Niên luận Biểu tượng về học đường ở trẻ khiếm thính từ 13 – 17 tuổi một số vấn đề lý luận

thứ hai, với các đại diện là Codol và Arbic, nghiên cứu ảnh hưởng của các BTXH lên ứng xử. Dòng thứ ba chuyên nghiên cứu những kỹ thuật đo lường các BTXH nhằm nắm bắt cấu trúc của chúng. Cuối cùng là dòng chuyên tìm hiểu những biến đổi của các BTXH (Jodelet, Di Giacomo, Flament, Arbic), có nghĩa là tìm ra những điều kiện làm biến đổi các BT của chủ thể; cũng như tìm ra cơ chế ngầm ẩn của những biến đổi này. Đối với tâm lý học Việt nam, BTXH vẫn còn là một địa hạt tiềm tàng, bởi có rất ít các nghiên cứu - cả lý luận lẫn thực tiễn - về vấn đề này. Nó mới chỉ xuất hiện rải rác trong các tạp chí hoặc hội thảo chuyên ngành, ví như bài Thử bàn về biểu tượng xã hội của tác giả Văn Thị Kim Cúc (Tạp chí Tâm lý học, số 2, 1999). Sở dĩ như vậy, một mặt có thể do chúng ta chưa ý thức được tầm quan trọng của BTXH; mặt khác, có lẽ là bởi vì khi bàn về hệ thống khái niệm và phạm trù của chúng, thật sự khó tránh khỏi những tranh cãi nhất định. Nhắc đến BT của một nhóm xã hội về một đối tượng nào đó, không thể không đề cập đến các BTXH liên quan đến trẻ em và trẻ vị thành niên. Đây là một vấn đề mà Tâm lý học thế giới rất quan tâm nghiên cứu, trên nhiều độ tuổi trẻ em khác nhau. Trên thực tế, sự hình thành BT ở trẻ em đã được nhà Tâm lý học lỗi lạc người Thuỵ Sĩ, Jean Piaget đề cập đến trong Thuyết về các giai đoạn phát triển nhận thức của mình, khi ông cho rằng, ở thời kỳ giác động (0-2 tuổi), trẻ không có và không biết tới biểu tượng - trước 2 tuổi, người ta không thấy có hành vi gợi ra một đối tượng vắng mặt. Theo Piaget, biểu tượng chỉ thực sự bắt đầu hình thành ở trẻ từ 2 tuổi trở lên, cùng với sự xuất hiện của các chức năng ký hiệu, rồi sau đó là hình ảnh tinh thần. Ở khía cạnh xã hội, các loại BT liên quan đến trẻ em và vị thành niên thường được quan tâm nghiên cứu trên hai bình diện: Một mặt, người ta nghiên cứu các BTXH của những nhóm xã hội khác về đối tượng đặc biệt này; Mặt khác, người ta quan tâm đến BT của chính trẻ em và vị thành niên về một đối tượng nào đó. Trên bình diện thứ nhất, các nhóm nghiên cứu cơ bản gồm có: BT của xã hội về trẻ em; BT của bố mẹ về trẻ và những vấn đề liên quan đến trẻ (học tập, bệnh tật, khuyết tật, trí thông minh, sự phát triển… của trẻ); BT về trẻ em trong một lĩnh vực cụ thể nào đó (trên màn ảnh, sân khấu, trong văn học, nghệ thuật, trong tranh biếm hoạ, tranh vui… ). Ở Việt Nam, tuy xuất hiện không nhiều các công trình nghiên cứu có quy mô liên quan đến BT về trẻ em, song đây luôn là một đề tài nhận được sự quan tâm của các nhà Tâm lý học, đặc biệt là khi đặt nó trong mối quan hệ với sự phát triển tâm lý và nhân cách trẻ em. Với sự tham gia của các nhà Tâm lý học đến từ Trường đại học Toulouse II - Le Mirail (Pháp), Hội phát triển Tâm lý học Đông Nam Á (ADEPASE), Hội Tâm lý học - Giáo dục học Việt Nam và khoa Tâm lý học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Hà Nội, Hội thảo Việt - Pháp về Tâm lý học diễn ra tại Hà Nội (tháng 4 - 2000) đã thể hiện sự quan tâm đặc biệt của Tâm lý học dành cho trẻ em. Được thảo luận trong Hội thảo, ngoài các vấn đề liên quan đến học tập, sức khoẻ, tâm bệnh lý, thực hành lâm sàng, giáo dục, xã hội hoá và phát triển của trẻ thì BT cũng là một đề tài được nhắc đến. Báo cáo Biểu tượng của các bậc cha mẹ Việt Nam và Pháp về bệnh tật và khuyết tật của các tác giả Odette Lescarret, Văn Thị Kim Cúc, Trần Thị Minh Đức và Nguyễn Minh Đức là sự gặp gỡ giữa các nhà Tâm lý học Pháp và Việt Nam trong nghiên cứu về vấn đề BT. Điều này một lần nữa thể hiện trong bài tham luận Biểu tượng về nguồn gốc sự phát triển trí thông minh và cách thức giáo dục con cái ở một nhóm bố mẹ Hà Nội (Văn Thị Kim Cúc) trình bày tại Đại hội lần thứ III của Hội Tâm lý học - Giáo dục học Việt Nam (tháng 4-2001). Còn ở bình diện thứ hai - các BT của trẻ em, trên thế giới nói chung, tại Việt Nam nói riêng đã và đang có xu hướng nghiên cứu BT của chính trẻ em về học tập, học đường, về bố mẹ, bệnh tật, khuyết tật… của mình hay về chính bản thân mình. Nghiên cứu BT của trẻ về bệnh tật và khuyết tật, các tác giả nhấn mạnh mối liên quan của nó với chiến lược ứng phó và định hướng bản thân của trẻ (Sylvie Esparbès-Pistre, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Trường Đại học Toulouse II, Pháp, 1997). Đi sâu vào BT về học đường ở trẻ, các công trình nghiên cứu không thực sự dồi dào, mà chủ yếu tập trung vào khai thác các khía cạnh của học đường ảnh hưởng đến BT của trẻ về tương lai, như tác phẩm L’école et les représentations d’avenir des adolescents (Tạm dịch: Trường học và những biểu tượng về tương lai của trẻ vị thành niên) (1993) của tác giả J. Guichard. Bàn về những yếu tố ảnh hưởng đến BT về học đường của trẻ, các nhà Tâm lý học thế giới đề cập nhiều đến vai trò của gia đình và môi trường xã hội. Còn ở Việt Nam, hầu như chưa có một công trình nghiên cứu nào về BT học đường ở trẻ em và vị thành niên, nhất là những trẻ có hoàn cảnh đặc biệt, bao gồm trẻ khiếm thính. Vì vậy, trong khuôn khổ của một niên luận, trên cơ sở nghiên cứu các lý thuyết về BT và những kiến thức, thông tin có được về trẻ khiếm thính, chúng tôi sẽ tìm hiểu để đưa ra kết luận ban đầu liên quan đến BT về học đường ở trẻ khiếm thính, mà ở đây mới chỉ dừng lại ở nhóm khách thể từ 13 - 17 tuổi. 2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI 2.1. Biểu tượng Như đã trình bày ở trên, BT là một khái niệm đa ngành. Do đó, tìm hiểu về nó, cùng với việc xem xét cách hiểu của Tâm lý học, cũng cần phải hiểu quan niệm của các ngành khoa học khác. Đầu tiên, BT vốn là một khái niệm của Triết học. Tuy nhiên, cả hai lĩnh vực đều thống nhất coi BT như một sản phẩm của quá trình nhận thức. Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ Hà Nội, 1992) và Đại Từ điển tiếng Việt (Nguyễn Như Ý, NXB Văn hoá thông tin, Hà Nội, 1999) đều định nghĩa BT là “hình ảnh tượng trưng, là hình thức của nhận thức cao hơn cảm giác, cho ta hình ảnh của sự vật còn giữ lại trong đầu óc khi tác dụng của sự vật vào giác quan đã chấm dứt”. Có thể tham khảo định nghĩa của Từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng chủ biên, NXB KHXH, 2000) về BT như sau: “Biểu tượng là hình ảnh các vật thể, cảnh tượng và sự kiện xuất hiện trên cơ sở nhớ lại hay tưởng tượng. Khác với tri giác, biểu tượng có thể mang tính khái quát. Nếu tri giác chỉ liên quan đến hiện tại thì biểu tượng liên quan đến quá khứ và tương lai. Ngoài ra, mức độ rõ ràng và chính xác của BT cũng thấp hơn của tri giác”. Như vậy, nhờ có BT mà hoạt động của con người không còn hoàn toàn lệ thuộc vào sự có mặt của sự vật nữa. Tức là, trong tâm lý học, khái niệm BT cho ta ý tưởng về sự tồn tại tâm trí của một đối tượng khi đối tượng này không hiện diện. Như vậy, nó là một hoạt động tâm trí, là một sự bắt chước được nhập tâm thông qua tri giác. Do đó, nó độc lập với tri giác tức thời, nhưng là phần cắt nghĩa của cái đã được tri giác trước đó, vậy nên BT cũng là sự tái xây dựng thực tế. Song BT không hoàn toàn là thực tế, và cũng không hoàn toàn là kết quả chủ quan xuất phát từ hoạt động tâm trí của chủ thể. Một cách chính xác, có thể nói BT chính là hiện tượng chủ quan của đối tượng về hiện tượng khách quan đã được tri giác từ trước. 2.2. Biểu tượng xã hội Các nhà nghiên cứu chuyên về BT đưa ra những định nghĩa khác nhau về BTXH. Chẳng hạn theo Moscovici, BTXH là “một hệ thống những giá trị, những khái niệm và những thực tiễn có liên quan với những đối tượng, những khía cạnh của môi trường, không chỉ cho phép ổn định khung cảnh đời sống của cá nhân và các nhóm mà còn tạo ra một công cụ định hướng tri giác đối với các tình huống”. Còn nhà Tâm lý học nổi tiếng Fischer, trong tác phẩm Những khái niệm cơ bản của Tâm lý học xã hội, đề xuất định nghĩa sau đây về BTXH: “BTXH là một quá trình tạo dựng bằng tri giác và tinh thần cái hiện thực làm biến đổi những đối tượng xã hội (cá nhân, bối cảnh, tình huống) thành những phạm trù tượng trưng (giá trị, niềm tin, hệ tư tưởng) và trao cho chúng một quy chế nhận thức cho phép nắm được những khía cạnh của đời sống bình thường bằng cách đặt lại các hành vi riêng của chúng ta vào bên trong các tương tác xã hội”. Nói cách khác, các định nghĩa về BTXH đều xem chúng như là một cách thức đặc biệt nắm bắt thực tế, là cái gợi lại sự vật, hiện tượng được tri giác trước đó, là cái được kiến tạo lại bởi các cá nhân hoặc bởi một nhóm xã hội. Như vậy, quá trình hình thành BTXH là quá trình chế biến tri giác và tâm trí về hiện thực/thực tế; qua đó, biến đổi các đối tượng xã hội (con người, bối cảnh, hoàn cảnh, các hiện tượng, các sự kiện) thành những phạm trù tượng trưng (giá trị, niềm tin, tư tưởng, quan điểm, quan niệm) dưới hình thức nhận thức, quy chế nhận thức này cho phép con người nắm bắt được các khía cạnh của cuộc sống thường nhật trong lòng các tương tác xã hội. Tóm lại, BTXH là phương thức đặc biệt của hiểu biết chung, là một tập hợp các tri thức, các niềm tin, các ý kiến, các quan niệm được chia sẻ bởi một nhóm đối với đối tượng xã hội nào đó. 2.3. Biểu tượng về học đường Trong Tâm lý học, khi nói đến trẻ em, khái niệm BT thường được đặt trong mối quan hệ với sự thành công hay thất bại học đường. Học đường, một cách cụ thể và thông thường nhất, được hiểu là “nơi để giảng dạy và giáo dục học sinh; nơi rèn luyện tư tưởng, tình cảm, tư cách đạo đức” (Nguyễn Lân chủ biên, Từ điển tiếng Việt, NXB KHXH, 1963). Song trong khái niệm BT về học đường, hẳn nó phải có nội hàm rộng hơn thế: Học đường ở đây còn bao gồm học tập (các môn học, kết quả học tập, phương pháp học tập của bản thân, phương pháp giảng dạy của thầy cô…); nhà trường, môi trường học đường; thầy cô, bè bạn, các mối quan hệ liên cá nhân trong trường học; các hoạt động ngoại khoá… Như vậy, khi nói đến BT về học đường ở trẻ khiếm thính (13-17 tuổi) có nghĩa là nói đến một phương thức đặc biệt của hiểu biết chung, đến một tập hợp các tri thức, giá trị, niềm tin, ý kiến, quan niệm, tư tưởng của trẻ khiếm thính (13-17 tuổi) về học đường và những yếu tố gắn với học đường. 2.4. Khiếm thính - trẻ khiếm thính 2.4.1. Khiếm thính (surdité/surdity) và những nguyên nhân Thông thường, khiếm thính được hiểu là thiếu sót hoặc chưa hoàn chỉnh về khả năng nghe (khiếm: thiếu sót, chưa hoàn chỉnh; thính: nghe). Trong Báo cáo tại Hội thảo Việt - Pháp về Tâm lý học (4/2000) có tên Vấn đề can thiệp sớm cho trẻ em khiếm thính ở Việt Nam, PGS.TS Nguyễn Quang Uẩn coi khiếm thính là khuyết tật về thính giác. Trong tiếng Pháp, thuật ngữ surdité được hiểu là “sự yếu hoặc giảm sút khả năng nghe, trong đó mức độ nghiêm trọng cho phép xếp các cá nhân bị bệnh vào 1 trong 4 loại sau: nghe kém, điếc nửa-nhẹ, điếc nửa-nặng và điếc hoàn toàn” (Đại Từ điển Tâm lý học, NXB Larousse, Pháp, 1991). Nguyên nhân của khiếm thính là do sự phá huỷ thính giác. Cơ quan thính giác gồm có ba phần - tai ngoài, đường dẫn tuyến và trung tâm. Sự thương tổn thần kinh thính giác, tổn thương tai giữa hay tai trong có thể dẫn đến sự phá huỷ chức năng thính giác, phá huỷ cảm giác và tri giác thính giác. Những nguyên nhân phá huỷ này có thể chia thành 3 nhóm: Bẩm sinh, mắc phải và di truyền. Bẩm sinh Sự phá huỷ thính giác có thể xảy ra do sự biến dạng bẩm sinh của các xương cấu tạo bộ phận thính giác, do thần kinh thính giác bị teo hoặc không phát triển, do những độc tố hoá học khác nhau (thạch tín, ký ninh…) hoặc do những chấn thương trong khi sinh (ví dụ như làm bẹp hoặc biến dạng đầu của đứa trẻ khi phải can thiệp bằng kẹp sắt). Mắc phải Dẫn tới sự phá huỷ thính giác còn có thể do những chấn thương cơ học khác nhau như tổn thương do va đập cũng như tác động của âm thanh với cường độ quá lớn - tiếng còi, tiếng nổ, tiếng ồn công nghiệp. Ngoài ra, thính giác cũng có khả năng bị phá huỷ nếu trẻ bị những bệnh như viêm màng não, viêm não, viêm tai mãn tính, bệnh về mũi, hầu… Di truyền Nguyên nhân này vẫn chưa được làm rõ đầy đủ. Tuy nhiên, những thực nghiệm và quan sát đã chứng minh rằng nhiều gia đình của những người điếc câm sinh ra trẻ có khuyết tật về thính giác. Số lượng này nhiều hơn hẳn so với các gia đình thính giác bình thường. 2.4.2. Trẻ khiếm thính Như vậy, trẻ khiếm thính là trẻ yếu hoặc giảm sút khả năng nghe ở các mức độ nghiêm trọng khác nhau từ nghe kém cho tới điếc hoàn toàn. Theo một số tác giả Liên Xô cũ (Sinhiak, Nudenman, Xôlôviép…), việc phân loại trẻ khiếm thính thường dựa theo cách tiêu chuẩn sau: Mức độ mất sức nghe; Thời gian mất sức nghe; Trình độ phát triển ngôn ngữ (Những đặc điểm của sự phát triển tâm lý trẻ điếc, V.A.Sinhiak và M.M.Nudenman, NXB Chính trị Quốc gia, 1999). Tác giả R.M.Bôxkixơ cho rằng, dựa vào mức độ mất sức nghe và trình độ phát triển ngôn ngữ, trẻ khiếm thính được chia thành các nhóm sau: - Trẻ điếc và không có ngôn ngữ (trước đây gọi là trẻ điếc câm): mất sức nghe đến mức mất luôn cả khả năng cảm nhận ngôn ngữ một cách tự nhiên, mất khả năng làm chủ ngôn ngữ. - Trẻ điếc với ngôn ngữ hạn chế (trước đây gọi là điếc muộn): mất thính lực vào độ 3-5 tuổi, khi mà ngôn ngữ thực tế đã được hình thành. - Trẻ nghe kém: bị phá huỷ một phần chức năng thính giác, nắm được ngôn ngữ ở một mức độ nào đó trong quá trình giao tiếp. Theo thời gian bị phá huỷ thính giác, có thể chia trẻ khiếm thính thành các nhóm sau: - Trẻ sinh ra đã bị tổn thương thính giác - Trẻ mất sức nghe trước khi bắt đầu phát triển ngôn ngữ - Trẻ mất sức nghe khi ngôn ngữ đã hình thành 3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN 3.1. Biểu tượng xã hội - nghiên cứu từ góc độ Tâm lý học 3.1.1. Lịch sử nghiên cứu BTXH BT nói chung, với tư cách là sản phẩm của tâm lý con người, đóng vai trò cụng cụ của nhận thức cho phép người ta cắt nghĩa thế giới vật chất và xã hội. Với tư cách là sản phẩm của văn hoá, BT là công cụ của quá trình xã hội hoá, của quá trình hình thành và phát triển nhân cách. Nhờ các BT mà chủ thể gán ý nghĩa và giá trị cho các cảm giác, hành vi, trải nghiệm của mình và người khác. Durkheim, từ cuối thế kỷ XVIII, đã ghi nhận vai trò của BT trong đời sống xã hội khi ông khẳng định rằng “đời sống xã hội của con người hoàn toàn được tạo nên từ các biểu tượng” (Durkheim, 1985). Durkheim cũng là người đầu tiên đưa ra khái niệm biểu tượng tập thể với tư cách là một phạm trù của Xã hội học. Durkheim đưa ra khái niệm BT tập thể, trước tiên như như một dạng ý niệm xã hội, phân biệt với BT cá nhân - cái dựa trên tri giác của mỗi chủ thể, có tính dao động cao hơn. Về mặt xã hội, những BT này được hình thành và chia sẻ bởi tất cả các thành viên trong nhóm. Các qui luật hình thành ý niệm xã hội, mà Durkheim tìm kiếm, liên quan đến những mối liên hệ giữa các ý tưởng chứ không phải là các khía cạnh nhận thức của BT. Tương tự, lĩnh vực xúc cảm của BT tồn tại trong thời điểm có các biến động tập thể chứ không ở trong cấp độ nhóm hoặc cá nhân. Vậy, theo Durkheim, các BT tập thể là hệ thống hiểu biết phổ biến trong toàn bộ một xã hội. Đến năm 1961, Moscovici đã chuyển khái niệm này thành biểu tượng xã hội với những đặc thù riêng của Tâm lý học, khác với khái niệm của Durkheim. Trong khoảng hai thập kỷ tiếp theo, sự nở rộ về nghiên cứu, chủ yếu ở Châu Âu đã biến BTXH trở thành một trong những vấn đề trung tâm của không chỉ Tâm lý học, mà còn nhiều ngành khoa học xã hội khác. Vì lẽ đó mà nhiều nhà nghiên cứu đã gọi BTXH là khái niệm “ngã ba, ngã tư” đường. 3.1.2. Sự hình thành BTXH Moscovici xem BTXH như một dạng hiểu biết đặc biệt về xã hội và không suy ra được ở một xã hội khác. Nó là hệ thống nhận thức, là tổ chức tâm lý và nằm trên phân giới giữa cái tâm lý và cái xã hội, giữa cái cá nhân và cái xã hội. Vì vậy, khái niệm BTXH thể hiện những nét tương đồng với các khái niệm xã hội học (hệ tư tưởng), hay khái niệm của tâm lý học (nhận thức, quan điểm, thái độ...); nhưng lại khác chúng ở chính phương thức tạo ra nó. Sự khác biệt này thể hiện rõ ở chỗ BTXH được phát sinh và truyền thụ trong quá trình trao đổi xã hội, trở thành một bộ phận của đời sống tập thể. Dưới ánh sáng của Tâm lý học, BTXH được nhìn nhận một cách chung nhất như sản phẩm của quá trình nhận thức. Cụ thể hơn, BTXH được hiểu như là những kiến thức ngây thơ, tự nhiên, khác cơ bản với kiến thức khoa học; nó là những kiến thức chung, hình thành theo mô hình đơn giản. Quá trình hình thành BTXH bắt đầu khi một cá nhân chứng kiến, quan sát hay nhận được thông tin của các nhà chuyên môn về một sự vật, hiện tượng nào đó. Sau đó, ở cá nhân xuất hiện một hoạt động tâm trí nhằm tiếp cận với các tri thức đó, biến nó thành của mình, có thể chia sẻ nó với những cá nhân khác trong cùng nhóm, trong cùng xã hội, giải thích được nhiều sự kiện, nhiều hiện tượng, sự vật dưới hình thức một thực tế được tóm tắt. Thế nên, với kiểu tri giác thực tế như thế này, bất cứ một cá nhân nào, dù chỉ là một con người tầm thường, đã trở thành một chuyên gia, bằng chính các BT của mình. Các BTXH có các đối tượng của nó. Mối quan hệ của BTXH với các đối tượng của nó là mối quan hệ dựa trên sự tượng trưng hoá (thay thế đối tượng) và cắt nghĩa (gán cho chúng các ý nghĩa). Như vậy, các BTXH là tập hợp các ý kiến, quan điểm, là tri thức về một đối tượng nào đó. BTXH, vì thế, rất phong phú, linh hoạt và luôn gắn với một xã hội hay một nền văn hoá. Sự hình thành các BTXH còn cần đến vai trò của ngôn ngữ, những sự trao đổi, các cuộc đàm thoại, và các tương tác xã hội. Cụ thể, sự hình thành BTXH xảy ra theo quy trình sau: Trước hết, nhờ vào các trao đổi, tương tác xã hội, các cá nhân trong nhóm xây dựng một tri thức chung. Sau đó, từng cá nhân nhập tâm tri thức được xây chung này. Cuối cùng, các cá nhân lại chia sẻ tri thức này cùng nhau. Như thế, BTXH được thiết lập theo con đường xã hội và sau đó được chia sẻ bởi xã hội. 3.1.3. Cấu trúc của BTXH I.M.Xêtrênốp cho rằng các BT là “kết quả trung gian từ các tri giác phân chia thành từng thành phần riêng lẻ của sự trừu tượng hoá một tổng số nhất định các vật thể cùng loài; và thành phần của sự trừu tượng hoá này bao gồm, ngoài các dấu hiệu bề ngoài, còn có các dấu hiệu không phơi bày ra một cách trực tiếp, mà phải nhờ một sự phân tích chi tiết về mặt trí tuệ và thể chất các vật thể, cũng như quan hệ giữa chúng với nhau và giữa chúng với con người”. Theo đó, ta thấy cấu trúc của BTXH có thể phân chia thành hai yếu tố sau: Một là, những biểu hiện, dấu hiệu bề ngoài vô cùng đa dạng, phong phú và muôn màu muôn vẻ của sự vật, hiện tượng tồn tại trong hiện thực khách quan. Hai là, những dấu hiệu của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan không tự phơi bày ra một cách trực tiếp. Chỉ khi sự phân tích chi tiết về các sự vật thì các bộ phận riêng lẻ của các BT mới liên kết lại với nhau thành hình ảnh hoàn chỉnh. Nhờ đó mà có những BT hoàn chỉnh và đầy đủ hơn. 3.1.4. Chức năng của BTXH Trên thực tế, BTXH giữ nhiều chức năng trong mối quan hệ của cá nhân với môi trường vật lý và xã hội. Moscovici cho rằng BTXH “chứa đựng một khuynh hướng kép: Trước hết, là sự thiết lập trật tự cho phép các cá nhân có khả năng định hướng trong môi trường xã hội, vật chất và thống trị chúng. Sau đó, nó bảo đảm quá trình giao tiếp giữa các thành viên trong một cộng đồng thông qua các qui tắc được mã hoá của mình, tiện cho việc trao đổi cũng như tạo ra một khuôn khổ để đặt tên và phân loại theo cách thống nhất các bộ phận của thế giới của họ, của lịch sử cá nhân hoặc của lịch sử tập thể”. Qua đó, có thể nhận thấy các chức năng sau của BTXH: - Chức năng đầu tiên là tổ chức môi trường và hiện thực: Khi cá nhân tri giác môi trường, các BTXH có vai trò như một bộ lọc, quyết định không chỉ tri giác mà cả tư duy trừu tượng của cá nhân. - Thứ hai là chức năng giao tiếp: Với tư cách là một dạng tri thức, BTXH thiết lập nên một mối quan hệ giữa chủ thể này với một hoặc nhiều chủ thể khác trong xã hội bằng sự phụ thuộc, sự gia nhập hay thông qua giao tiếp xã hội. - Chức năng thứ ba là điều chỉnh hành vi: Tuy không thành văn song BTXH đề ra các hành vi để nhóm/tập thể noi theo và các chuẩn mực để nhóm/tập thể tôn trọng. Từ ý nghĩa này, các BTXH duy trì một sức ép thường trực lên các thành viên của tập thể; qua đó có tác dụng điều chỉnh hành vi - làm cho những thành viên biết được nên trở thành người như thế nào, suy nghĩ và hành động ra sao cho phù hợp với sự chờ đợi và chuẩn mực của nhóm. - Chức năng cuối cùng của BTXH là duy trì sự cố kết, gắn bó giữa các thành viên trong nhóm. Nhờ đặc tính chia sẻ và tập thể, BTXH xây dựng và củng cố cấu trúc nội tại của nhóm, qua đó mà đảm bảo tính hoà hợp trong nhóm. 3.2. Khai thác biểu tượng về học đường trong Tâm lý học - Nội dung, biểu hiện và yếu tố ảnh hưởng. 3.2.1. Những yếu tố ảnh hưởng tới BT về học đường ở trẻ 3.2.1.1. Gia đình Kể từ khi trẻ ra đời, môi trường văn hoá - xã hội đầu tiên mà trẻ tiếp xúc chính là gia đình. Gia đình cũng chính là yếu tố cơ bản đầu tiên cho sự phát triển bình thường về nhân cách của trẻ; Gia đình ảnh hưởng đến sự hình thành hệ thống giá trị và BT của trẻ. Vì vậy, có thể nói, gia đình giữ vai trò quyết định trong sự thích nghi, gia nhập xã hội của trẻ sau này, khi trẻ đã trưởng thành. Trẻ đến tuổi đi học, trường học là môi trường thứ hai - xã hội thứ hai mà trẻ gia nhập. Trong quá trình phát triển, trẻ sẽ “chạm trán” với những BTXH, những giá trị của nhóm xã hội mà nó thuộc về. Dần dần, nó phải nhận lấy vai trò xã hội của mình, phải nhập tâm những hình ảnh xây dựng nên vai trò ấy. Trong trường học, vai trò của trẻ là học sinh. Vì vậy, một cách hiển nhiên, trẻ sẽ tự hình thành cho mình BT về học đường, song song với quá trình hình thành BT về bản thân mình với tư cách là một học sinh. Và bởi vì là môi trường thứ hai sau gia đình, nên việc chịu ảnh hưởng từ gia đình là không thể tránh khỏi đối với quá trình hình thành BT về học đường của trẻ. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng BT của trẻ về học đường, ban đầu có được là do trẻ học tập những BT của chính cha mẹ chúng về học đường. Trong gia đình, các quan niệm, giá trị, niềm tin của các thành viên cũng như các luật lệ, chuẩn mực… ảnh hưởng đến sự hình thành những quan niệm, giá trị của riêng đứa trẻ. Trong đó, một số quan niệm, niềm tin trở nên mạnh mẽ, rõ ràng và tự nhiên, được trẻ coi như BT về hiện thực nói chung, hay về một sự vật, hiện tượng nào đó. BT về học đường của trẻ có lẽ cũng được hình thành theo cách này. Mặt khác, các kiểu ứng xử khác nhau của cha mẹ cũng ảnh hưởng đến BT của trẻ về học đường. Những ảnh hưởng này được chia thành ba loại, tương ứng với ba kiểu ứng xử của cha mẹ. - Ở những gia đình có kiểu giáo dục mềm dẻo, linh hoạt, tức là môi trường văn hoá - xã hội thuận lợi, trẻ coi trường học như một phương thức phát triển bản thân và hiện thức hoá những kế hoạch dài hạn của chúng. Những đứa trẻ này giao tiếp với môi trường học đường của chúng trong mối quan hệ cộng tác dựa trên sự gần gũi lớn về văn hoá. - Phổ biến hơn là những gia đình với kiểu giáo dục cứng nhắc. Nhìn chung, ở trẻ xuất thân trong những gia đình này, hệ thống biểu tượng về học đường có tính chất kép: Một là, học tập chỉ để phục vụ cho những thành công học đường; Hai là, trường học đóng vai trò xã hội hoá và chuẩn hoá các hành vi, và hầu như không có ý nghĩa gì trong việc hiện thực hoá những kế hoạch dài hạn của trẻ. - Trong những gia đình có kiểu ứng xử trung gian, BT của trẻ về học đường, hoặc là giống như trẻ ở nhóm thứ nhất, hoặc là giống trẻ ở nhóm thứ hai. Như vậy, trẻ có xu hướng tri giác về học đường theo kiểu giáo dục của gia đình. Kiểu BT về học đường của trẻ thay đổi, không chỉ tuỳ vào kinh nghiệm mà bản thân bố mẹ trẻ đã trải qua trong học đường, mà còn phụ thuộc vào môi trường văn hoá - xã hội của trẻ. Song, phải khẳng định rằng trẻ chưa thể có được biểu tượng về học đường đầy đủ nếu chúng chưa từng một lần đến trường. Dù cho BT của gia đình về học đường và học tập có ảnh hưởng đến đâu, chính nhà trường thực sự mới là nơi cung cấp nhiều nhất cho trẻ những tri giác, những hình ảnh để trẻ hình thành BT về nơi này. Bởi chỉ có thông qua những trải nghiệm khác biệt, có nghĩa là tham gia vào một môi trường khác, thì trẻ mới có thể xây dựng nên những BT cho riêng mình. 3.2.1.2. Bệnh tật, khuyết tật Những yếu tố khác ảnh hưởng đến sự hình thành BT về học đường ở trẻ em và vị thành niên có thể là bệnh tật, khuyết tật của các em. Những bệnh tật và khuyết tật có thể thuộc về tâm thần hoặc thể chất, song nó đều tác động đến BT của trẻ về học đường. Như đã biết, bản thân sự hình thành BT chịu ảnh hưởng của cảm giác, tri giác, bởi nó là sản phẩm của quá trình nhận thức. Vì vậy, bất cứ bệnh tật hay khuyết tật nào có thể ảnh hưởng đến khả năng cảm giác và tri giác của trẻ cũng gây ảnh hưởng đến sự hình thành BT. Mặt khác, những suy nghĩ, nhận thức, quan điểm… - BT về bản thân của trẻ bệnh tật, khuyết tật tất nhiên phải có sự khác biệt so với trẻ bình thường. Do đó, BT của những trẻ em này về học đường cũng sẽ không giống với trẻ bình thường. 3.2.2. Nội dung BT về học đường BT về học đường của trẻ có thể bao gồm những yếu tố sau: Biểu tượng của trẻ về chức năng của nhà trường; BT về kiến thức, tri thức, công việc học tập và BT về thầy cô giáo. Đối với người giáo viên, học sinh phân cho họ nhiều vai: người giám sát, người dạy học, người tổ chức việc học tập và các hoạt động của lớp… Bởi trẻ đến trường không chỉ để học tập hay làm việc, mà còn để thiết lập các mối quan hệ liên cá nhân, cũng như để đáp ứng một yêu cầu của quá trình xã hội hoá. Giữa giáo viên và học sinh có một sự giao cảm qua lại không ngừng mà người chủ động và chi phối không chỉ là giáo viên, mà cả học sinh nữa. Đối với học sinh, BT về người giáo viên được định hình dựa trên những tri giác, nhận xét của trẻ về lòng yêu nghề, tính cách và khí chất, năng lực sư phạm và uy tín của giáo viên. Nói cách khác, BT của học sinh về giáo viên cũng chính là BT của học sinh về nhân cách của người giáo viên. Về chức năng của nhà trường, như đã nhắc đến trong những phần trước, nhà trường đảm nhận cùng lúc nhiều chức năng: - Thứ nhất, nhà trường là nơi dạy các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh. - Thứ hai, nhà trường là nơi chuẩn hoá và xã hội hoá các hành vi của trẻ. - Thứ ba, nhà trường là phương tiện phát triển bản thân và hiện thực hoá những kế hoạch của học sinh. - Cuối cùng, nhà trường là nơi diễn ra những hoạt động ngoại khoá của học sinh, trong đó học sinh phát triển những mối quan hệ liên nhân cách. BT về chức năng của nhà trường, như vậy, chính là những giá trị, niềm tin, nhận thức… của học sinh về những điều nói trên. Đối với kiến thức và hoạt động học tập, BT của trẻ gắn liền với thành công hay thất bại học đường. Và suy nghĩ của trẻ về những khía cạnh này có ảnh hưởng rất lớn đến BT về học đường nói chung. Trẻ thành công trong học tập có hứng thú với công việc này, cũng như những gì liên quan đến nó. Trường hợp hoàn toàn ngược lại xảy ra với những trẻ không thành công trong lĩnh vực này. Trẻ gặp nhiều thất bại trong học tập thường không yêu thích trường lớp, thầy cô, bạn bè mình và tất nhiên là cả các môn học của mình. Trẻ duy trì một BT không tích cực về học tập. Về phần mình, BT về học đường của trẻ cũng đóng vai trò quan trọng trong kết quả học tập của chúng. Vậy, để trẻ có được thành công học đường, cần giúp đỡ trẻ xây dựng được BT tích cực về hoạt động học tập. Trong vấn đề này, một lần nữa người ta nhắc đến vai trò của cha mẹ. Tạp chí Tâm lý học (Psychologies, Pháp, số 222 tháng 9/2003) đưa ra 12 chìa khoá để cha mẹ giúp con cái thành công trong học tập, cụ thể như sau: Khuyến khích mong muốn học hành của con ngay từ khi trẻ còn nhỏ; Không tự đồng nhất mình với vai trò thầy giáo của con; Quan tâm đến việc học tập của con; Hiểu những đặc tính của con; Cùng với con, xác định những mục tiêu cụ thể; Làm cho con tự hiểu được rằng ý nghĩa của học tập không phải là cho cha mẹ, mà là cho bản thân mình; Dạy con cách phân bố thời gian; Cho con một nơi thuận lợi để học tập; Kiểm soát chứ không phán xét; Nhận biết những điểm mạnh của con; Thấu hiểu chứ không lo lắng; Tạo cho con một tấm gương tốt về cha mẹ. 3.2.3. Biểu hiện của BT học đường Là một sản phẩm của nhận thức, BT có mối quan hệ chặt chẽ với hành vi. Nhà trường, cũng như giáo dục, không phải là mảnh đất trung tính, vì nó liên quan đến các yếu tố văn hoá - kinh tế - chính trị. Những trẻ xuất thân trong những môi trường thuận lợi không có những hành vi học đường giống với những người bạn có hoàn cảnh không thuận lợi của chúng; ở trường, chúng vận động trong một bối cảnh rất quen thuộc với mình, gần gũi với những trải nghiệm mà chúng đã có. Bởi chúng có những BT về học đường không giống nhau. Ngoài ra, BT về học đường tạo nên thái độ của trẻ em đối với chính môi trường này. Nó biểu hiện trong thái độ và cách ứng xử của trẻ đối với giáo viên, bạn bè. Nó còn thể hiện trong sự tích cực hay không tích cực của trẻ đối với hoạt động học tập và những hoạt động khác trong nhà trường. 3.3. Sự phát triển và các đặc điểm tâm lý lứa tuổi 13-17 Theo tài liệu của Tổ chức Y tế Thế giới, vị thành niên (adolescence) là những trẻ em nằm trong độ tuổi từ 10-19 tuổi. Còn Từ điển Tiếng Việt thì cho rằng “thiếu niên là trẻ em thuộc lứa tuổi 10-11 đến 14-15” (Hoàng Phê, 1992). Việc xác định độ tuổi của giai đoạn này còn là vấn đề luôn bàn cãi. Chẳng hạn ở Mỹ và Châu Âu, người ta hiểu adolescence là tuổi vị thành niên từ 10-17 tuổi, còn ở ta từ thuở xa xưa, các cụ đã thường nói “Nữ thập tam, nam thập lục”. Dù nói theo cách nào thì cũng là để chỉ ra sự thành thục về giới tính. Song, dù có nhiều định nghĩa cũng như cách phân chia độ tuổi khác nhau về tuổi vị thành niên, có thể thấy nhóm khách thể mà chúng tôi quan tâm nằm trong khoảng 13-17 tuổi, nghĩa là nằm vào thời kỳ giữa và cuối của tuổi vị thành niên. Đây là thời kỳ chuyển tiếp ngăn cách tuổi thơ ấu với tuổi trưởng thành, bắt đầu là giai đoạn dậy thì (13 tuổi). Những biến đổi to lớn cả về tâm lý và sinh lý ở độ tuổi này khiến người ta coi nó như “sự ra đời lần thứ hai” của một con người. Vì thế, thời kỳ này có những đặc điểm tâm lý đặc trưng tương đối rõ rệt. 3.3.1. Đặc điểm tâm lý trẻ bình thường 13-17 tuổi Trước tiên, phải khẳng định rằng trong thời kỳ này, những thay đổi về mặt sinh lý đóng vai trò không nhỏ trong việc làm biến chuyển đời sống tâm lý của trẻ. Thêm vào đó, cùng với sự lớn lên, việc gia nhập vào các mối quan hệ xã hội của các em tăng lên, sự thay đổi môi trường sinh hoạt và học tập… cũng khiến các hoạt động của các em mang những đặc điểm nhất định, phân biệt rõ ràng với các giai đoạn khác. 3.3.1.1. Hoạt động giao tiếp và các mối quan hệ xã hội Ở giai đoạn này của tuổi vị thành niên (13 - 17 tuổi), giao tiếp là một trong những hoạt động chính. Đối tượng nổi trội mà các em muốn hướng tới là bạn bè cùng lứa tuổi; giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi phức tạp và phong phú hơn nhiều. Về phía gia đình, trong mối quan hệ với bố mẹ, các em không còn được xem là những đứa trẻ như trước đây, các em đã có một vị thế mới trong gia đình. Trong nhiều gia đình nông thôn, các em đã phải tham gia lao động, góp phần giải quyết những khó khăn và tăng thu nhập cho gia đình. Không ít em giờ đây đã hơn hẳn bố mẹ về mặt trình độ học vấn. Tất cả những điều đó làm xuất hiện ở thiếu niên nguyện vọng muốn làm người lớn và được đối xử như người lớn. Tuy nhiên, bản thân vị thành niên vẫn còn phụ thuộc vào gia đình. Sự tiếp xúc xã hội, tuy phong phú hơn trước, nhưng vẫn còn rất hạn chế, kinh nghiệm sống còn nghèo nàn. Do đó, người lớn vẫn coi các em là trẻ nhỏ. Điều này dẫn đến những mâu thuẫn khá phổ biến giữa người lớn và các em trong giao tiếp, ứng xử cũng như trong quan điểm, thái độ. Tính ngang bướng, hay sự “bất trị” (Vưgôtxky) là những biểu hiện của trẻ để chống lại những mâu thuẫn đó. 3.3.1.2. Hoạt động học tập Về mặt học tập, một trong những thay đổi rõ ràng nhất và xảy ra với đa số trẻ bước vào độ tuổi này là việc các em chuyển từ trường tiểu học sang trường trung học cơ sở, hoặc từ trường trung học cơ sở sang phổ thông trung học. Hiển nhiên, cách thức dạy, học và các hoạt động khác thuộc hai môi trường khác nhau là khác nhau căn bản. Mô hình học ở các lớp dưới là sự kéo dài của thiết chế gia đình. Do đó, các em dễ dàng thích nghi với điều kiện học tập và sinh hoạt đặc thù. Trong khi đó, ở những lớp lớn hơn, các em được xem là những học sinh đã tích luỹ được một vốn kiến thức nhất định, có khả năng tự chủ hơn trong học tập và sinh hoạt. Vì vậy, mô hình giáo dục có khác đi. Điều này đòi hỏi các em phải có tinh thần tự giác cao, có khả năng thích nghi nhanh để có thể tiếp thu tốt tất cả các môn học. Phong cách sinh hoạt và nền nếp, kỷ luật cũng khắt khe hơn, nghiêm túc hơn. Đây là một trong những khó khăn đầu tiên mà vị thành niên phải trải qua, từ một đứa trẻ với kỷ luật tương đối lỏng lẻo, cùng với sự quan tâm của gia đình và thiết chế trường học, đến một vị thành niên đòi hỏi tính kỷ luật và nghị lực, từ một đứa trẻ trong gia đình đến một thành viên của xã hội. Hoạt động học tập của trẻ 13-17 tuổi có sự phân hoá đáng kể. Với nhiều em, sự hấp dẫn của nhà trường tăng lên rõ rệt vì phạm vi giao tiếp được mở rộng. Song điều này, đôi khi lại ảnh hưởng đến hoạt động học tập. Những thay đổi và phân hoá này chính là điều kiện tạo ra những đặc điểm tâm lý, những hoạt động trí tuệ khác về chất so với lứa tuổi trước đó. 3.3.1.3. Một số đặc điểm phát triển nhân cách Điểm nổi bật trong nhân cách của trẻ trong độ tuổi này thể hiện ở việc các em đã có khả năng tự đánh giá bản thân. Đa số các em đều có một hình mẫu lý tưởng mà mình muốn trở thành. Sự phấn đấu để trở thành lý tưởng đã mang lại cho trẻ những phẩm chất như can đảm, dũng cảm, khả năng chịu đựng, vượt khó khăn… Các em nhìn bản thân mình với con mắt có tính phê bình hơn trước, nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu của mình và hầu hết có ý thức xây dựng một nhân cách phù hợp với chuẩn mực của nhóm, của xã hội. Mặt khác, các em cũng đánh giá người khác, chú ý đến tính cách, những phẩm chất của người khác. Óc phán đoán và đánh giá của các em tỏ ra già dặn và có kinh nghiệm hơn trước. Các em đặt ra cho bản thân và người khác một số giá trị, và đã hình thành ít nhiều những khuôn mẫu về các sự vật, hiện tượng trong xã hội. 3.3.2. Đặc điểm tâm lý trẻ khiếm thính 13-17 tuổi Những đặc điểm của sự phát triển tâm lý trẻ khiếm thính đã bộc lộ cả trong sự hình thành những quá trình tâm lý riêng lẻ, cả trong sự hình thành nhân cách nói chung. Đặc biệt, do thiếu cảm giác nghe hoặc cảm giác nghe bị huỷ hoại, ở trẻ khiếm thính, cảm giác thị giác và cảm giác vận động có một vai trò đặc biệt. Nếu như ở trẻ nghe rõ, cảm giác xúc giác - rung không đóng vai trò cốt yếu thì đối với trẻ khiếm thính, các cảm giác này phát triển và trở nên tinh nhạy hơn. Những nét đặc thù như vậy cũng bộc lộ trong sự hình thành những quá trình tâm lý như trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ. 3.3.2.1. Hoạt động giao tiếp và các mối quan hệ xã hội Có thể khẳng định ngay rằng hoạt động giao tiếp của trẻ khiếm thính rất hạn chế. Bởi ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp ở người bình thường, thì đối với trẻ khiếm thính, là một khó khăn lớn - Ảnh hưởng đáng chú ý nhất của khuyết tật về thính giác là vấn đề liên quan đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Do tổn thương cơ quan thính giác, các phản ánh tâm lý của trẻ khiếm thính đã thay đổi và trở nên phiến diện (do mất hoặc hạn chế những cảm tưởng về thính giác). Nhưng không chỉ riêng khuyết tật, mà chính hoàn cảnh xã hội mà trẻ khiếm thính sống có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành ở trẻ những nét rõ rệt trong các mối quan hệ với người khác. Chính vì những người xung quanh có thái độ với trẻ khác với trẻ bình thường, nên những nét đặc thù trong tính cách của trẻ được hình thành và củng cố. Trẻ khiếm thính nhận thấy mối quan tâm không như nhau đối với nó và anh chị em, những người bạn bình thường của nó: một mặt, nó cảm thấy người ta yêu nó, thương hại nó; mặt khác, nó lại cảm thấy mình là gánh nặng với người thân. Sự khiếm khuyết về cảm xúc cản trở trẻ khiếm thính giao tiếp binh thường với người nghe rõ. Vậy nên, lẽ ra từ họ, trẻ nhận được kinh nghiệm mà loài người tích luỹ được, thì đằng này, trẻ lại gặp khó khăn trong ngay cả việc tiếp xúc với họ. Hơn nữa, để hiểu được tâm trạng của người khác, cần có trình độ quan sát khá cao biết nhận thấy và ghi nhận những chi tiết rất nhỏ từ cử chỉ, điệu bộ đến lời nói, ngữ điệu của người khác. Song, chỉ riêng óc quan sát thôi thì chưa đủ, cần có mức độ phát triển cao của trí tưởng tượng. Khả năng này ở trẻ khiếm thính, đã được nhiều nghiên cứu của những nhà Tâm lý học Xôviết chứng minh là chậm hơn so với trẻ bình thường. Sự phát triển này ở trẻ điếc chủ yếu phát triển được là do quá trình đọc các tác phẩm văn học, khi có hứng thú đối với những điều thể nghiệm của các nhân vật trong truyện. Sự chậm trễ trong việc hiểu biết tâm trạng bên trong của người khác cũng là một cản trở quá trình giao tiếp của trẻ khiếm thính. Như vậy, khuyết tật của mình khiến cho những trẻ khiếm thính gặp trở ngại lớn trong tiếp cận thông tin, lĩnh hội tri thức. Do đó, mối quan hệ xã hội của chúng chủ yếu thu hẹp trong phạm vi gia đình và những bạn bè cùng hoàn cảnh. Vì thế, sự phát triển các kỹ năng giao tiếp của trẻ khiếm thính đã chậm, càng trở nên chậm hơn do vô tình, chúng bị cô lập ra khỏi một xã hội bình thường với những con người bình thường. 3.3.2.2. Hoạt động học tập Ở trẻ khiếm thính, do ảnh hưởng của khuyết tật, tất cả các quá trình tâm lý đều có khiếm khuyết, trong đó ảnh hưởng nhiều nhất là hoạt động tư duy. Bởi tư duy của con người liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ và không thể tồn tại ngoài ngôn ngữ. Từ ngữ là cái vỏ bọc vật chất đặc biệt của tư tưởng. Trẻ khiếm thính tiếp thu ngôn ngữ muộn hơn so với trẻ bình thường, chính vì thế trong hoạt động tư duy người ta thấy nhiều nét đặc thù. Những nét đặc thù này cũng quy định một số đặc điểm trong học tập của trẻ khiếm thính, phân biệt với những trẻ khác. Trẻ khiếm thính chậm phát triển những thao tác tư duy hơn so với những trẻ khác - bao gồm các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá. Trẻ khiếm thính gặp khó khăn trong việc nhận thấy cái chung, cái giống nhau trong các sự vật cần so sánh. Đối với thao tác trừu tượng hoá những dấu hiệu chung, những khó khăn mà trẻ khiếm thính gặp phải được giải thích bằng sự không hoàn thiện trong hoạt động phân tích của nó. Trong quá trình hoạt động phân tích, trẻ khiếm thính thường chú ý đến những dấu hiệu và thuộc tính không quan trọng. Sự không hình thành ngôn ngữ nói, hoặc hình thành ngôn ngữ nói quá muộn, sự nghèo nàn về vốn từ ảnh hưởng xấu đến sự phát triển khái quát hoá. Điều này có thể giải thích bằng sự không hoàn thiện của các thao tác tổng hợp ở trẻ khiếm thính. Những khiếm khuyết nói trên trong các thao tác tư duy làm chậm công việc học tập của trẻ khiếm thính - đặc biệt là khi trẻ bị đặt vào một tình huống có vấn đề trong học đường. Do sự chậm trễ này, trẻ khiếm thính thường ít khi được đi học đúng với tuổi của mình (các em thường học muộn hơn so với trẻ bình thường). Do đó, không có gì lạ nếu như trong học tập, trẻ khiếm thính 13-17 tuổi chỉ có khả năng tư duy và quan sát vấn đề của một trẻ ít tuổi hơn. Mặt khác, trẻ khiếm thính thường được giáo dục trong môi trường đặc biệt (các trường câm điếc). Do đó mối quan hệ liên nhân cách trong học đường của các em cũng hết sức đặc thù. 3.3.2.3. Một số đặc điểm phát triển nhân cách Như đã biết, một con người tích cực nhận thức và cải tạo hiện thực xung quanh thì được gọi là nhân cách. Khi ta nói đến con người như là một nhân cách, chúng ta giả định rằng ở con người có một hệ thống nào đó những quan điểm, những niềm tin, những lý tưởng, rằng người ấy giữ một lập trường nhất định đối với người khác và chính mình. Nhân cách của con người, từ khi còn là đứa trẻ, hình thành dần dần trong quá trình giao tiếp với người lớn, trong quá trình thu nhận kinh nghiệm xã hội của loài người. Sự hình thành nhân cách trẻ khiếm thính có những đặc điểm của nó. Thứ nhất, trẻ gặp khó khăn trong giao tiếp với người nghe rõ xung quanh, điều đó làm chậm đi quá trình thu nhận thông tin. Thứ hai, sự phá huỷ cơ quan thính giác làm nghèo đi kinh nghiệm của đứa trẻ, làm chúng mất khả năng tiếp thu một mặt rất quan trọng của hiện thực là âm thanh; mặt này có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển tình cảm, cảm xúc.Thứ ba, khuyết tật khiến trẻ khiếm thính hạn chế trong chính khả năng của mình với tốc độ chậm. Trong cấu trúc nhân cách của trẻ khiếm thính, có thể tồn tại đồng thời hai mặt: Một mặt, trẻ lạc quan, yêu đời, rất có ý chí, rất cố gắng, tin tưởng vào tương lại và có kế hoạch cụ thể cho tương lai của mình. Mặt khác, chúng lại cũng rất tự ti, mặc cảm, sợ bị thương hại, dễ tự ái… Những đặc điểm này tồn tại song song, do trẻ hiểu về khuyết tật của mình, song đồng thời trẻ được giáo dục, nuôi dạy trong một môi trường với những người giống như mình, nên tự có ý thức hình thành cho mình ý chí, bản lĩnh nhất định. Đặc biệt là ở tuổi dậy thì, tuy chậm hơn trẻ bình thường về tư duy, song trẻ cũng có khả năng suy nghĩ nhất định. Riêng việc định hướng nghề nghiệp cho tương lai, trẻ khiếm thính thậm chí có thể có kế hoạch sớm hơn trẻ bình thường. 3.4. Mối quan hệ giữa sự phát triển tâm lý và biểu tượng về học đường ở trẻ khiếm thính 13 - 17 tuổi 3.4.1. Sự hình thành biểu tượng ở trẻ khiếm thính Như đã biết, BT là những hình ảnh cảm tính - trực quan khái quát những sự vật, hiện tượng của hiện thực, vào thời điểm đó không tác động lên các giác quan của chúng ta. Chúng phản ánh những sự vât, hiện tượng mà con người đã tri giác trước đây. Do đó, nếu thiếu các hình ảnh tri giác, không thể xuất hiện các BT. Trong khi đó, hoạt động tri giác của trẻ khiếm thính lại thiếu hụt nghiêm trọng: Trước hết, trẻ không có hoặc có nhưng hạn chế các tri giác về âm thanh, tiếng động, âm nhạc; vì vậy, một cách tự động, trẻ đã mất đi một mảng những hình ảnh tri giác của cuộc sống. Ngoài ra, sự cản trở về mặt thính giác còn khiến trẻ gặp khó khăn và trở ngại trong việc tri giác các sự vật, hiện tượng thuộc nhóm khác. Tất nhiên, không thể phủ nhận rằng, khi tri giác thính giác bị thiếu hụt, thì đồng thời ở trẻ, những loại cảm giác, tri giác khác tỏ ra nhạy cảm hơn. Chẳng hạn đối với trẻ khiếm thính, cảm giác thị giác có vai trò đặc biệt - là phương tiện chủ yếu và chủ đạo trong việc nhận thức thế giới xung quanh và nhiều nghiên cứu đã chứng minh rằng thị giác của trẻ khiếm thính không kém so với trẻ nghe rõ; thậm chí nó còn tích cực và tinh nhạy hơn. Bởi vậy, trẻ khiếm thính thường để ý từng chi tiết nhỏ của thế giới xung quanh mà trẻ bình thường không mấy khi chú ý tới. Ở trẻ khiếm thính, dạng tri giác phân tích trội hơn dạng tổng hợp. Bên cạnh đó, những tri giác, hình ảnh có được do xúc giác, vận động ở trẻ khiếm thính cũng hết sức quan trọng. Trong đó, cảm giác xúc giác - rung là đặc thù và độc đáo nhất. Tuy nhiên, do ngôn ngữ và sự giao tiếp bình thường với thế giới những người nghe rõ bị huỷ hoại nên việc thu nhận kinh nghiệm xã hội đối với trẻ khiếm thính là cực kỳ khó khăn. Tài liệu nhận thức mênh mông mà trẻ bình thường thu nhận một cách tự phát, tự nhiên và tương đối dễ dàng thì trẻ khiếm thính chỉ tiếp thu được với điều kiện giáo dục đặc biệt và những nỗ lực nghiêm túc của ý chí. Bởi vậy, việc giữ gìn và tái tạo lại những kết quả của tác động qua lại với thế giới bên ngoài - quá trình hình thành BT - ở trẻ khiếm thính cần đến sự kịp thời bổ sung nhiều thông tin có chất lượng tốt. Thậm chí, khi đã xây dựng được BT thì sự hạn chế giao tiếp của trẻ khiếm thính với người lớn và những đứa trẻ nghe rõ cùng độ tuổi đã làm trẻ mất đi một khối lượng thông tin cần thiết và mất đi những hiểu biết về các thủ thuật, cách thức xây dựng lại những BT đã có. 3.4.2. Biểu tượng về học đường ở trẻ khiếm thính 13-17 tuổi Nếu sự hình thành BT nói chung ở trẻ khiếm thính đã gặp rất nhiều khó khăn thì sự hình thành và phát triển những BT về học đường của các em còn khó khăn hơn rất nhiều. Bởi thứ nhất, như đã đề cập nhiều lần trong những phần trước, sự thiếu hụt hoặc suy yếu một cơ quan giác quan ảnh hưởng đến khả năng cảm giác, tri giác, từ đó ảnh hưởng đến toàn bộ các hoạt động giao tiếp, học tập, sinh hoạt và các mối quan hệ xã hội. Thứ hai, thông thường, nếu đã đến trường, các em thường được giáo dục trong môi trường đặc biệt, như một hệ quả của khuyết tật của mình. Do đó, quá trình hình thành BT về môi trường ấy, tất nhiên, cũng có những nét đặc thù. Thứ ba, trong thế giới của trẻ khiếm thính, ngôn ngữ là một địa hạt bí ẩn và nhiều khó khăn: Hầu như tất cả trẻ khiếm thính, hoặc là không thể, hoặc là bị cản trở trong việc học ngôn ngữ nói, do chúng không nghe được hoặc nghe kém tiếng nói của người xung quanh nên không bắt chước được tiếng nói. Khi vào trường, lần đầu tiên trẻ tiếp xúc với ngôn ngữ viết. Thông thường, người ta quan niệm ngôn ngữ viết phức tạp và trừu tượng hơn ngôn ngữ nói, thì ở trẻ khiếm thính lại xảy ra tình huống ngược lại. Ở trẻ khiếm thính, ngôn ngữ cử chỉ cũng là một công cụ giao tiếp quan trọng. Những khác biệt về mặt tâm lý như vậy ở trẻ khiếm thính, ắt phải dẫn đến những khác biệt lớn trong BT của trẻ về học đường, so với trẻ bình thường. Ở độ tuổi 13-17, có thể trẻ bình thường đã học đến lớp 6, lớp 7. Song trẻ khiếm thính thường học chậm hơn so với các bạn cùng tuổi. Do đó, sự phát triển tâm lý, kiến thức, mức độ tri thức, các kinh nghiệm lịch sử - xã hội loài người mà trẻ khiếm thính lĩnh hội được, nói chung, thường hạn chế so với trẻ bình thường. BT của trẻ khiếm thính về học đường, do đó, mà cũng khác biệt so với trẻ bình thường cùng tuổi. Học tập trong một môi trường tương đối đặc biệt, với những mối quan hệ liên nhân cách đặc biệt và những công cụ đặc biệt của giao tiếp, trẻ có những quan điểm, thái độ, niềm tin riêng về môi trường ấy, cũng như chúng có một hệ thống giá trị riêng cho bản thân. Về chức năng của nhà trường, ngoài những chức năng tương tự như đối với bất cứ một trẻ bình thường nào, thì đối với trẻ khiếm thính, nhà trường là nơi tối quan trọng trong việc cung cấp cho các em những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những kinh nghiệm xã hội. Bởi trẻ bình thường, nếu không học ở trường cũng có thể tham khảo, học tập ở nhiều môi trường khácủa. Còn đối với trẻ khiếm thính, nhà trường gần như là môi trường duy nhất dạy kiến thức cho chúng theo cách thức phù hợp với chúng. Nhà trường cũng là nơi mà chúng có thể phát triển những mối quan hệ liên nhân cách với những người hiểu chúng và ít khác biệt chúng nhất. Một số nghiên cứu đã cho thấy rằng khi trẻ khiếm thính chơi với bạn bè trong trường của mình, các em tỏ ra hoàn toàn lạc quan, thoải mái, yêu đời. Và một nhóm trẻ khiếm thính với nhau, bao giờ cũng có một số ước hiệu, cử chỉ, kiểu ngôn ngữ chung… Đôi khi người bình thường nhìn trẻ, có thể cảm thấy các em như đang sống trong một thế giới riêng của mình. Tương tự, về người giáo viên, trẻ khiếm thính coi giáo viên là người giám sát, người tổ chức lớp, cung cấp cho chúng những kiến thức cần thiết theo một phương thức dễ chịu và phù hợp với chúng. Sợi dây liên hệ tình cảm giữa trẻ bình thường và giáo viên vốn đã đặc biệt, thì ở trẻ khiếm thính càng đặc biệt hơn. Bởi lẽ ngoài toàn bộ những gì thuộc về nhân cách của người thầy giáo, thì việc giáo viên đáp ứng được hay không những yêu cầu về giáo dục trẻ khiếm thính, cũng góp phần xây dựng nên BT về giáo viên ở các em. Hoạt động học tập có lẽ là khó khăn nhất đối với trẻ khiếm thính. Một mặt, các em ham học hỏi và rất có ý chí vươn lên. Song mặt khác, do sự thiếu hụt và khó khăn trong tiếp thu kiến thức so với bạn bè bình thường cùng lứa tuổi, các em cũng dễ sinh ra cảm giác tự ti, mặc cảm, ảnh hưởng đến BT về học tập ở các em. Môi trường học đường, đối với trẻ khiếm thính, còn có ý nghĩa như một nơi hướng nghiệp và dạy nghề. Trẻ khiếm thính thường nghĩ đến và giải quyết sớm vấn đề này hơn so với trẻ nghe rõ. Và thông thường, các em thường định hình những nghề nghiệp phù hợp với mình trong khu vực những nghề thực tế, có tính ứng dụng, sử dụng nhiều cơ quan thị giác và những hoạt động thiên về tính cụ thể, khéo léo. Như vậy, BT về học đường của trẻ khiếm thính, do những đặc trưng về tâm lý của các em, mà có những nét đặc thù, so với BT về học đường nói chung ở trẻ bình thường. Tìm hiểu khía cạnh này, không chỉ để hiểu trẻ, mà còn nhằm mục đích đề ra những phương thức giáo dục phù hợp hơn, hạn chế ảnh hưởng tiêu cực của khuyết tật đối với trẻ. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Sau quá trình nghiên cứu và phân tích tài liệu, chúng tôi xin đưa ra một số kết luận sau: Ảnh hưởng của khuyết tật cũng như những đặc điểm của lứa tuổi, cùng với đặc điểm nhân cách đã quy định tính đặc thù trong những nét tâm lý của trẻ khiếm thính, so với trẻ bình thường. Những nét tâm lý đặc thù này, đến lượt mình, lại ảnh hưởng đến quá trình hình thành và nội dung các BT và BTXH ở các em. Trong đó, BT về học đường ở trẻ khiếm thính, ngoài những nét cơ bản tương đối giống với trẻ bình thường, có những đặc điểm riêng biệt rõ nét: Vai trò hướng nghiệp của nhà trường cũng như tính duy nhất của nhà trường trong việc cung cấp kiến thức cho trẻ khiếm thính nổi trội hơn đối với trẻ bình thường. Ngoài ra, học đường còn là một môi trường xã hội đặc biệt dành cho trẻ khiếm thính, với những mối quan hệ bạn bè, thầy trò... Ngoài ra đình, đây là môi trường tích cực nhất và an toàn nhất đối với trẻ. 2. Khuyến nghị Như đã trình bày trong mục đích nghiên cứu, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài này, dù chỉ mới dừng lại ở mức độ lý luận, song cũng mong muốn có thể hiểu được tâm tư, tình cảm của trẻ khiếm thính, từ đó góp phần tăng cường hình ảnh bản thân và tính tự tin cho các em - những chìa khoá quan trọng giúp các em khắc phục trở ngại của khuyết tật và thành công trong cuộc sống. Đối với trẻ khiếm thính, việc phát hiện sớm và can thiệp sớm là vô cùng cần thiết. Bởi có như vậy mới có thể giúp các em thích nghi với cuộc sống tốt hơn, đồng thời hạn chế những ảnh hưởng tiêu cực của khuyết tật. Qua đó, thay đổi BT của các em về cuộc sống nói chung, về học đường nói riêng. Bên cạnh đó, nên tạo cơ hội để trẻ khiếm thính hoà nhập với trẻ bình thường, để các em phát triển những kỹ năng xã hội, từ đó có sự hoà nhập xã hội tốt hơn. Cuối cùng, tạo điều kiện cho trẻ khiếm thính sớm tiếp xúc và thích nghi với hoạt động học tập để trẻ tự xây dựng cho mình BT về học đường tích cực, là một trong những yếu tố khiến trẻ có kết quả học tập tốt hơn, tăng cường lòng tự tin và sự đánh giá bản thân của trẻ. Mục Lục