểu học Phương pháp dạy học chương trình hoá với những ưu điểm nổi bật của nó rất phù hợp với phương hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay. Việc phổ biến và sử dụng rộng rãi phương pháp này là hết sức cần thiết. Tuy nhiên có thể sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá một cách hiệu quả thì trước tiên giáo viên cần có nhận thức đúng đắn về phương pháp cũng như khả năng đánh giá chính xác những ưu,nhược điểm của nó để có thể vận dụng, phối hợp với các phương pháp khác một cách hiệu quả. Để tìm hiểu rõ hơn về thực trạng của việc sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá chúng tôi đã tiến hành điều tra về vấn đề này. Đối tượng và phương pháp điều tra Đối tượng điều tra Chúng tôi đã tiến hành điều tra trên các giáo viên và các cán bộ quản lý trong ngành giáo dục ở hai tỉnh Hà Nội và Hà Tây. Họ là những người có trình độ cao đẳng sư phạm và đại học sư phạm trở lên, do vậy họ cũng có những kiến thức nhất định về lý luận dạy học và giáo dục. Bên cạnh đó họ là những người đang dạy hoặc đang trực tiếp giảng dạy trên các nhà trường nên có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với học sinh có điều kiện áp dụng và kiểm nghiệm tính đúng đắn, hiệu quả của các phương pháp dạy học. Điều này đảm bảo cho kết quả khách quan và có chất lượng cao hơn. Do điều kiện còn hạn chế nên chúng tôi chỉ tiến hành điều tra trên 90 giáo viên và cán bộ quản lý ở Hà Nội và Hà Tây. Trong đó, Hà Nội có 30 người và Hà Tây có 60 người. Nội dung điều tra Với mong muốn tìm hiểu về thực trạng của việc sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá chúng tôi chỉ khiêm tốn dừng lại ở việc điều tra về nhận thức của giáo viên về phương pháp, sự đánh giá của họ về ưu điểm của phương pháp cũng như khả năng và điều kiện để sử dụng phương pháp này có hiệu quả. Ngoài ra chúng tôi cần tìm hiểu nhận thức của giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng học sinh làm trung tâm. Chúng tôi cho rằng điều này là hết sức cần thiết vì muốn sử dụng một phương pháp dạy học theo tinh thần đổi mới phương pháp thì trước tiên chúng ta phải hiểu rõ tinh thần đổi mới phương pháp dạy học đó là gì. Phương pháp điều tra Do điều kiện về mặt thời gian nên chúng tôi chỉ dùng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng của vấn đề. Ngoài ra chúng tôi còn sử dụng phương pháp quan sát và đàm thoại với mong muốn làm cho kết quả điều tra được khách quan và chính xác hơn. Phương pháp quan sát Chúng tôi đã tiến hành dự giờ dạy của một số giáo viên, quan sát cách giáo viên hướng dẫn, tổ chức cho học sinh thực tập để chiếm lĩnh kiến thức từ đó tìm hiểu xem giáo viên đã sử dụng những phương pháp gì trong giảng dạy và sử dụng như thế nào. Phương pháp đàm thoại Để có thể trực tiếp thu thông tin phản hồi về vấn đề cần tìm hiểu chúng tôi đã trao đổi với một số giáo viên và các nhà quản lý giáo dục để từ đó thấy được quan niệm về đổi mới phương pháp cũng như những hiểu biết về các phương pháp dạy học và hiệu quả đặc biệt là phương pháp dạy học chương trình hoá. kết quả điều tra Khi tiến hành điều tra trên 60 giáo viên ở Hà Tây và 30 giáo viên ở Hà Nội chúng tôi đã có được kết quả như sau: Nhận thức của giáo viên về phương pháp đổi mới dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm Nghị quyết Trung ương lần 4 đã khẳng định rõ “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học “ (Nghị quyết TW lần thứ 4 về “Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo”). Vậy trong thực tế, các cán bộ quản lý và các giáo viên nhận thức như thế nào về vấn đề này? Kết quả thống kê dưới đây sẽ trả lời cho chúng ta câu hỏi đó: Mức độ Hà Nội (30 phiếu ) Hà Tây (60 phiếu) Hà Nội và Hà Tây (90 phiếu ) Tỉ lệ % Thứ bậc Tỉ lệ % Thứ bậc Tỉ lệ % Thứ bậc Hiểu đúng 56,7% (17/30) 1 55% (33/60) 1 55,6% (50/90) 1 Hiểu chưa đúng 43,3% (13/30) 2 45% (27/60) 2 44,4% (40/90) 2 Nhận xét : Từ kết quả trên ta thấy : Nhìn chung ở cả hai tỉnh Hà Tây và Hà Nội tỉ lệ giáo viên có nhận thức đúng về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm cao so với tỉ lệ giáo viên nhận thức chưa đúng. Điều này cho thấy rằng phần lớn giáo viên của chúng ta đã nắm bắt được tinh thần đổi mới phương pháp dạy học. Đây chính là điều kiện đầu tiên, quan trọng nhất, đảm bảo cho việc tiến hành đổi mới phương pháp dạy học ở các nhà trường diễn ra nhanh chóng và có hiệu quả. Điều này là tất yếu vì rõ ràng muốn tiến hành một công việc thì trước tiên ta phải hiểu rõ về công việc đó. Chúng ta không thể tiến hành đổi mới phương pháp dạy học khi giáo viên của chúng ta không có nhận thức về đổi mới phương pháp. Vì vậy kết quả trên là một dấu hiệu đáng mừng cho nền giáo dục nước ta. Tuy nhiên cũng cần phải thấy rằng, dù chiếm tỉ lệ ít hơn (44,6%) song số cán bộ, giáo viên chưa hiểu rõ về đổi mới phương pháp dạy học vẫn còn khá cao do vậy các giáo viên cán bộ cần phải được học tập và bồi dưỡng để có được cơ sở lý luận vững vàng về vấn đề này. So sánh mức độ nhận thức của cán bộ, giáo viên ở Hà Nội (chiếm 56,7%) cao hơn so với tỉ lệ những cán bộ giáo viên có nhận thức đúng ở Hà Tây. Tỉ lệ cán bộ, giáo viên có nhận thức chưa đúng ở Hà Nội thấp hơn so với ở Hà Tây. Tất nhiên sự so sánh này chỉ là tương đối song nó cũng cho chúng ta thấy rằng ở những thành phố lớn, giáo viên có điều kiện học tập, tiếp xúc với nhiều nguồn thông tin, với các phương tiện hiện đại hơn so với các giáo viên ở các tỉnh khác. Do đó chúng ta cần phải quan tâm đầu tư bồi dưỡng nâng cao trình độ cho các giáo viên tỉnh ngoài nhiều hơn nữa. Đổi mới phương pháp dạy học có nghĩa là phối hợp sử dụng nhiều phương pháp dạy học một cách hợp lý để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết mọi vấn đề. Việc này tất nhiên bao gồm cả việc sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại trong giảng dạy. Do mục đích của chúng tôi là là tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá ở nước ta nên trước tiên chúng tôi tiến hành điều tra nhận thức của giáo viên về phương pháp dạy học chương trình hoá. Nhận thức của giáo viên về phương pháp dạy học chương trình hoá Khi tiến hành điều tra về vấn đề này chúng tôi đã thu được kết quả sau: Mức độ Hà nội (30 phiếu ) Hà Tây (60 phiếu ) Hà Nội và Hà Tây Tỉ lệ% Thứ bậc Tỉ lệ% Thứ bậc Tỉ lệ Thứ bậc Đúng hoàn toàn 6,7% (2/30) 3 16,7% (10/60) 3 43,4% (12/90) 3 Đúng, chưa đủ 33,3% (10/30) 2 20% (12/60) 2 24,4% (22/90) 2 Chưa đúng 60% (18/30) 1 63,3% (38/60) 1 62,2% (56/90) 1 Nhận xét : Một điều rất dễ nhận thấy rằng có sự giống nhau hoàn toàn về thứ bậc của các mức độ nhận thức ở hai tỉnh Hà Nội và Hà Tây. Tỉ lệ giáo viên hiểu đúng hoàn toàn về phương pháp dạy học chương trình hoá chiếm tỉ lệ thấp nhất ( Hà Nội:6,7%; Hà Tây: 16,7%); tỉ lệ giáo viên hiểu đúng, chưa đủ đứng ở vị trí thứ hai là điều đáng buồn là tỉ lệ giáo viên chưa hiểu biết đúng về phương pháp dạy học này ở hai tỉnh đều cao nhất (Hà Nội: 60%; Hà Tây: 63,3%). Điều này cho thấy rất nhiều giáo viên chưa tiếp cận, chưa có thông tin về phương pháp dạy học này. Trong quá trình làm việc và trao đổi với các giáo viên kết hợp với việc tiến hành thống kê, xử lý kết quả điều tra chúng tôi thấy hầu hết các giáo viên đều cho rằng dạy học chương trình hoá nhất thiết là phương pháp dạy học có sử dụng phương tiện dạy học hiện đại. Như vậy ta có thể thấy những nhận xét này đưa ra hoàn toàn cảm tính, theo một lối tư duy khá máy móc: là phương pháp mới thì phải sử dụng phương tiện hiện đại. Đây là một thực tế đáng buồn song bắt buộc chúng ta phải chấp nhận và tìm cách khắc phục nó. Nhìn vào bảng thống kê trên ta thấy rằng tỉ lệ giáo viên biết và nhận thức đúng hoàn toàn về phương pháp dạy học chương trình hoá tuy còn ít nhưng điều đó chứng tỏ rằng đã có nhiều người quan tâm, tìm hiểu và có nhận thức khá sâu sắc về phương pháp dạy học này. Khả năng sử dụng của các phương pháp dạy học chương trình hoá Như đã phân tích phương pháp dạy học chương trình hoá là một trong các phương pháp dạy học tích cực. Nó không chỉ giúp cho học sinh phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức mà còn tạo ra hứng thú học tập, kích thích lòng ham học ở các em dần dần hình thành cho các em khả năng, phương pháp tự học. Tuy nhiên, một câu hỏi đặt ra là chúng ta phải sử dụng phương pháp dạy học này như thế nào, nên sử dụng trong những môn học nào để phát huy tối đa ưu điểm của nó nhằm đạt hiệu quả cao nhất trong dạy học? Tiến hành điều tra về vấn đề này, chúng tôi đã thu được kết quả như sau: Mức độ Hà Nội (30 phiếu) Hà Tây (60 phiếu ) Hà Nội và Hà Tây (90 phiếu) Tỉ lệ % Thứ bậc Tỉ lệ % Thứ bậc Tỉ lệ % Thứ bậc Đúng đủ 53,3% (16/30) 1 48,3% (29/60) 1 50% (45/90) 1 Đúng, chưa đủ 26,7% (8/30) 2 40% (24/60) 2 35,6% (32/90) 2 Chưa đúng 20% (6/30) 3 11,7% (7/60) 3 14,4% (13/90) 3 Nhận xét: Từ bảng thống kê trên ta thấy hầu hết các giáo viên, cán bộ ở hai tỉnh Hà Nội và Hà Tây đã có được nhận thức đúng đắn về khả năng áp dụng vào các môn học phương pháp dạy học chương trình hoá (Hà Nội:53,3%; Hà Tây: 48,3%). Đa số các giáo viên cho rằng phương pháp này có thể áp dụng vào các môn học trong nhà trường. Đây là dấu hiệu đáng mừng cho thấy rằng tuy phần lớn giáo viên chưa nhận thức sâu sắc về phương pháp dạy học chương trình hoá song họ đã có ý thức về việc sử dụng các phương pháp mới trong dạy học. Kết quả trên cho thấy tỉ lệ giáo viên có nhận thức chưa đúng hoặc đúng chưa đủ còn khá lớn: Nhận thức đúng, chưa đủ: Hà Nội:26,7%; Hà Tây :40% Nhận thức chưa đúng: Hà Nội :20%; Hà Tây:11,7% Đây cũng là điều dễ hiểu vì ngay cả bản chất của phương pháp dạy học chương trình hoá họ còn chưa nắm rõ thì còn nói gì đến việc áp dụng trong dạy học. Phương pháp dạy học chương trình hoá có thể sử dụng trong tất cả các môn học ở nhà trường phổ thông song sử dụng phương pháp như thế nào, ở bài nào phù hợp còn phụ thuộc vào năng lực sư phạm của từng giáo viên. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong nhà trường tiểu học Khi điều tra về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong nhà trường Tiểu học chúng tôi đã thu được thực nghiệm như sau: Phương pháp Hà Nội (30 phiếu) Hà Tây (60 phiếu ) Hà Nội và Hà Tây (90 phiếu) Điểm TB Thứ bậc Điểm TB Thứ bậc Điểm TB Thứ bậc Thuyết trình 0,800 5 1,033 5 0,977 5 Vấn đáp 0,933 4 1,716 1 1,455 1 Thảo luận nhóm 1,133 1 1,116 4 1,122 4 Nêu vấn đề 1,033 2 1,583 2 1,388 2 Trò chơi 0,727 6 0,983 6 0,922 6 Thực hành 0,966 3 1,483 3 1,311 3 DHCTH 0,00 7 0,00 7 0,00 7 Nhận xét : Ta có thể nhận thấy rằng thứ bậc của các phương pháp dạy học được sử dụng trong nhà trường ở Hà Nội và Hà Tây gần như giống nhau hoàn toàn. ở Hà Nội số giáo viên sử dụng phương pháp thảo luận nhóm là nhiều nhất. Điều đó cho thấy phương pháp dạy học nêu vấn đề được sử dụng nhiều thứ hai, tiếp đến là phương pháp thực hành và phương pháp vấn đáp. Xu hướng sử dụng phương pháp thuyết trình giảm đi rõ rệt bằng chứng là phương pháp này chỉ đứng thứ 5 trong bảng xếp hạng về mức độ sử dụng. Điều này cho thấy các giáo viên đã mạnh dạn tiến hành đổi mới phương pháp trong dạy học, phối hợp sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy khả năng của học sinh và bước đầu đã thu được những kết quả đáng mừng. Họ thấy rõ được hiệu quả của các phương pháp này do vậy đã sử dụng chúng thường xuyên hơn, thay thế dần các phương pháp truyền thống vốn đã trở lên không phù hợp từ lâu. ở Hà Tây, kết quả điều tra cho thấy rằng mức độ sử dụng phương pháp vấn đáp nhiều nhất, tiếp đến là sử dụng phương pháp nêu vấn đề, phương pháp thực hành và phương pháp thuyết trình. Kết quả này đã phủ nhận hoàn toàn một số ý kiến cho rằng việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay chỉ mới thực hiện ở các thành phố lớn có điều kiện mà thôi. Nhìn chung ở cả hai tỉnh thành, các giáo viên đều có ý thức sử dụng các phương pháp mới trong dạy học và sử dụng chúng một cách có hiệu quả. Tuy nhiên có thể thấy rằng phương pháp trò chơi chưa được quan tâm sử dụng (chỉ đứng thứ 6 trong bảng tổng sắp xếp) chứng tỏ giáo viên chưa thấy được ích lợi của phương pháp này và chưa biết sử dụng phối hợp với các phương pháp khác trong dạy học một cách hiệu quả. Và cuối cùng, có thể nói một điều đáng tiếc rằng chưa có giáo viên nào sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá trong giảng dạy. Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với thực tế nhận thức của họ. Bởi vì ngay cả bản chất, nội dung của phương pháp này họ còn chưa nắm rõ thì tất nhiên chưa nói đến chuyện sử dụng được. Hơn nữa, đây là một phương pháp dạy học mới đang được đưa vào nghiên cứu sử dụng do đó giáo viên ít có điều kiện tiếp xúc và nắm được thông tin về vấn đề này. Từ đây đặt ra một một vấn đề là phải phổ biến, tạo điều kiện cho mọi giáo viên tìm hiểu và nắm vững phương pháp dạy học chương trình hoá vì nếu muốn tiến hành đổi mới phương pháp có hiệu quả thì chúng ta không thể bỏ qua phương pháp này. Những khó khăn của giáo viên Tiểu học trong thực tế giảng dạy Thực tế điều tra cho thấy rằng hầu như các giáo viên đều gặp khó khăn về phương pháp dạy học. dưới đây là kết quả điều tra cụ thể mà chúng tôi thu được: Khó khăn Hà Nội (30 phiếu) Hà Tây (60 phiếu) Hà Nội và Hà Tây (90 phiếu) Tỉ lệ % Thứ bậc Tỉ lệ % Thứ bậc Tỉ lệ % Thứ bậc Phương pháp 53,3% (16/30) 1 60% (36/60) 1 57,7% (52/90) 1 Nội dung dạy học 13,3% (4/30) 3 80% (18/60) 2 24,4% (22/90) 2 Đánh giá học sinh 6,7% (2/30) 4 3,3% (2/60) 4 4,4% (4/90) 4 Khó khăn khác 26,7% (8/30) 2 20% (12/60) 3 22,2% (20/90) 3 Nhận xét : Kết quả chung cho thấy ở cả hai tỉnh Hà Nội và Hà Tây phương pháp dạy học luôn là vấn đề khó khăn, vướng mắc với hầu hết giáo viên (chiếm 57,7%). Trong khi đó những giáo viên gặp khó khăn về nội dung dạy học đứng ở vị trí thứ 2 (chiếm 24,4%). Rất ít giáo viên gặp khó khăn về việc đánh giá học sinh (chiếm 4,4%). Kết quả này càng cho thấy rằng việc bồi dưỡng, cung cấp thông tin cho các giáo viên về phương pháp dạy học là hết sức cần thiết nhất là khi chúng ta tiến hành đổi mới phương pháp dạy học ở mọi cấp học. Thực tế cho thấy rằng, rất nhiều giáo viên đã áp dụng một cách hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực song ngay cả đối với các giáo viên này khi sử dụng phương pháp dạy học cũng không tránh khỏi những khó khăn, vướng mắc cần được chỉ dẫn. Bên cạnh đó thiếu thốn về cơ sở vật chất cũng hạn chế phần nào khả năng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên. Có rất nhiều phương pháp dạy học đòi hỏi phải sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại song không phải trường nào cũng đủ khả năng trang bị cho các lớp học các phương tiện đó. Một trong những khó khăn mà giáo viên thường phải gặp phải là nội dung dạy học. Tỉ lệ giáo viên ở Hà Tây gặp khó khăn về vấn đề này là 30% chiếm vị trí thứ 2 trong bảng sắp thứ tự. Đây là một thực tế đòi hỏi chúng ta phải xem xét và tìm hướng khắc phục. Song một điều đáng mừng là tỉ lệ giáo viên gặp khó khăn khi đánh giá học sinh là rất thấp (Hà Nội: 6,7%; Hà Tây: 3,3%). Điều này cho thấy giáo viên chúng ta có khả năng đánh giá học sinh khá chuẩn xác. Tìm hiểu những khó khăn của giáo viên trong dạy học không ngoài mục đích nắm bắt những khó khăn để tìm ra phương hướng khắc phục phù hợp và có hiệu quả. Với mục đích tìm hiểu những ưu điểm, lợi ích mà phương pháp dạy học chương trình hoá đem đến nhằm khắc phục phần nào khó khăn của giáo viên chúng tôi đã tiến hành điều tra nhận thức của giáo viên về tác dụng của giáo viên v tác dụng của phương pháp dạy học. Nhận thức của giáo viên về tác dụng của phương pháp dạy học chương trình hoá Dạy học chương trình hoá là một trong những phương pháp dạy học tích cực đem lại hiệu quả lớn cho quá trình dạy học. Tuy nhiên nhận thức của giáo viên về ích lợi của phương pháp này ra sao ? Kết quả thống kê dưới đây sẽ trả lời phần nào cho câu hỏi đó. Mức độ Hà Nội (30 phiếu) Hà Tây (60 phiếu) Hà Nội và Hà Tây (90 phiếu ) Tỉ lệ % Thứ bậc Tỉ lệ % Thứ bậc Tỉ lệ% Thứ bậc Đúng hoàn toàn 33,3% (10/30) 2 25% (15/60) 2 27,8% (25/90) 3 Đúng, chưa đủ 40% (12/30) 1 23,3% (14/60) 3 28,9% (26,90) 2 Chưa đúng 26,7% (8/30) 3 51,7% (31/60) 1 43,3% (39/90) 1 Nhận xét : Kết quả điều tra cho thấy tỉ lệ giáo viên có nhận thức chưa đúng về tác dụng của phương pháp dạy học chương trình hoá là khá cao 43,3%, chiếm vị trí thứ nhất trong bảng sắp xếp thứ tự. Qua trao đổi và thống kê phiếu điều tra, chúng tôi nhận thấy đa số giáo viên cho rằng việc áp dụng phương pháp này chỉ giúp học sinh làm quen với các phương tiện hiện đại. Điều này phù hợp với nhận thức của giáo viên về phương pháp dạy học chương trình hoá cho rằng phương pháp này là phương pháp có sử dụng phương tiện dạy học hiện đại. Tỉ lệ giáo viên nhận thức chưa đúng, chưa đủ chiếm vị trí thứ 2 (28,9%). điều này chứng tỏ nhiều giáo viên đã nhận thức được tầm quan trọng, ích lợi của phương pháp này tuy rằng nhận thức đó chưa thật sâu sắc. Và cuối cùng,ta thấy mặc dù tỉ lệ giáo viên có nhận thức chưa đúng hoàn toàn về ích lợi của phương pháp chỉ đứng ở vị trí thứ 3 song nó cho thấy đã có nhiều giáo viên quan tâm và đã có nhận thức sâu sắc về hiệu quả to lớn mà phương pháp đem lại. Điều này cũng chỉ ra rằng, việc áp dụng phương pháp dạy học chương trình hoá trong nhà trường Tiểu học chắc chắn sẽ đem lại kết quả khả quan, nâng cao chất lượng dạy học của giáo viên và học sinh. Nhận thức của giáo viên về điều kiện để phương pháp dạy học chương trình hoá được sử dụng rộng rãi và có hiệu quả. Mức độ Hà Nội Hà Tây Hà Nội và Hà Tây Tỷ lệ % Thứ bậc Tỷ lệ % Thứ bậc Tỷ lệ % Thứ bậc Đúng hoàn toàn 13,3% (4/30) 3 6,6% (4/60) 3 8,9% (8/90) 3 Đúng, chưa đủ 66,7% (20/30) 1 71,7% (43/60) 1 70% (63/90) 1 Chưa đúng 20% (6/30) 2 21,7% (13/60) 2 21,1% (19/90) 2 Nhận xét: Như đã phân tích, phương pháp dạy học chương trình hoá là một phương pháp đem lại hiệu quả to lớn trong dạy học song sử dụng phương pháp này như thế nào để đạt đạt được kết quả tốt nhất là cả một vấn đề. Điều này đòi hỏi người giáo viên cần có nhận thức đúng đắn và có năng lực sư phạm cần thiết nghĩa là nó đòi hỏi người giáo viên phải đáp ứng những điều kiện nhất định. Rõ ràng ta thấy tỉ lệ giáo viên nhận thức chưa đúng, chưa đủ về vấn đề này đứng ở vị trí thứ nhất (chiếm 70 %). Kết quả hoàn toàn phù hợp với nhận thức của giáo viên về phương pháp dạy học chương trình hoá. Hầu hết giáo viên cho rằng để phương pháp này được sử dụng rộng rãi thì nhất thiết phải có những phương tiện dạt học hiện đại. Tất nhiên quan niệm này là chưa đúng vì phương pháp dạy học chương trình hoá là một phương pháp dạy học mà nội dung chương trình soạn thảo theo Algorit (nội dung dạy học được chia thành từng đơn vị nhỏ để học sinh dễ tiếp thu), xác định chặt chẽ hoạt động của từng học sinh. Nó hoàn toàn có thể tiến hành mà không cần dùng tới các phương tiện dạy học hiện đại. Bên cạnh đó, ta thấy mặc dù tỉ lệ giáo viên hiểu biết sâu sắc về vấn để này còn thấp (Hà Nội: 13,3%; Hà tây: 8,9%) song đó là một điều khá khích lệ và có cơ sở cho việc phổ biến rộng rãi phương pháp dạy học này trên toàn quốc. Một vài kết luận Qua thực tế điều tra vầ thực trạng của việc sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá ở nhà trường Tiểu học chúng tôi rút một số nhận xét sau: Về nhận thức: Hầu hết giáo viên chưa có nhận thức đầy đủ và sâu sắc về phương pháp dạy học chương trình hoá cũng như hiệu quả to lớn mà nó đem lại. Về sử dụng: Mặc dù đây là một trong những phương pháp dạy học tích cực đem lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học song lại chưa được sử dụng trong nhà trường Tiểu học. Vậy trên thực tế sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá trong dạy học đã đem lại kết quả dạy học như thế nào? chúng tôi xin trình bày tiếp ở phần thực nghiệm sau. Chương III TIếN HàNH THựC NGHIệM áP DụNG PHƯƠNG PHáP DHCTH Có Sự Hỗ Trợ CủA PHầN MềM Power Point vào dạy học tiếng việt ở Tiểu học Dạy học chương trình hoá là một phương pháp dạy học tích cực góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Thực tế đã cho thấy, việc áp dụng phương pháp dạy học này kết hợp với sự hỗ trợ của phần mềm trong dạy học môn Toán đã đem lại kết quả rất khả quan, từ đó một câu hỏi đặt ra là “phương pháp dạy học chương trình hoá khi áp dụng vào giảng dạy các môn học khác ngoài môn Toán ở Tiểu học liệu có đem lại hiệu quả dạy học mong muốn hay không?”. Để trả lời câu hỏi này một cách chính xác và khách quan chúng tôi đã tiến hành dạy thực nghiệm một bài ngữ pháp được xây dựng trên phần mềm Power Point ở trường Tiểu học Cát Linh. Mục đích đề ra cho quá trình thực nghiệm là: Hiệu quả dạy học tiếng Việt có được nâng cao không khi sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá kết hợp với sự hỗ trợ của phần mềm Power Point? Thái độ học tập của học sinh ra sao khi học với máy vi tính? Việc sử dụng phương pháp này có thực sự đem lại sự đổi mới về phương pháp dạy học trong nhà trường tiểu học hay không? Quá trình thực nghiệm được chia thành 3 bước: chuẩn bị thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm và thu tín hiệu ngược (hay thu kết quả thực nghiệm). Dưới đây chúng tôi xin trình bày chi tiết từng phần. Chuẩn bị thực nghiệm Để đảm bảo cho quá trình thực nghiệm diễn ra suôn sẻ và kết quả thu được thật khách quan chúng tôi không chỉ chuẩn bị nội dung thực nghiệm hết sức kỹ càng mà còn lựa chọn đối tượng thực nghiệm một cách cẩn trọng vì chúng tôi hiểu rằng đối tượng thực nghiệm quyết định một phần lớn sự thành bại của quá trình thực nghiệm. Đối tượng thực nghiệm Sau một quá trình tìm hiểu, chúng tôi đã quyết định chọn trường Tiểu học Cát Linh làm địa điểm thực nghiệm. Trường nằm trên địa bàn phường Cát Linh, quận Đống Đa, Hà Nội. Với 1642 học sinh chia làm 32 lớp và đội ngũ giáo viên giàu kinh nghiệm, có trình độ sư phạm, yêu nghề, yêu trẻ, trường Tiểu học Cát Linh là một trong những trường điểm của quận Đống Đa. Học sinh trong trường được tạo mọi điều kiện thuận lợi để phát triển toàn diện về mọi mặt. Hàng năm các đội tuyển học sinh giỏi của trường đều đạt thành tích cao ở cấp quận, cấp thành phố. Nhà trường cũng thường xuyên tổ chức cho học sinh tham gia vào các hoạt động ngoài giờ lên lớp như: tham quan, xem biểu diễn nghệ thuật, cắm trại…giúp các em mở rộng vốn hiểu biết của mình đồng thời áp dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn. Bên cạnh đó, trường còn có cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại, khung cảnh sư phạm luôn được giữ gìn khang trang, sạch đẹp. Trường có phòng máy vi tính hiện đại với 25 máy tốc độ cao tạo điều kiện cho học sinh được làm quen và học tin từ lớp 1, hơn nữa các em đã được làm quen với chương trình Power Point nên rất thuận lợi cho chúng tôi khi tiến hành thực nghiệm. Một lý do nữa khiến chúng tôi quyết định lựa chọn trường Tiểu học Cát Linh làm địa điểm thực nghiệm là: trường là một trong những nơi đầu tiên của quận Đống Đa và của thành phố đã tiến hành áp dụng những phương pháp mới vào giảng dạy như: phương pháp dạy học đồng đẳng, dạy học có sự hỗ trợ của máy tính… và bước đầu thu được những kết quả khả quan. Đây là một điều kiện rất thuận lợi, giúp học sinh giảm bớt những khó khăn, lúng túng khi tiếp cận với phương pháp dạy học chương trình hoá mà chúng tôi muốn áp dụng thử nghiệm. Hơn nữa nhà trường còn lập một webside riêng nối mạng toàn cầu để có thể trao đổi kinh nghiệm và học hỏi, tiếp cận với các phương pháp dạy học mới với các trường trong nước và quốc tế. Để đảm bảo cho kết quả thực nghiệm được khách quan chúng tôi đã quyết định lựa chọn 2 lớp có đặc điểm, điều kiện tương đương nhau làm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Lớp thực nghiệm 4A có 56 học sinh trong đó có 36 học sinh giỏi và 20 học sinh khá. Hầu hết các em là con của cán bộ, công nhân và tiểu thương. Cô giáo chủ nhiệm là giáo viên dạy giỏi nhiều năm và là người rất yêu nghề, yêu trẻ. Lớp đối chứng 4G có 57 học sinh trong đó có 43 học sinh giỏi và 14 học sinh khá. Hầu hết các em là con cán bộ, công nhân viên chức. Cô giáo chủ nhiệm cũng là giáo viên dạy giỏi nhiều năm, và có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy. Nội dung giảng dạy Môn học thực nghiệm Vì dạy học chương trình hoá là phương pháp đòi hỏi môn học có tính logic cao nên chúng tôi đã quyết định chọn phân môn ngữ pháp trong bộ môn Tiếng Việt ở Tiểu học để xây dựng giáo án thực nghiệm. Hơn nữa, phần mềm Power Point với những tính năng ưu việt cho phép bạn tạo lập dàn bài, tạo hiệu ứng hoạt hình, tạo một trình diễn thiết kế hấp dẫn rất phù hợp để xây dựng giáo án ngữ pháp. Với những Slide được trình bày đẹp mắt, phong phú, liên tiếp nhau tạo ra tính liên tục cho bài học và kích thích hứng thú học tập của học sinh. Bài dạy thực nghiệm Chúng tôi đã chọn bài “Trạng ngữ” (tiết 2) trong chương trình Tiếng Việt lớp 4 (chương trình 165 tuần) để xây dựng giáo án. Kết hợp trao đổi với giáo viên chủ nhiệm, chúng tôi đã thống nhất đưa ra mục đích của tiết học này như sau: Cung cấp cho học sinh một số kiến thức bổ sung về trạng ngữ. Giúp học sinh nắm được đặc điểm và dấu hiệu nhận biết trạng ngữ để từ đó có thể sử dụng trạng ngữ trong khi nói và viết có hiệu quả. Sau tiết học, học sinh phải biết tìm trạng ngữ, đặt câu với các trạng ngữ theo yêu cầu. Cấu trúc bài dạy Với việc xác định mục đích bài dạy như trên chúng tôi đã xây dựng giáo án thực nghiệm theo cấu trúc phân nhánh Crowder bao gồm 40 Slide trong đó có 14 Slide chính và 26 Slide phụ. Toàn bộ nội dung bài mới được trình bày ngắn gọn trong 14 Slide chính. Những học sinh khá giỏi chỉ cần qua 14 Slide chính là sẽ lĩnh hội đầy đủ kiến thức. Đối với học sinh chậm hơn các em sẽ phải đi qua một số Slide phụ có chứa thông tin bổ sung cần thiết giúp các em tìm ra phương án đúng nhất. Như vậy, để hiểu bài tối thiểu mỗi học sinh phải đi qua 14 Slide. Qua những Slide chính và những Slide bổ trợ học sinh sẽ nắm vững kiến thức nhanh chóng và hiệu quả hơn. Tiến trình thực nghiệm Bài “Trạng ngữ” (tiết 2) được dạy ở cả 2 lớp: thực nghiệm và đối chứng. ở lớp thực nghiệm (4A) chúng tôi cho học sinh học trực tiếp trên máy vi tính kết hợp với giáo viên trong quá trình giảng dạy. Chúng tôi cũng đã giải thích sự khác biệt giữa phương pháp dạy học chương trình hoá và phương pháp dạy học cũ giúp học sinh tránh khỏi những lúng túng, khó khăn khi làm việc với phương pháp mới. ở lớp đối chứng, giáo viên chủ nhiệm sẽ trực tiếp giảng dạy. Chúng tôi quan sát và ghi chép lại toàn bộ tiến trình của giờ học. Dưới đây chúng tôi xin trình bày cụ thể tiến trình của giờ học. ổn định tổ chức Giáo viên hướng dẫn, phát phiếu tiền trình cho học sinh và phát lệnh. Học sinh mở máy và bắt đầu học. Học bài mới Cấu trúc bài học Nhìn vào mô hình cấu trúc ta có thể thấy rõ sự liên kết chặt chẽ giữa các Slide thông tin với nhau. Nếu học sinh trả lời đúng các em sẽ đI theo đường thẳng. Trường hợp học sinh trả lời sai các em sẽ phải rẽ nhánh để được cung cấp các thông tin bổ sung và từ đó tìm ra phương án đúng, quay trở về đường thẳng. Mũi tên (đ) chỉ đường đi có thể có của học sinh trong quá trình học tập. 01 02 021 022 03 031 032 04 041 042 05 06 061 063 062 07 071 073 072 08 081 083 082 09 091 092 10 11 11.1 11.2 12 12.1 12.2 13 13.1 13.3 13.2 14 Nội dung bài học Để hình dung rõ hơn về bài giảng thực nghiệm chúng tôi xin trình bày cụ thể nội dung của từng Slide: 01. Giới thiệu bài “Chào con! Con vừa học bài “Trạng ngữ” phải không? Hôm nay chúng ta sẽ cùng nhau tìm hiểu thêm những điều lý thú về trạng ngữ. Nhưng trước hết, con hãy trả lời một số câu hỏi đã nhé.” 02. Có 2 phương án trả lời: - Bộ phận chính của câu (sai) đ chuyển sang 021 - Bộ phận phụ của câu (đúng) đ chuyển sang 03 021. Có 2 phương án trả lời: - Bộ phận phụ của câu (đúng) đ chuyển sang 03 - Con không biết (sai) đ chuyển sang 022 022. Chứa thông tin bổ sung giúp học sinh chuyển sang 03 03. Có 3 phương án trả lời: - Vào một đêm cuối xuân năm 1947 (chưa đủ) đ chuyển sang 031 - Vào một đêm cuối xuân năm 1947, khoảng 2 giờ sáng (đúng, chưa đủ) đ chuyển sang 032 - Vào một đêm cuối xuân năm 1947, khoảng 2 giờ sáng, trên đường đi công tác (đúng, đủ) đ chuyển sang 04 031. Có 2 phương án trả lời: - Vào một đêm cuối xuân năm 1947, khoảng 2 giờ sáng (đúng, chưa đủ) đ chuyển sang 032 - Vào một đêm cuối xuân năm 1947, khoảng 2 giờ sáng, trên đường đi công tác (đúng, đủ) đ chuyển sang 04 032. Chứa thông tin bổ sung giúp học sinh chuyển sang 04 04. Có 3 phương án trả lời: - Chỉ có một trạng ngữ (sai) đ chuyển sang 041 - Có một hoặc nhiều trạng ngữ (đúng, chưa đủ) đ chuyển sang 04 - Có thể có một hoặc nhiều trạng ngữ và cũng có thể không có trạng ngữ nào (đúng, đủ) đ chuyển sang 05 041. Có 2 phương án trả lời - Có một hoặc nhiều trạng ngữ (đúng, chưa đủ) đ chuyển sang 042 - Có thể có một hoặc nhiều trạng ngữ và cũng có thể không có trạng ngữ nào (đúng, đủ) đ chuyển sang 05 042. Chứa thông tin bổ sung giúp học sinh chuyển sang 05 05. Là ô thông tin chuyển tiếp giúp học sinh chuyển sang 06 06. Có 3 phương án trả lời: - Thời gian xảy ra sự việc (đúng, chưa đủ) đ chuyển sang 061 - Không gian xảy ra sự việc (đúng, chưa đủ) đ chuyển sang 062 - Chỉ thời gian và không gian xảy ra sự việc (đúng, đủ) đ chuyển sang 07 061. Có 2 phương án trả lời - Chỉ không gian xảy ra sự việc (đúng, chưa đủ) đ chuyển sang 062 - Chỉ thời gian và không gian xảy ra sự việc (đúng, đủ) đ chuyển sang 07 062. Chứa thông tin bổ sung giúp học sinh chuyển sang 07 07. Có 3 phương án trả lời: - Thời điểm xảy ra sự việc (đúng, chưa đủ) đ chuyển sang 071 - Khoảng thời gian diễn ra sự việc (đúng, chưa đủ) đ chuyển sang 072 - Thời điểm và khoảng thời gian diễn ra sự việc đ chuyển sang 08 071. Có 2 phương án trả lời - Khoảng thời gian diễn ra sự việc đ chuyển sang 08 - Con không biết (sai) đ chuyển sang 073 072. Có 2 phương án trả lời - Thời điểm diễn ra sự việc (đúng) đ chuyển sang 08 - Con không biết (sai) đ chuyển sang 073 073. Chứa thông tin bổ sung giúp học sinh chuyển sang câu 08 08. Có 3 phương án trả lời - Chỉ bổ sung các chi tiết khác nhau của cùng một loại ý nghĩa (sai) đ chuyển sang 081 - Chỉ bổ sung các chi tiết khác nhau của nhiều loại ý nghĩa khác nhau (sai) đ chuyển sang 082 - Có thể bổ sung các chi tiết khác nhau của cùng một loại ý nghĩa hoặc của nhiều loại ý nghĩa khác nhau (đúng, đủ) đ chuyển sang 09 081. Có 2 phương án trả lời: - Chỉ bổ sung các chi tiết khác nhau của nhiều loại ý nghĩa khác nhau (sai) đ chuyển sang 083 - Có thể bổ sung các chi tiết khác nhau của cùng một loại ý nghĩa hoặc của nhiều loại ý nghĩa khác nhau (đúng, đủ) đ chuyển sang 09 082. Có 2 phương án trả lời: - Có thể bổ sung các chi tiết khác nhau của cùng một loại ý nghĩa hoặc của nhiều loại ý nghĩa khác nhau (đúng, đủ) đ chuyển sang 09 - Con không biết (sai) đ chuyển sang 083 083. Chứa thông tin bổ sung giúp học sinh chuyển sang câu 09 09. Có 2 phương án trả lời - Trạng ngữ là một cụm từ do nhiều từ kết hợp lại (đúng, chưa đủ) đ chuyển sang 091 - Trạng ngữ có thể là một từ hoặc là một cụm từ do nhiều từ kết hợp lại (đúng, đủ) đ chuyển sang 10 091. Có 2 phương án trả lời: - Trạng ngữ phải là một cụm từ do nhiều từ kết hợp lại (sai) đ chuyển sang 092 - Trạng ngữ có thể là một từ hoặc là một cụm từ do nhiều từ kết hợp lại (đúng, đủ) đ chuyển sang 10 092. Chứa thông tin bổ sung giúp học sinh chuyển sang câu 10 10. Là ô thông tin tiểu tiết, nhắc lại một số kiến thức học sinh đã học ở các ô trước. 11. Có 2 phương án trả lời - Luôn đứng trước nòng cốt câu (sai) đ chuyển sang 11.1 - Có thể đứng trước hoặc sau nòng cốt câu (đúng) đ chuyển sang 12 11.1. Có 2 phương án trả lời: - Luôn đứng trước nòng cốt câu (sai) đ chuyển sang 11.2 - Có thể đứng trước hoặc sau nòng cốt câu (đúng) đ chuyển sang 12 11.2. Chứa thông tin bổ sung giúp học sinh chuyển sang câu 12 12. Có 3 phương án trả lời: - Được ngăn cách với nòng cốt câu bằng dấu phẩy (đúng, chưa đủ) đ chuyển sang 12.1 - Có thể được ngăn cách với nòng cốt câu bằng dấu phẩy hoặc không cần ngăn cách với nòng cốt câu bằng dấu phẩy (đúng) đ chuyển sang 13 - Không cần ngăn cách với nòng cốt câu bằng dấu phẩy (sai) đ chuyển sang 12.2 12.1. Có 2 phương án trả lời: - Có thể được ngăn cách với nòng cốt câu bằng dấu phẩy hoặc không cần ngăn cách với nòng cốt câu bằng dấu phẩy (đúng, đủ) đ chuyển sang 13 - Phải được ngăn cách với nòng cốt câu bằng dấu phẩy (sai) đ chuyển sang 12.2 12.2. Chứa thông tin bổ sung giúp học sinh chuyển sang câu 13 13. Có 3 phương án trả lời: - Ngăn cách với nhau bằng dấu phẩy (đúng, chưa đủ) đ chuyển sang 13.1 - Nối với nhau bằng từ “và” (đúng, chưa đủ) đ chuyển sang 13.2 - Có thể ngăn cách với nhau bằng dấu phẩy hoặc nối với nhau bằng từ “và” (đúng, đủ) đ chuyển sang 14 13.1. Có 2 phương án trả lời: - Nối với nhau bằng từ “và” đ chuyển sang 14 - Con không biết đ chuyển sang 13.3 13.2. Có 2 phương án trả lời - Ngăn cách với nhau bằng dấu phẩy đ chuyển sang 14 - Con không biết đ chuyển sang 13.3 13.3. Chứa thông tin bổ sung giúp học sinh chuyển sang câu 14 14. Ô kết thúc bài học, tổng kết toàn bộ kiến thức học sinh đã học được. Sau khi học xong, học sinh sẽ làm bài tập trên máy tính. Phần luyện tập Học sinh sẽ làm bài trực tiếp trên máy tính. Do điều kiện cơ sở vật chất và học sinh trong lớp đông nên chúng tôi đã chia lớp thành 2 nhóm. Mỗi nhóm học trong vòng 40 phút tương đương với thời gian của một tiết học trên lớp. Chúng tôi thu được kết quả như sau: Nhóm 1: Sau 20 phút đã có 2 học sinh nhanh nhất hoàn thành toàn bộ phần bài tập và lý thuyết. Sau 27 phút đã có thêm 10 học sinh hoàn thành toàn bộ bài. Sau 30 phút thì có thêm 12 học sinh và chỉ có 1 học sinh mất 35 phút để hoàn thành toàn bộ bài. Nhóm 2: Sau 25 phút có 5 học sinh đã hoàn thành phần lý thuyết và bài tập. Sau 27 phút có thêm 14 học sinh hoàn thành nhiệm vụ. Sau 30 phút có thêm 7 học sinh và sau 38 phút thì có 4 học sinh cuối cùng đã hoàn thành nhiệm vụ. Như vậy ta thấy học sinh nhanh nhất chỉ mất 20 phút để hoàn thành bài. Học sinh chậm nhất mất 38 phút còn trung bình các học sinh khác đã hoàn thành nhiệm vụ của tiết học trong vòng từ 25 đến 30 phút. Những học sinh hoàn thành nhiệm vụ sớm sẽ được chơi trò chơi để thư giãn. Chúng tôi nhận thấy rằng trong quá trình học, học sinh rất hứng thú, hăng say học tập. Để điều tra một cách khách quan về thái độ học tập của học sinh chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra (xem phụ lục 4). Tiến hành dạy bài “Trạng ngữ” (tiết 2) ở lớp đối chứng 4G Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Phương tiện Kiểm tra bài cũ Trạng ngữ là gì? Gọi 2 học sinh lên bảng đặt 2 câu có trạng ngữ Giáo viên nhận xét bài làm, câu trả lời của học sinh và cho điểm Học sinh đọc ghi nhớ trong SGK Hai học sinh đặt câu trên bảng. Dạy bài mới a) Giới thiệu bài “Hôm trước chúng ta đã học trạng ngữ là bộ phận phụ của câu chỉ địa điểm, thời gian… Bài hôm nay ta sẽ xem trạng ngữ còn có đặc điểm gì khác.” Học sinh lắng nghe giáo viên giới thiệu bài Dạy bài mới Giáo viên cho học sinh quan sát câu: “Vào một đêm cuối xuân năm 1947, khoảng 2 giờ sáng, trên đường đi công tác, Bác Hồ nghỉ chân ở một nhà ven đường.” Học sinh quan sát trên bảng Bảng phụ Giáo viên yêu cầu học sinh đọc và tìm chủ ngữ, vị ngữ của câu trên. Trong câu trên có mấy trạng ngữ? Đó là những trạng ngữ nào? Chủ ngữ: Bác Hồ. Vị ngữ: Nghỉ chân ở một nhà ven đường. Có 2 trạng ngữ là: “Vào một đêm cuối xuân năm 1947, khoảng 2 giờ sáng”. Ai có ý kiến khác? Trạng ngữ thứ ba là gì? Trạng ngữ thứ nhất, thứ hai và thứ ba của câu trên chỉ gì? Có 3 trạng ngữ Trên đường đi công tác Thời gian, nơi chốn Tác dụng của trạng ngữ là gì? Học sinh không trả lời được Trạng ngữ chỉ thời gian trong câu trên cho ta biết điều gì? Cho biết Bác Hồ đi công tác vào thời gian nào. Giáo viên gọi một học sinh đọc ví dụ 2 “Trong nhà, các giường màn sạch sẽ đã có người nằm.” Học sinh đọc Bảng phụ Giáo viên yêu cầu học sinh tìm trạng ngữ. Trạng ngữ là “trong nhà” Giáo viên gọi một học sinh đọc ví dụ 3: “Bác lặng lẽ tụt giầy, cởi áo, rồi đến nằm cạnh các em thiếu nhi đang ôm nhau ngủ.” Tìm trạng ngữ của câu trên? Không có trạng ngữ Bảng phụ Từ 3 ví dụ trên con rút ra kết luận gì? Giáo viên ghi bảng kết luận. Câu có thể có một hoặc nhiều trạng ngữ hoặc không có trạng ngữ nào Con hãy nhìn vào ví dụ 1 và nêu cấu tạo của trạng ngữ? Trạng ngữ ở ví dụ 1 có nhiều từ. Con rút ra kết luận gì về cấu tạo của trạng ngữ? Trạng ngữ có thể là một từ hoặc nhiều từ. Con nhận xét gì về vị trí của trạng ngữ? Đứng trước bộ phận chính của câu. Giáo viên ghi bảng “Trạng ngữ thường đứng trước bộ phận chính của câu” Các trạng ngữ đứng liền nhau thì được ngăn cách với nhau như thế nào? Bằng dấu phẩy. Ta còn thay dấu phẩy bằng từ nào? Bằng các từ nối. Trạng ngữ có phải lúc nào cũng đứng trước cụm chủ vị không? Không. Có khi nào trạng ngữ xen vào giữa hoặc ở các vị trị khác không? Có Lấy ví dụ? Hoa hồng nở đỏ thắm, trước sân nhà em. Giáo viên yêu cầu học sinh đọc phần kết luận ghi trên bảng. Học sinh đọc. Luyện tập “Để nắm vững về trạng ngữ chúng ta cùng nhau luyện tập.” Giáo viên yêu cầu học sinh làm lần lượt bài 1,2,3 trong sách bài tập. Giáo viên gọi học sinh lên bảng chữa bài (chữa lần lượt từng bài). Học sinh làm bài Sau khi học sinh chữa bài trên bảng, giáo viên yêu cầu học sinh ở dưới nhận xét bài của bạn. Học sinh nhận xét, sửa chữa, bổ sung Giáo viên nhận xét và cho điểm Củng cố, dặn dò 5. Nhận xét buổi học Trong giờ học có một số chỗ giáo viên sửa lỗi cho học sinh hoặc cho học sinh đọc lại những phần ghi nhớ, kết luận nên chúng tôi thấy không cần thiết phải trình bày. Trên đây chúng tôi chỉ trình bày nội dung chính của tiết học ở lớp đối chứng để giúp các bạn thuận tiện trong việc nhận xét và so sánh. Kết quả thực nghiệm Để có thể thấy được hiệu quả của việc áp dụng phương pháp dạy học chương trình hoá kết hợp với phần mềm hỗ trợ dạy học Power Point, sau khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi đã tiến hành kiểm tra ở cả 2 lớp để thu tín hiệu ngược. (Nội dung phiếu kiểm tra sẽ được trình bày ở phần phụ lục). Kết quả cụ thể như sau: Bảng 1: Kết quả kiểm tra đầu vào Lớp Xếp loại Giỏi Khá Trung bình Số bài Tỷ lệ Số bài Tỷ lệ Số bài Tỷ lệ Thực nghiệm 21 37,5% 25 44,6% 10 17.9% Đối chứng 23 40,3% 25 44% 9 15,7% Bảng 2: Kết quả kiểm tra đầu ra Lớp Xếp loại Giỏi Khá Trung bình Số bài Tỷ lệ Số bài Tỷ lệ Số bài Tỷ lệ Thực nghiệm 24 42,8% 26 46,4% 6 10,8% Đối chứng 20 35,2% 27 47,3% 10 17,5% Bảng 2: Kết quả kiểm tra đầu vào Lớp Xếp loại Giỏi Khá Trung bình Số bài Tỷ lệ Số bài Tỷ lệ Số bài Tỷ lệ Thực nghiệm 21 37,5% 25 44,6% 10 17.9% Đối chứng 23 40,3% 25 44% 9 15,7% Bảng 3: Kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra ở lớp thực nghiệm Lớp Xếp loại Giỏi Khá Trung bình Số bài Tỷ lệ Số bài Tỷ lệ Số bài Tỷ lệ Đầu vào 21 37,5% 25 44,6% 10 17,9% Đầu ra 24 42,8% 26 46,4% 6 10,8% Nhận xét: Kết quả điều tra cho thấy tỉ lệ bài khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng là 6,7%. Tỷ lệ bài khá giỏi ở lớp thực nghiệm tăng lên rõ rệt so với trước. Cụ thể là tăng lên 5,3%. Tỷ lệ bài trung bình giảm đi 7,1% so với trước. Kết quả này cho thấy rõ ràng việc áp dụng phương pháp dạy học chương trình hoá kết hợp với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học vào giảng dạy môn Tiếng Việt đã đem lại hiệu quả cao hơn so với dạy học thông thường trên lớp. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy học sinh rất hứng thú khi được học trên máy vi tính. Thậm chí sau khi học xong các em luôn hỏi xem có được tiếp tục học trên máy vi tính nữa không. Mặt khác, kết quả điều tra cho thấy rằng: 92,86% học sinh thích học trên máy tính; 55,365 cho rằng học như vậy hiểu bài hơn và 97,07% học sinh mong muốn được tiếp tục học trên máy vi tính. Rõ ràng việc học tập, làm việc trên máy vi tính đã thu hút và tạo ra hứng thú học tập cho các em. Như vậy, việc phổ biến và sử dụng rộng rãi phương pháp dạy học chương trình hoá kết hợp với phần mềm dạy học là cần thiết. Nó không chỉ đem lại hiệu quả dạy học mong muốn, nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt ở nhà trường Tiểu học mà còn phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh, giúp các em hình thành khả năng tự học. Đây là một bước đột phá, thực sự đem lại sự đổi mới về mặt phương pháp trong dạy học và do đó kéo theo sự tăng lên của hiệu quả dạy học. `Phần Kết luận Phương pháp dạy học chương trình hoá là một trong những phương pháp dạy học tích cực và cần được phổ biến rộng rãi trong các nhà trường Tiểu học. Việc áp dụng phương pháp dạy học này kết hợp với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Qua quá trình nghiên cứu chúng tôi đã rút ra một số kết luận và từ đó đưa ra một số đề xuất trong việc sử dụng phương pháp này ở nhà trường Tiểu học. Một vài nhận xét Việc sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá kết hợp với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học rõ ràng đã nâng cao chất lượng dạy học và phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh từ đó dần dần hình thành ở các em niềm vui, sự say mê, sáng tạo trong học tập. Sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá kết hợp với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học chính là chúng ta đã khai thác và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Đây chính là một xu hướng của đổi mới phương pháp dạy học đã và đang là vấn đề mà những người làm công tác giáo dục ở nước ta hết sức quan tâm. Bởi trong thời đại ngày nay - thời đại của sự bùng nổ thông tin, sự khai thác và sử dụng một cách hiệu quả những thành tựu của công nghệ thông tin vào mọi lĩnh vực của đời sống mà đặc biệt là giáo dục đã trở thành vấn đề sống còn đối với mọi quốc gia trên thế giới. Quá trình nghiên cứu đã cho thấy học sinh có hứng thú đặc biệt khi được làm việc với máy vi tính. Việc sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá kết hợp với phần mềm dạy học không chỉ đơn thuần làm tăng hứng thú học tập của học sinh mà còn giúp học sinh làm quen và sử dụng thành thạo máy vi tính công cụ lao động của tương lai. Qua nghiên cứu chúng tôi thấy rằng phương pháp dạy học chương trình hoá có thể được sử dụng trong tất cả các môn học ở nhà trường Tiểu học song nếu sử dụng phương pháp này vào giảng dạy những môn học có tính logic thì sẽ đạt hiệu quả cao hơn. Cần phối hợp phương pháp dạy học chương trình hoá với các phương pháp dạy học khác dưới nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau để phát huy ưu điểm và hạn chế tối thiểu những nhược điểm của các phương pháp dạy học. Đề xuất Để có thể sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá một cách có hiệu quả chúng tôi xin đề xuất một số ý kiến như sau: Giáo viên ở các trường Tiểu học cần được trang bị cơ sở lý luận cần thiết để có được nhận thức đúng đắn về bản chất cũng như về ưu, nhược điểm của phương pháp này từ đó có thể vận dụng và phối hợp phương pháp dạy học chương trình hoá với các phương pháp dạy học khác một cách linh hoạt, nâng cao chất lượng dạy học. Giáo viên cần được trang bị những kiến thức về tin học cần thiết để có thể lựa chọn và sử dụng các phần mềm dạy học cho phù hợp với bài dạy, môn học mà mình cần giảng dạy. Các nhà trường Tiểu học cần phải nâng cao các trang thiết bị, cơ sở vật chất phục vụ cho giảng dạy để có thể nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học Cần xây dựng thêm các phần mềm dạy học có chất lượng cao. Tóm lại, chúng tôi thấy rằng việc phổ biến sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá là hoàn toàn có khả năng thực hiện. Việc khai thác và sử dụng phương pháp này một cách hiệu quả và phù hợp với điều kiện thực tế của từng địa phương phụ thuộc vào sự linh hoạt, sáng tạo của các cán bộ, giáo viên ở các địa phương đó.