3. Nhận xét
Các phương pháp, chương trình giáo dục
ngày càng được phổ biến, hoàn thiện để cải
thiện chất lượng cũng như rút ngắn thời gian
đào tạo, tuy nhiên vẫn sẽ là những bài toán lớn
nếu đơn vị chưa biết cách sử dụng hợp lý.
Phương pháp đào tạo phải đi song song với đội
ngũ đào tạo và năng lực quản trị sao cho hiệu
quả và tiết kiệm nhất.
Từ thực tế ĐHDT, sau khi được tiếp thu các
nội dung trên từ giáo sư ở Trường Đại học
Illinois (Chicago) và Đại Học Pittsburgh (Hoa
Kỳ) tới giảng dạy, chúng tôi đã cử nhiều bác sĩ,
dược sĩ, điều dưỡng sang học và thực tập tại
Đại học Pittsburgh. Sau đó, chúng tôi đã xây
dựng Trung tâm Thực hành Mô phỏng Y khoa
và Trung tâm mô hình công nghệ ảo 3D với
phương pháp giảng dạy giải phẫu cho sinh viên
thuộc khối ngành Khoa học Sức khỏe. Việc này
đã chứng minh các công nghệ tiên tiến này có
ích rất lớn trong đào tạo y khoa với xu thế hiện
nay của y học, các phương pháp đào tạo trong y
khoa [9].
4. Kết luận
Chúng tôi muốn mở rộng khái niệm như một
tổng quan cần trao đổi và bước đầu thể nghiệm
vào ứng dụng đào tạo y khoa dựa trên năng lực,
không phải chỉ thuần và dừng lại ở đó mà nó
chỉ thực hiện có kết quả trên cơ sở kết hợp với
các phương pháp khác như phương pháp dạy
theo quan điểm tích hợp, phương pháp dạy học
dựa vào vấn đề, phương pháp dạy học theo
nhóm, phương pháp dạy học mô phỏng, phương
pháp dạy học trên công nghệ ảo 3D, Phương
pháp đào tạo dựa trên bằng chứng cũng rất cần
được quan tâm, gắn kết cùng với các phương
pháp đào tạo tiên tiến khác. Có như vậy mới
phát huy tổng thể của vấn đề phương pháp giáo
dục tiên tiến mà các nước phát triển đã thực
hiện và hiện đang là xu thế của Việt Nam, cụ
thể hơn là đào tạo trong y khoa ở các trường đại
học Việt Nam, hội nhập với các trường đại học
trong khu vực và thế giới.
8 trang |
Chia sẻ: hachi492 | Lượt xem: 19 | Lượt tải: 0
Bạn đang xem nội dung tài liệu Đào tạo y khoa dựa trên năng lực: Những vấn đề cần đặt ra trong thực tiễn, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
N.N.Minh, H.L.T.Bảo, N.S.Hiếu / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 06(43) (2020) 104-111 104
Đào tạo y khoa dựa trên năng lực:
Những vấn đề cần đặt ra trong thực tiễn
Competency-based medical training: practical problems
Nguyễn Ngọc Minha,b*, Huỳnh Lê Thái Bảoa,b, Nguyễn Song Hiếua,b
Nguyen Ngoc Minha,b*, Huynh Le Thai Baoa,b, Nguyen Song Hieua,b
aViện Nghiên cứu và Đào tạo Y Sinh Dược, Trường Đại học Duy Tân, Đà Nẵng, Việt Nam
aInstitute for Research and Training in Medicine, Biology and Pharmacy, Duy Tan University, Da Nang, 550000,
Vietnam
bKhoa Y, Trường Đại học Duy Tân, Đà Nẵng, Việt Nam
bFaculty of Medicine, Duy Tan University, Da Nang, 550000, Vietnam
(Ngày nhận bài: 20/10/2020, ngày phản biện xong: 29/10/2020, ngày chấp nhận đăng: 20/11/2020)
Tóm tắt
Mục tiêu nghiên cứu: Mở rộng và đi sâu vào tìm hiểu khái niệm đào tạo y khoa dựa theo năng lực và đánh giá khả năng
kết hợp với các phương pháp đào tạo tiên tiến khác trong lĩnh vực y khoa tại Trường Đại học Duy Tân (ĐHDT).
Phương pháp nghiên cứu: Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu tổng quan lý thuyết, tức là tổng hợp, thu thập và
phân tích tài liệu, các nghiên cứu đi trước để làm rõ các khái niệm và phương pháp giảng dạy tiên tiến. Từ đó đánh giá
nhận xét mức độ phù hợp với việc đào tạo y khoa và khả năng áp dụng tại ĐHDT.
Kết quả: Có 7 phương pháp đào tạo tiên tiến đang được áp dụng phổ biến trong đào tạo y khoa. Tại ĐHDT, việc hợp tác
với các trường đại học lớn trên thế giới trong việc kết hợp các phương pháp giảng dạy tiên tiến đã mang lại hiệu quả
bước đầu trong công tác đào tạo khối ngành khoa học sức khỏe.
Từ khóa: Đào tạo dựa trên năng lực; phương pháp đào tạo tiên tiến; y khoa.
Abstract
Research objectives: Expand and deepen understanding of the concept of "Competency-based Medical Training",
thereby evaluating the possibility of combining this method with other advanced training methods in the medical field at
Duy Tan University.
Research methodology: In this study, we use the theoretical overview research method, i.e. synthesizing, collecting and
analyzing documents as well as previous research to clarify the concepts and advanced methods of teaching. From
there, we evaluate the relevance of medical training and applicability at Duy Tan University.
Findings: There are 7 advanced training methods that are being commonly used in medical training. At Duy Tan
University, in cooperation with major universities in the world, combining advanced teaching methods has improved
efficiency in training in health science.
Keywords: Competency-based training; advanced training methods; medicine.
* Corresponding Author: Ngoc Minh Nguyen; Institute for Research and Training in Medicine, Biology and Pharmacy,
Duy Tan University, Da Nang, 550000; Faculty of Medicine, Duy Tan University, Da Nang, 550000, Vietnam.
Email: Prof.minh@yahoo.com.vn
06(43) (2020) 104-111
N.N.Minh, H.L.T.Bảo, N.S.Hiếu / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 06(43) (2020) 104-111 105
1. Đặt vấn đề
Tại Hội nghị Quốc gia về giáo dục y khoa
toàn quốc lần thứ 3 được tổ chức tại Hải Phòng
(15 - 16 tháng 11 năm 2019), nguyên Bộ trưởng
Bộ Y tế Nguyễn Thị Kim Tiến đã phát biểu về
vấn đề “Tăng cường chất lượng đào tạo y khoa
dựa trên năng lực”, và nhấn mạnh chủ đề này
thể hiện ưu tiên tại Việt Nam là “đổi mới giáo
dục y khoa theo hướng tập trung nhiều vào các
kỹ năng cụ thể, hơn là học tập lý thuyết” [1].
Chúng tôi muốn trao đổi vấn đề này dựa trên
một số cơ sở lý thuyết gắn với thực tiễn, nhằm
đóng góp vào sự phát triển này. Chúng ta đều
biết, cơ sở của vấn đề, dựa trên sự tích hợp các
kiến thức và kỹ năng học tập, đặc biệt là qua
việc khai thác các tình huống và học cách giải
quyết các nhiệm vụ phức tạp theo đường hướng
phát triển năng lực, cố gắng hạn chế và khắc
phục sự thiếu hiệu quả của hệ thống giáo dục
hiện tại.
Đường hướng phát triển năng lực theo 3 mục
tiêu:
- Tập trung vào cái mà người học phải làm
chủ sau một cấp học nào đó hơn là tập trung vào
tất cả các mục tiêu mà giảng viên cố gắng truyền
tải (thường là quá nhiều với nhiều tham vọng!).
Vai trò của giảng viên là tổ chức học tập sao cho
hiệu quả nhất để có thể dắt dẫn người học đạt
được mục tiêu hay trình độ cần đạt.
- Tập trung vào việc học của học sinh, sinh
viên, tạo hứng thú nhiều hơn cho người học,
bằng cách chỉ cho họ tất cả những cái mà họ
học ở nhà trường sẽ được sử dụng và có ích sau
này: Không dừng lại ở các nội dung, kiến thức
phải học thuộc lòng, hay các kỹ năng rèn luyện
không gắn liền với thực tế, làm người học buồn
chán, không hứng thú học. Người học phải học
liên tục trong tình huống thực, sử dụng kiến
thức và kỹ năng trong tình huống thực. Điều
này phải dựa trên phương pháp chức năng và
phương pháp sư phạm tích cực.
- Cần phải tính đến các kiến thức, kỹ năng
giải quyết tình huống cụ thể mà người học có thể
lĩnh hội, nhưng không phải là tổng thể các kiến
thức, kỹ năng đã truyền cho họ, nhưng họ không
biết sử dụng thế nào trong thực tiễn. Nói một
cách khác, là đổi mới giáo dục y khoa và giáo
dục nói chung, phải theo hướng tập trung nhiều
vào kỹ năng cụ thể hơn là học tập lý thuyết và
nặng về lý thuyết mang tính hàn lâm [2].
Chúng tôi muốn mở rộng khái niệm này
trong một tổng thể lớn hơn, đầy đủ hơn:
2. Một số phương pháp giáo dục tiên tiến
Bắt đầu từ thập kỷ thứ 2 của thế kỷ XXI,
nhiều phương pháp giáo dục mới đã được đưa
vào Việt Nam. Mặc dù là kế thừa từ các thành
tựu nước ngoài nhưng không vì thế mà thiếu
hiệu quả, ngược lại còn tạo được hiệu quả cao và
được công nhận. Những phương pháp này được
gọi chung là những phương pháp giáo dục
tiên tiến. Chúng tôi đã thực hiện các phương
pháp này và đã thu được các kết quả tốt đẹp [3].
2.1. Phương pháp giảng dạy dựa theo năng
lực (CBE: Competency based education)
Nổi lên từ những năm 1970s ở Mỹ. Với
phương pháp này, giáo dục hướng tới việc đo
lường chính xác kiến thức, kỹ năng và thái độ
của người học sau khi kết thúc mỗi chương
trình học. Nếu giáo dục truyền thống được coi
là giáo dục theo nội dung, kiến thức (content-
based education) tập trung vào việc tích lũy
kiến thức, nhấn mạnh tới các năng lực nhận
thức và việc vận dụng kiến thức tập trung vào
việc thực hành kỹ năng chứ không hướng tới
việc chứng minh khả năng đạt được, và đánh
giá của giáo dục truyền thống cũng tập trung đo
lường kiến thức thông qua các bài thi viết và
nói thì giáo dục theo năng lực tập trung vào
phát triển các năng lực cần thiết để người học
có thể thành công trong cuộc sống cũng như
trong công việc. Các năng lực thường được tập
trung phát triển bao gồm năng lực xử lí thông
N.N.Minh, H.L.T.Bảo, N.S.Hiếu / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 06(43) (2020) 104-111 106
tin, giải quyết vấn đề, phản biện, năng lực học
tập suốt đời. Do đó, đánh giá cũng hướng tới
việc đánh giá kiến thức trong việc vận dụng
một cách hệ thống và các năng lực đạt được cần
phải đánh giá thông qua nhiều công cụ và hình
thức, trong đó có cả quan sát và thực hành
trong các tình huống mô phỏng.
Trong giáo dục y khoa tại Việt Nam từ
khoảng năm 2015, phương pháp đào tạo này đã
được áp dụng vào ngành Điều dưỡng hộ sinh, và
tiếp theo là các ngành Y khoa, Răng Hàm Mặt.
Với chương trình đào tạo theo năng lực, nhà đào
tạo muốn tập trung phát triển người học một
cách toàn diện bằng cách chia các chuyên môn,
kỹ năng theo các nhóm năng lực như:
- Năng lực giao tiếp với bệnh nhân
- Năng lực chăm sóc bệnh nhân
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực thực hành lâm sàng
Các nhóm năng lực này được phân chia vào
những khoảng thời gian học thích hợp trong
từng giai đoạn của chương trình học, cũng như
có kế hoạch một cách chỉn chu chứ không phải
chỉ là những khái niệm mơ hồ ở các chương
trình đào tạo cổ điển. Khi phối hợp với chương
trình đào tạo và đánh giá thích hợp sẽ tạo hiệu
quả trong việc phát triển đồng bộ cho từng
người học, đây là điểm yếu của các chương
trình đào tạo cũ, khi đa phần thời gian chỉ tập
trung cho việc truyền đạt kiến thức.
2.2. Phương pháp dạy theo quan điểm tích hợp
(Teaching methods from an integrated of view)
Chương trình tích hợp chính xác là gì?
Trong khái niệm đơn giản nhất của nó, chương
trình tích hợp liên quan đến việc tạo lập các kết
nối, các mối liên hệ. Các loại kết nối nào?
Xuyên qua các môn học? Với đời sống thực tế?
Các kết nối này dựa trên kiến thức/nội dung
hay dựa trên kỹ năng/ năng lực. Theo Drake
and Burns (2004), việc định nghĩa chương trình
tích hợp đã là đề tài bàn bạc từ khi thế kỷ XX
bắt đầu. Hơn một trăm năm qua, các nhà lý
thuyết đã đưa ra ba loại cơ bản về hoạt động
tích hợp. Các loại tích hợp này được xác lập
giống nhau mặc dù tên gọi của chúng thường
khác nhau. Tích hợp có vẻ như là vấn đề của
phương pháp và mức độ. Từ nhìn nhận này,
Drake and Burns (2004) đề xuất các định nghĩa
của mình về các định hướng tích hợp mà theo
họ, chúng tương thích với các định nghĩa đã
được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỷ
vừa rồi. Ba loại này cung cấp điểm khởi đầu
cho việc hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác
nhau [3]:
Tích hợp đa môn (The Multidisciplinary
Integration): Các cách tiếp cận tích hợp đa môn
tập trung trước hết vào các môn học. Các môn
liên quan với nhau có chung một định hướng về
nội dung và PPDH nhưng mỗi môn lại có một
chương trình riêng. Tích hợp đa môn được thực
hiện theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn
học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo
điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp
những kiến thức của các môn học có liên quan.
Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration):
Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên
tổ chức chương trình học tập xoay quanh các
nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái
niệm, các khái niệm và kĩ năng liên ngành/môn.
Họ kết nối các nội dung học tập chung nằm
trong các môn học để nhấn mạnh các khái niệm
và kỹ năng liên môn. Các môn học có thể nhận
diện được, nhưng họ cho rằng ít quan trọng hơn
so với cách tiếp cận tích hợp đa môn. Tích hợp
liên môn còn được hiểu như là phương án trong
đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành
một môn học mới với một hệ thống những chủ
đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp.
Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary
Integration): Trong cách tiếp cận tích hợp
chuyên môn, giáo viên tổ chức chương trình
học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của
người học. Học sinh phát triển các kĩ năng sống
N.N.Minh, H.L.T.Bảo, N.S.Hiếu / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 06(43) (2020) 104-111 107
khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên
môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống. Hai
con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn: học
tập theo dự án (project-based learning) và
thương lượng chương trình học (negotiating the
curriculum).
Nếu như trong các chương trình cũ hơn các
kỹ năng thường học theo học phần hay tín chỉ
được học theo một nhóm như Nội cơ sở (Nội
tim mạch, Nội tiết niệu, Nội tiêu hóa,...), Ngoại
(Ngoại chấn thương, Ngoại thận, Ngoại lồng
ngực,...) thì với phương pháp đào tạo theo năng
lực các chuyên ngành, kỹ năng sẽ được chia
thành các nhóm năng lực (hay module) giúp tạo
được sự liên kết giữa các phần với nhau, các
kiến thức vì thế cũng liên tục được củng cố, ví
dụ một số nhóm năng lực:
Module thực hành cơ bản tại skill lab (bao
gồm Kỹ năng giao tiếp, Kỹ năng khai thác bệnh
sử, Kỹ năng khám toàn thân,..).
Tim mạch (Giải phẫu tim, Sinh lý tim, Giải
phẫu bệnh tim mạch,...).
Thận - Tiết niệu (Giải phẫu hệ tiết niệu, Sinh
lý hệ tiết niệu, Sinh lý bệnh hệ tiết niệu,...).
Sinh viên Y khoa khi được đào tạo theo hình
thức dựa theo chương trình tích hợp sẽ dễ nắm
bắt được những phần quan trọng, mối logic giữa
các hệ cơ quan và bệnh tật. Từ đó tăng cường
khả năng đào sâu, học tập tích cực và ghi nhớ.
2.3. Phương pháp dạy học dựa vào vấn đề
PBL (Problem based learning)
Dạy học dựa trên vấn đề (PBL: Problem
based learning) là một cách tiếp cận tổng thể
trong giáo dục, ở góc độ chương trình học lẫn
quá trình học: chương trình học bao gồm những
vấn đề được lựa chọn và thiết kế cẩn thận nhằm
giúp người học tiếp nhận tri thức một cách có
phê phán, tăng cường kỹ năng giải quyết vấn
đề, khả năng tự học và kỹ năng làm việc nhóm;
quá trình học có tính hệ thống như quá trình
giải quyết vấn đề hoặc thử thách có thể gặp
trong đời sống. Dạy học dựa trên vấn đề là
phương pháp dạy học nhằm giúp người học tiếp
nhận tri thức và kỹ năng thông qua một quá
trình học hỏi được thiết kế dựa trên những câu
hỏi, những vấn đề và những nhiệm vụ thực tiễn
đã được xây dựng.
Thay vì thông tin được trình bày từ thấp đến
cao, người học sẽ chỉ được tiếp cận với một vấn
đề cần được lý giải một khi họ đã được trang bị
đầy đủ những kiến thức cần thiết. Người học
được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu
của một đơn vị bài giảng. Vấn đề có thể là một
hiện tượng của tự nhiên hoặc là một sự
kiện/tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra
trong thực tế và chứa đựng những điều cần
được lý giải.
Trên cơ sở vấn đề được nêu ra, chính người
học phải chủ động tìm kiếm thông tin thích hợp
để giải quyết vấn đề. Nói cách khác, người học
gần như phải tự trang bị cho mình phần “lý
thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận và
giải quyết vấn đề.
Ưu điểm của phương pháp này đó là phát
huy tính tích cực, chủ động của người học, giúp
người học rèn được thói quen cũng như kỹ
năng đọc tài liệu, tư duy khoa học, tranh luận
khoa học, làm việc tập thể. Bài học được tiếp
thu vừa rộng vừa sâu giúp lưu lâu trong trí nhớ
và tăng khả năng áp dụng về sau.
Bên cạnh những ưu điểm, một số nhược
điểm cũng nên được lưu ý. Ví dụ như với các
môn học trừu tượng thì khó có thể áp dụng
cũng như nếu lớp có quá nhiều thành viên hay
nhiều nhóm sẽ khó trong công tác quản lí và
lượng giá.
2.4. Phương pháp dạy học theo nhóm TBL
(Team based learning)
Team based learning (TBL) là phương pháp
dạy - học theo nhóm với mục đích cung cấp cho
sinh viên những cơ hội để vận dụng kiến thức
vào hàng loạt các hoạt động học tập, bao gồm:
N.N.Minh, H.L.T.Bảo, N.S.Hiếu / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 06(43) (2020) 104-111 108
làm việc cá nhân, làm việc nhóm và phản hồi
ngay lập tức.
TBL gồm 3 giai đoạn học tập của sinh viên:
- Giai đoạn 1. Nghiên cứu tài liệu
+ Sinh viên được chia nhóm cố định.
+ Sinh viên tìm kiếm tài liệu liên quan đến
chủ đề TBL và tự nghiên cứu tài liệu.
+ Sinh viên làm bài test cá nhân (Individual
Readiness Assurance Test - iRAT) online tại
nhà, và gửi kết quả online.
- Giai đoạn 2. Đánh giá theo nhóm
+ Mỗi nhóm nhỏ làm test nhóm (team
Readiness Assurance Test - tRAT) online và
gửi kết quả online (hoặc trình bày kết quả trên
laptop nếu không gửi được online).
+ Giảng viên phản hồi nhanh về kết quả tRAT.
- Giai đoạn 3. Vận dụng kiến thức
+ Các nhóm nhỏ áp dụng kiến thức đã chuẩn
bị để phân tích tình huống, tìm kiếm vấn đề và
giải quyết vấn đề (team application - tAPP)
+ Giảng viên phản hồi cho từng nhóm. Giải
thích nhanh những câu hỏi của sinh viên (nếu có).
+ Tổng kết theo mục tiêu học tập
Đặc điểm của phương pháp TBL:
- Nhóm phải được xây dựng và quản lý. Xây
dựng nhóm phải bảo đảm các tính chất sau: ổn
định về thành viên, đa dạng về đặc điểm của các
thành viên, trao đổi giữa các thành viên cân bằng.
- Sinh viên phải chịu trách nhiệm về việc
đảm nhận công việc cá nhân và công việc
chung của nhóm. Mỗi thành viên phải chuẩn bị
bài trước buổi học, tham gia tích cực vào việc
của nhóm.
- Sinh viên phải nhận được phản hồi thường
xuyên và liên tục từ giảng viên. Giảng viên có
thể cho sinh viên làm bài test một mình (iRAT)
và sau đó làm bài test cả nhóm (tRAT) vào
trước khi bắt đầu làm việc nhóm.
- Bài tập làm việc nhóm phải thúc đẩy khả
năng học tập và làm việc nhóm.
Như vậy với các giai đoạn và đặc điểm trên
phương pháp TBL khuyến khích sinh viên
chuẩn bị trước khi đến lớp và làm việc nhóm
trong lớp học. Lợi ích của TBL là sinh viên tích
cực tham gia, cải thiện kĩ năng giao tiếp, tư duy
phản biện, tăng hài lòng và kết quả học tập của
sinh viên. [6].
2.5. Phương pháp dạy học mô phỏng
(Simulation-Based Medical Education)
Mô phỏng là một phương pháp có thể ứng
dụng vào nhiều trường hợp vì tính đa dụng của
nó, từ sử dụng mô hình mô phỏng cho đến mô
phỏng tình huống, trường hợp,... Tùy vào môn
học, nội dung giảng dạy mà chọn vật dụng,
cách thức mô phỏng sao cho thích hợp.
- Phương pháp mô phỏng bằng mô hình.
Mô phỏng là việc nghiên cứu trạng thái của
mô hình để qua đó hiểu được hệ thống thực, mô
phỏng là tiến hành thử nghiệm trên mô hình.
Đó là quá trình tiến hành nghiên cứu trên vật
thật nhân tạo, tái tạo hiện tượng mà người
nghiên cứu cần để quan sát và làm thực
nghiệm, từ đó rút ra kết luận tương tự vật thật.
Ta có thể thực hiện việc mô phỏng từ những
phương tiện đơn giản như giấy, bút đến các
nguyên vật liệu tái tạo lại nguyên mẫu hay hiện
đại hơn là dùng máy tính điện tử (MPMT).
Mô phỏng máy tính sử dụng mô tả toán học,
mô hình của hệ thống thực ở dạng chương trình
máy tính. MPMT thường được sử dụng rất có
hiệu quả để nghiên cứu trạng thái động của
nguyên mẫu trong những điều kiện nếu nghiên
cứu trên vật thật sẽ khó khăn, tốn kém và không
an toàn. Mô phỏng máy tính là hiển thị một
chuỗi các hình ảnh hoặc khung hình trên màn
hình phỏng theo một chuyển động nào đó.
Thực ra, mô phỏng là một dạng ảo ảnh thị
giác, tạo nên sự năng động, truyền sinh khí và
chuyển động cho những đối tượng khô khan.
N.N.Minh, H.L.T.Bảo, N.S.Hiếu / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 06(43) (2020) 104-111 109
Mô phỏng trên máy tính là xu hướng dạy học
mới, hiện đại đã và đang được nghiên cứu và áp
dụng rộng rãi trên nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh
vực giáo dục, các bài giảng có ứng dụng mô
phỏng kết hợp phương tiện nghe nhìn hiện đại
sẽ tạo cho sinh viên nhiều kỹ năng như: khả
năng hoạt động quan sát (các hình ảnh tĩnh
hoặc động), khả năng thao tác trên đối tượng,
khả năng tự do phát triển tư duy, lựa chọn con
đường tối ưu để nhận thức [7].
- Mô phỏng trường hợp
Khác với mô phỏng mô hình sử dụng một
vật chất thực thể, mô phỏng trường hợp sử
dụng những giả định có thể hoặc đã từng xảy ra
trong thực tế và đòi hỏi người học vận dụng
những gì đã học, đã biết vào việc xử lí. Mô
phỏng là một chiến lược giảng dạy chăm sóc
sức khỏe hiệu quả và có thể cải thiện kiến thức,
kỹ năng và hành vi khi so sánh với cách dạy
truyền thống hoặc không dạy. Mô phỏng thông
thường cho phép người học tham gia thực tế
vào các tình huống thực tế tái tạo thế giới thực
thực hành và đã được báo cáo là một sự thay
thế đáng ghi nhận [8].
Với phương pháp mô phỏng sinh viên gần
như được quan sát, thực hành nhưng hạn chế
được các lỗi phát sinh không mong muốn trong
đời thật.
2.6. Phương pháp dạy học bằng 3D (3D
Teaching method)
Là một phương pháp được phát triển từ
phương pháp mô phỏng, tuy nhiên với sự phát
triển của khoa học công nghệ, mô hình 3D gần
như đang đáp ứng được nhu cầu giảng dạy đến
từ tất cả các khối ngành từ kỹ thuật công nghệ
cho đến khoa học sức khỏe.
Nếu phương pháp truyền thống có phần nào
hạn chế về việc người dùng tương tác với vật
thể mô phỏng cũng như sự thay đổi khi tác
động thì phương pháp 3D lại bù đắp được hầu
như toàn bộ những hạn chế này.
Một số phần mềm hiện tại được sử dụng phổ
biến trong giáo dục có thể kể đến như:
Anatomage table, Aurora 3D Animation, Corel
MotionStudio 3D... Với sự hỗ trợ của internet
và trí tuệ nhân tạo (AI) việc sử dụng 3D vào
giảng dạy là một điều dễ dàng hơn bao giờ hết.
2.7. Đào tạo y khoa dựa trên bằng chứng
(EBM: Evidence Based Medicine Education)
Đào tạo về y khoa dựa trên bằng chứng được
cung cấp trong quá trình giáo dục y tế liên tục
[4][5][10].
Bảng câu hỏi Berlin và Bài kiểm tra Fresno
[11] [12] là những công cụ xác thực để đánh giá
hiệu quả của giáo dục trong y học dựa trên
bằng chứng. Các bảng câu hỏi này đã được sử
dụng trong các bối cảnh đa dạng [13] [14].
Một đánh giá có hệ thống của Campbell bao
gồm 24 thử nghiệm đã kiểm tra hiệu quả của
việc học trực tuyến trong việc cải thiện kiến
thức và thực hành chăm sóc sức khỏe dựa trên
bằng chứng. Người ta thấy rằng học tập điện tử,
so với không học tập, cải thiện kiến thức và kỹ
năng chăm sóc sức khỏe dựa trên bằng chứng
chứ không cải thiện thái độ và hành vi. Không
có sự khác biệt về kết quả khi so sánh học trực
tuyến với học trực tiếp. Kết hợp học tập điện tử
với học tập trực diện (blend learning) có tác
động tích cực đến kiến thức, kỹ năng, thái độ và
hành vi dựa trên bằng chứng [15]. Liên quan
đến e-learning, sinh viên trường y đã tham gia
vào việc chỉnh sửa Wikipedia để tăng kỹ năng
EBM của họ [17].
a. Áp dụng bằng chứng trong các cơ sở y tế
Mặc dù nhấn mạnh vào y học dựa trên bằng
chứng, các phương pháp y tế không an toàn hoặc
không hiệu quả vẫn tiếp tục được áp dụng, do
bệnh nhân yêu cầu xét nghiệm hoặc điều trị, do
không tiếp cận được thông tin về bằng chứng
hoặc do tốc độ thay đổi nhanh chóng của bằng
chứng khoa học [7]. Ví dụ, từ năm 2003 đến
năm 2017, bằng chứng đã thay đổi dựa trên hàng
N.N.Minh, H.L.T.Bảo, N.S.Hiếu / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 06(43) (2020) 104-111 110
trăm phương pháp y tế, từ việc liệu pháp thay
thế hormone có an toàn cho trẻ sơ sinh có nên
được cung cấp một số loại vitamin nhất định hay
không cho đến việc liệu thuốc chống trầm cảm
có hiệu quả ở những người mắc bệnh Alzheimer
hay không [8]. Ngay cả khi bằng chứng rõ ràng
chống lại một phương pháp điều trị, thường phải
mất mười năm để các phương pháp điều trị khác
được thông qua [7]. Trong những trường hợp
khác, sự thay đổi đáng kể có thể đòi hỏi một thế
hệ bác sĩ nghỉ hưu hoặc chết, và được thay thế
bởi các bác sĩ đã được đào tạo với nhiều bằng
chứng gần đây hơn [7][15].
Các bác sĩ cũng có thể bác bỏ bằng chứng
mâu thuẫn với kinh nghiệm giai thoại của họ
hoặc do thành kiến nhận thức - ví dụ, ký ức sống
động về một kết quả hiếm gặp nhưng gây sốc
(tính khả dụng), chẳng hạn như một bệnh nhân
chết sau khi từ chối điều trị [7]. Họ có thể phản
đối để "làm gì đó" hoặc để giải quyết nhu cầu
tình cảm của bệnh nhân [7]. Họ có thể lo lắng về
các khoản phí sơ suất dựa trên sự khác biệt giữa
những gì bệnh nhân mong đợi và những gì bằng
chứng khuyến cáo [7]. Họ cũng có thể điều trị
quá mức hoặc cung cấp các phương pháp điều trị
không hiệu quả vì phương pháp điều trị cảm
thấy hợp lý về mặt sinh học [7] [16].
b. Các lĩnh vực y khoa dựa trên bằng chứng
- Bằng chứng giai thoại
- Hệ thống hỗ trợ quyết định lâm sàng (CDSS)
- Dịch tễ học lâm sàng
- Đồng thuận (y tế)
- Dịch tễ học
- Nha khoa dựa trên bằng chứng
- Thiết kế dựa trên bằng chứng
- Điều dưỡng dựa trên bằng chứng
- Chính sách dựa trên bằng chứng
- Thực hành dựa trên bằng chứng
- Quản lí dựa trên bằng chứng
- Nghiên cứu dựa trên bằng chứng (Metascience)
- Thuật toán y tế
- Sự thay đổi mô hình - quá trình xã hội mà
bằng chứng khoa học cuối cùng được thông qua
- Y học cá nhân
- Lập bằng chứng dựa trên chính sách
- Y học chính xác
3. Nhận xét
Các phương pháp, chương trình giáo dục
ngày càng được phổ biến, hoàn thiện để cải
thiện chất lượng cũng như rút ngắn thời gian
đào tạo, tuy nhiên vẫn sẽ là những bài toán lớn
nếu đơn vị chưa biết cách sử dụng hợp lý.
Phương pháp đào tạo phải đi song song với đội
ngũ đào tạo và năng lực quản trị sao cho hiệu
quả và tiết kiệm nhất.
Từ thực tế ĐHDT, sau khi được tiếp thu các
nội dung trên từ giáo sư ở Trường Đại học
Illinois (Chicago) và Đại Học Pittsburgh (Hoa
Kỳ) tới giảng dạy, chúng tôi đã cử nhiều bác sĩ,
dược sĩ, điều dưỡng sang học và thực tập tại
Đại học Pittsburgh. Sau đó, chúng tôi đã xây
dựng Trung tâm Thực hành Mô phỏng Y khoa
và Trung tâm mô hình công nghệ ảo 3D với
phương pháp giảng dạy giải phẫu cho sinh viên
thuộc khối ngành Khoa học Sức khỏe. Việc này
đã chứng minh các công nghệ tiên tiến này có
ích rất lớn trong đào tạo y khoa với xu thế hiện
nay của y học, các phương pháp đào tạo trong y
khoa [9].
4. Kết luận
Chúng tôi muốn mở rộng khái niệm như một
tổng quan cần trao đổi và bước đầu thể nghiệm
vào ứng dụng đào tạo y khoa dựa trên năng lực,
không phải chỉ thuần và dừng lại ở đó mà nó
chỉ thực hiện có kết quả trên cơ sở kết hợp với
các phương pháp khác như phương pháp dạy
theo quan điểm tích hợp, phương pháp dạy học
dựa vào vấn đề, phương pháp dạy học theo
nhóm, phương pháp dạy học mô phỏng, phương
N.N.Minh, H.L.T.Bảo, N.S.Hiếu / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 06(43) (2020) 104-111 111
pháp dạy học trên công nghệ ảo 3D, Phương
pháp đào tạo dựa trên bằng chứng cũng rất cần
được quan tâm, gắn kết cùng với các phương
pháp đào tạo tiên tiến khác... Có như vậy mới
phát huy tổng thể của vấn đề phương pháp giáo
dục tiên tiến mà các nước phát triển đã thực
hiện và hiện đang là xu thế của Việt Nam, cụ
thể hơn là đào tạo trong y khoa ở các trường đại
học Việt Nam, hội nhập với các trường đại học
trong khu vực và thế giới.
Tài liệu tham khảo
[1] Nguyễn Thị Kim Tiến (2019), “Tăng cường chất
lượng đào tạo y khó dựa trên năng lực”. Hội nghị
Quốc gia giáo dục y khoa toàn quốc lần thứ 3. Tin
tức VN.
[2] Nguyễn Quang Thuận (2016), “Đánh giá theo định
hướng năng lực”, Tạp chí khoa học Đại học QGHN,
Tập 32 số 2.
[3] Aouruz, M.E et al (2017) “Knowleage attitudes and
pratice about EPB, Healthe sciene Jounal”. PP 1-8.
[4] Wikipedia (2019) “Evidence-based medicine”
(EBM).[4] Lucinda McKnight & Andy Morgan
(2019), “A broken paradigm? What education needs
to learn from evidence-based medicine”.
[5] Kelly, M; Heath, I; Howick, J; Greenhalgh, T (2015).
"The importance of values in evidence-based
medicine". BMC Medical Ethics. 16 (69): 69.
[6] Fulford, KWM; Peile, H; Carroll, H (March 2012).
Essential Values-Based Practice. ISBN 978-0-521-
53025-5.
[7] Epstein, David (2017-02-22). "When Evidence Says
No, But Doctors Say Yes". ProPublica. Retrieved
2017-02-24.
[8] Herrera-Perez, Diana; Haslam, Alyson; Crain, Tyler;
Gill, Jennifer; Livingston, Catherine; Kaestner,
Victoria; Hayes, Michael; Morgan, Dan; Cifu,
Adam S (2019-06-11). "A comprehensive review of
randomized clinical trials in three medical journals
reveals 396 medical reversals". eLife. 8: e45183.
[9] Dawes, M; Summerskill, W; Glasziou, P;
Cartabellotta, A; Martin, J; Hopayian, K; Porzsolt,
F; Burls, A; Osborne, J; Second International
Conference of Evidence-Based Health Care
Teachers and, Developers. (5 January 2005). "Sicily
statement on evidence-based practice". BMC
Medical Education. 5 (1): 1.
[10] Fritsche, L.; Greenhalgh, T.; Falck-Ytter, Y.;
Neumayer, H.H.; Kunz, R. (2002). "Do short
courses in evidencebased medicine improve
knowledge and skills? Validation of Berlin
questionnaire and before and after study of courses
in evidence-based medicine". BMJ (Clinical
Research Ed.). 325 (7376): 1338–41.
[11] Ramos, K.D.; Schafer, S.; Tracz, S.M. (2003).
"Validation of the Fresno test of copetence in
evidence-based medicine". BMJ. 326 (7384): 319–21.
[12] Shaneyfelt, T.; Baum, K.D.; Bell, D.; Feldstein, D.;
Houston, TK; Kaatz, S; Whelan, C.; Green, M
(2006). "Instruments for evaluating education in
evidence-based practice: a systematic review".
JAMA. 296 (9): 1116–27.
[13] Straus SE, Green ML, Bell DS, Badgett R, Davis D,
Gerrity M, et al. (2004). "Evaluating the teaching of
evidence-based medicine: conceptual framework".
BMJ. 329 (7473): 1029–32.
[14] Kunz, R.; Wegscheider, K.; Fritsche, L.;
Schünemann, H.J.; Moyer, V.; Miller, D.; Boluyt,
L.; Falck-Ytter, Y.; Griffiths, P.; Bucher, H.C.;
Timmer, A.; Meyerrose, J; Witt, K.; Dawes;
Greenhalgh, T.; Guyatt, G.H. (2010). "Determinants
of knowledge gain in evidence-based medicine short
courses: an international assessment". Open Med. 4
(1): e3–e10.
[15] West CP, Jaeger TM, McDonald FS (2011).
"Extended evaluation of a longitudinal medical
school evidence-based medicine curriculum". J Gen
Intern Med. 26 (6): 611–15.
[16] Rohwer, Anke; Motaze, Nkengafac Villyen;
Rehfuess, Eva; Young, Taryn (2017). "E-learning of
evidence-based health care (EBHC) to increase
EBHC competencies in healthcare professionals: a
systematic review". Campbell Systematic Reviews.
4: 1–147.
[17] Azzam, A.; Bresler, D.; Leon, A.; Maggio, L.;
Whitaker, E.; Heilman, J.; Orlowitz, J.; Swisher, V.;
Rasberry, L.; Otoide, K.; Trotter, F.; Ross, W.;
McCue, J.D. (February 2017). "Why Medical
Schools Should Embrace Wikipedia: Final-Year
Medical Student Contributions to Wikipedia
Articles for Academic Credit at One School".
Academic Medicine. 92 (2): 194–200.
Các file đính kèm theo tài liệu này:
dao_tao_y_khoa_dua_tren_nang_luc_nhung_van_de_can_dat_ra_tro.pdf