Đề tài Tình huống pháp luật và phương pháp sử dụng tình huống trong giảng dạy luật học

ết của vụ việc, lập luận của tòa án và nội dung của phán quyết. Giáo viên luôn luôn tìm cách kích thích tư duy của sinh viên, hướng sinh viên tới việc xây dựng lập luận cho quan điểm của mình. Câu cửa miệng mà giáo sư luật ở Mỹ thường nói với sinh viên của mình rằng “hãy suy nghĩ như một luật sư” (Think like a lawyer.) và trên thực tế họ luôn hướng mục tiêu cho sinh viên trở thành một luật sư giỏi. Trong môi trường đó sinh viên sẽ học được các kỹ năng giúp cho họ nhanh chóng hòa nhập trong môi trường làm việc thực tiễn với tư cách là một luật sư. Thứ tư, phương pháp này khá thuận lợi cho giáo viên khi chuẩn bị bài giảng. Tại các nước theo hệ thống thông luật nguồn tài liệu để phục vụ giảng dạy phương pháp tình huống rất phong phú và sẵn có với số lượng hàng chục nghìn vụ án được giải quyết tại tòa án từng bang và ở cấp liên bang hàng năm. Với nguồn tài liệu phong phú như vậy, giáo viên luật của Mỹ chỉ cần mất công và thời gian chọn lọc là có thể tìm được ngay những vụ việc tốt nhất để dạy cho học sinh của mình. • Nhược điểm Bên cạnh những ưu điểm nổi bật, phương pháp tình huống cũng có những nhược điểm nhất định khi nó được áp dụng theo cách truyền thống ở Mỹ. Trong những nghiên cứu về công tác đào tạo luật học trong những thập kỷ gần đây, những nhược điểm này được phát hiện ngày càng nhiều và chúng làm cho phương pháp này có vẻ như không còn đáp ứng được kỳ vọng của đào tạo luật học hiện đại ít nhất là nếu theo cách thức mà nó vẫn được áp dụng kể từ khi được Landell phát minh ra vào năm 1870.[9] Tương ứng với bốn ưu điểm lớn trên đây, có thể tổng kết được bốn nhược điểm lớn nhất của phương pháp này như sau: Thứ nhất, phương pháp tình huống làm cho sinh viên thiếu cái nhìn khái quát và toàn diện về pháp luật. Như trên đã trình bày, ở hệ thống thông luật, phương pháp tình huống là phương pháp đào tạo luật duy nhất được áp dụng trong các trường luật. Sinh viên học luật chỉ bằng cách nghiên cứu các án lệ, vai trò của các tài liệu luật học khác như học thuyết, sách chuyên khảo là rất thấp. Chính vì vậy sinh viên chỉ biết tới các án lệ mà ít có cơ hội làm việc với luật thành văn, một trong những nguồn luật đang ngày càng trở nên quan trọng hơn trong hệ thống pháp luật của Mỹ và các nước theo hệ thống thông luật. Học luật chỉ bằng án lệ cũng làm cho sinh viên luật của Mỹ thường chỉ nhìn thấy cây mà không thấy rừng. Họ ít quan tâm tới các nguyên tắc phổ quát của pháp luật cũng như các học thuyết pháp lý bởi vì đó là những điều không được dạy qua các án lệ. Thứ hai, khi phương pháp tình huống là phương pháp giảng dạy duy nhất, sinh viên luật cũng có xu hướng có quan điểm thiếu toàn diện về giới hành nghề luật. Trong quá trình triển khai phương pháp này trên lớp, sinh viên thường được đặt vào vị trí của luật sư bào chữa chống lại bên công tố hay đối tụng với sinh viên khác. Một cách tự nhiên, họ thường tự đặt mình vào vai trò của luật sư bào chữa tìm cách chiến thắng vụ kiện chứ không phải là một luật gia có cái nhìn khách quan về pháp luật. Điều này làm cho họ trở nên “hiếu chiến” hơn và thích tranh tụng hơn. Họ cũng có xu hướng chú trọng nhiều hơn tới các kỹ năng của luật sư tranh tụng mà ít chú trọng tới các kỹ năng khác như đàm phán, hòa giải. Thứ ba, nếu áp dụng phương pháp tình huống một cách đúng nghĩa, tức là như trong mô hình thông luật, thì đây là một phương pháp rất mất thời gian. Điều này trở nên rõ ràng khi đặt việc triển khai những nội dung giảng dạy được bằng phương pháp này với quỹ thời gian có trên lớp. Như mô tả trên đây, một lớp học bằng phương pháp này sẽ chỉ có vụ kiện mà không có việc giảng bài. Trình tự học luôn luôn là sinh viên cùng với giáo viên bàn lần lượt về tình tiết sự kiện rồi đến lập luận của tòa án, lập luận của các bên và cuối cùng là phán quyết của tòa án. Trình tự này lặp lại cho đến khi kết thúc vụ án cuối cùng. Các vụ án lại rất cụ thể và thường chỉ liên quan tới một khía cạnh nhỏ về mặt pháp lý. Ngược lại các bản án lại rất dài với độ dài trung bình khoảng 30 trang. Chính vì vậy trong một buổi học trên lớp thường chỉ giải quyết trung bình được khoảng 5 đến 7 vụ việc và nội dung luật tương ứng trong các vụ việc đó là rất hạn chế. Để so sánh một cách tương đối thì trong cùng khoảng thời gian tương tự, phương pháp thuyết giảng sẽ cho phép truyền đạt được nhiều nội dung kiến thức hơn một cách đáng kể. Thứ tư, có khá nhiều môn của luật học không thể áp dụng được phương pháp tình huống, ví dụ môn lý luận chung về pháp luật, các môn học về tổ chức cơ quan nhà nước, lịch sử pháp lý. Những môn học này chỉ chứa đựng các kiến thức lý luận được tổng kết từ quá trình nghiên cứu mà không có án lệ; vì vậy, việc sử dụng án lệ để giảng dạy là không khả thi. Đặc biệt, phương pháp này cũng không thích hợp để truyền đạt tới sinh viên các kiến thức liên quan tới xu hướng phát triển của pháp luật. Hệ quả là những nội dung này thường hoặc là bị đưa ra khỏi chương trình học hoặc là được thiết kế như là các môn tự chọn mà trên thực tế có rất ít sinh viên quan tâm. Với những ưu điểm và nhược điểm trên, nếu đối chiếu với các mục tiêu của đào tạo luật học phân tích trên đây, có thể thấy phương pháp tình huống rất mạnh trong việc giúp đạt được mục tiêu về kỹ năng. Song về kiến thức nội dung và phương pháp thì nó có những hạn chế nhất định. Về kiến thức nội dung, phương pháp này khó có thể giúp sinh viên có cái nhìn toàn diện về kiến thức pháp luật; trong khi đó nó cũng quá chú trọng tới việc hiểu án lệ mà ít chú trọng tới việc đào tạo cho sinh viên phương pháp áp dụng pháp luật để đi tới các phán quyết khi giải quyết những vấn đề tương tự. 1.2. Phương pháp thuyết giảng • Lịch sử và khái niệm Có thể nói phương pháp thuyết giảng là phương pháp dạy học phổ biến và quen thuộc nhất trên thế giới đối với đào tạo luật học. Trước khi phương pháp tình huống chiếm vị trí độc tôn trong đào tạo luật học ở Mỹ và các nước thuộc hệ thống thông luật thì phương pháp thuyết giảng đã được áp dụng.[10] Khi áp dụng phương pháp thuyết giảng, giáo viên sẽ nghiên cứu tài liệu, sắp xếp kiến thức theo một trình tự riêng của mình và truyền đạt kiến thức đó bằng cách thuyết trình trước một lớp, thường là lớp lớn. Giáo viên chính là diễn viên chính trong mỗi buổi giảng và trình bày kiến thức trong toàn bộ thời gian. Giáo viên có thể giao tài liệu để sinh viên chuẩn bị trước khi lên lớp nhưng chính giáo viên chứ không phải là sinh viên mới là người định hướng kiến thức của buổi học.Trong khi giảng, giáo viên cũng có thể hỏi sinh viên nhưng việc hỏi đáp đó chỉ để khơi gợi bài giảng hoặc kiểm tra mức độ chuẩn bị bài của sinh viên. Ở trên lớp, sinh viên là những người nghe, tiếp thu và ghi chép kiến thức một cách thụ động từ giáo viên. • Ưu điểm Phương pháp thuyết giảng có một số ưu điểm và nhược điểm lớn sau đây: Thứ nhất, đây là một phương pháp khá tiết kiệm về mặt thời gian. Trong giờ giảng, giáo viên là người trình bày kiến thức một cách có hệ thống cho sinh viên trên cơ sở đã có sự chuẩn bị kỹ từ trước. Chính vì vậy, cùng trong một đơn vị thời gian, khối lượng kiến thức pháp luật giáo viên có thể truyền tải được bằng thuyết giảng nhiều hơn rất nhiều so với các phương pháp khác. Đồng thời phương pháp này cũng thích hợp để áp dụng với các lớp lớn, giúp tiết kiệm chi phí cho cơ sở đào tạo. Thứ hai, phương pháp thuyết giảng là phương pháp thích hợp nhất để truyền đạt kiến thức chính thống. Xu hướng đào tạo hiện đại là khuyến khích để sinh viên chủ động học, phát huy sự sáng tạo của sinh viên bằng cách tạo điều kiện cho họ bày tỏ và va đập quan điểm. Tuy nhiên, điều đó không làm giảm đi sự cần thiết bảo đảm tính chính xác của những kiến thức cơ bản, những kiến thức mang tính chính thống và cần được hiểu một cách thống nhất. Và sẽ là thích hợp và thuyết phục nhất nếu kiến thức chính thống được giáo viên trực tiếp giảng cho sinh viên. Thứ ba, phương pháp thuyết giảng cho phép giáo viên truyền đạt tới sinh viên các kiến thức mang tính chất lý luận và tổng hợp. Giáo viên cũng có thể sử dụng cho bài giảng của mình nhiều loại tài liệu khác nhau và thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau chứ không chỉ bó hẹp trong sách giáo khoa hay án lệ. Thứ tư, qua quá trình nghe giáo viên giảng trên lớp, sinh viên có thể học không chỉ các kiến thức nội dung mà ngay cả phương pháp làm việc và kỹ năng trình bày từ thầy, thường là những hình mẫu tốt để sinh viên noi theo. • Nhược điểm Bên cạnh các ưu điểm, phương pháp này cũng ẩn chứa các nhược điểm sau đây: Thứ nhất, phương pháp này sẽ làm cho sinh viên học một cách thụ động. Sinh viên có thể chuẩn bị bài ở nhà nhưng vì trên lớp giáo viên là diễn viên chính nên sinh viên thường đến lớp với tâm thế của người đi nghe. Ở trên lớp giáo viên không thể có đủ thời gian kiểm tra sự chuẩn bị bài của từng sinh viên cũng như không đủ thời gian để trao đổi với họ. Chính vì vậy việc học của sinh viên trở thành một chiều: sinh viên chỉ biết lắng nghe và chấp nhận những quan điểm từ phía giáo viên. Do đó sinh viên nhanh chóng cảm thấy nhàm chán vì không thực sự “tham gia” vào việc học. Họ trở nên ỷ lại và lười học. Điều này cũng làm cho hiệu quả của phương pháp thuyết giảng, nếu không được hỗ trợ từ những phương pháp khác, là rất thấp. Thứ hai, phương pháp thuyết giảng dẫn tới tình trạng giáo viên không nắm được tiến trình học của sinh viên. Trong phương pháp này, chỉ có giáo viên là người giảng trên lớp còn sinh viên là người nghe thụ động. Sự trao đổi giữa giáo viên và sinh viên là rất ít. Chính vì vậy, nếu chỉ có phương pháp này được áp dụng, giáo viên sẽ chỉ biết được mình dạy những gì chứ không biết được sinh viên đã học được những gì cũng như họ muốn học cái gì. Từ đó dẫn tới tình trạng việc dạy học của giáo viên trở nên quan liêu. Thứ ba, phương pháp thuyết giảng rất yếu trong việc đào tạo kỹ năng hành nghề luật cho sinh viên. Đơn giản là bởi vì họ chỉ được học một cách thụ động mà không có cơ hội được hướng dẫn thực hành. Những kỹ năng mà sinh viên có thể lĩnh hội được từ phương pháp này, nếu có, chỉ là kỹ năng trình bày được học từ chính việc giảng của giáo viên trên lớp. Với những ưu điểm và nhược điểm trên, có thể thấy phương pháp thuyết giảng có thể thích hợp để đạt được mục tiêu truyền đạt kiến thức pháp luật chính thống. Trong khi đó, phương pháp này lại yếu trong việc giúp đạt được mục tiêu về phương pháp và kỹ năng. 1.3. Phương pháp vấn đề (problem method) • Lịch sử và khái niệm Trong ba phương pháp giảng dạy được đề cập trong nghiên cứu này, phương pháp giảng dạy dựa trên vấn đề (problem-based teaching) là phương pháp mới được sử dụng gần đây. Trong giáo dục hiện đại, phương pháp này cũng được đề cập đến với một tên gọi phổ biến hơn là Phương pháp học dựa trên vấn đề (problem based learning – PBL) để thể hiện quan điểm lấy sinh viên làm trung tâm của nó. Trong nghiên cứu này phương pháp này sẽ được gọi tắt là “Phương pháp vấn đề”. Phương pháp vấn đề bắt đầu được hình thành từ những năm giữa Thế kỷ 20 và được áp dụng lần đầu tiên trong đào tạo y khoa ở Trường đại học McMaster, Canada. Từ thành công của trường đại học này, phương pháp vấn đề bắt đầu được áp dụng như một phương pháp giảng dạy hiệu quả và hiện đại trong đào tạo y khoa trên toàn thế giới. Phương pháp này cũng vượt ra ngoài ngành y truyền thống và được áp dụng trong các ngành khác như quản trị kinh doanh, nha khoa, tâm lý học và điều dưỡng. Kể từ những năm 1970 phương pháp này đã bắt đầu được đưa vào ứng dụng ở các cơ sở dạy luật ở Châu Âu lục địa. Năm 1975, trường Đại học Limburg, Hà lan, lúc đó mới thành lập, đã thiết kế toàn bộ chương trình giảng dạy của mình trong các khoa, trong đó có khoa luật, dựa trên phương pháp vấn đề. Ngay ở Mỹ, trung tâm của phương pháp tình huống, phương pháp vấn đề cũng rất được quan tâm. Trong một báo cáo đặc biệt thực hiện năm 1966, Hiệp hội các trường luật của Mỹ (American Association of Law Shcools – AALS) đánh giá rất cao và khuyến khích sử dụng phương pháp này trong đào tạo luật học ở Mỹ. Mặc dù phương pháp tình huống vấn đang chiếm ưu thế song ngày càng có nhiều trường luật cũng như giáo sư luật nơi đây quan tâm và cổ vũ cho việc áp dụng phương pháp vấn đề. Điều đó thể hiện qua số lượng ngày càng tăng các nghiên cứu về áp dụng phương pháp vấn đề trong đào tạo luật học ở Mỹ.[11] Đã có khá nhiều khái niệm về phương pháp vấn đề trong bối cảnh đào tạo luật được đưa ra. Tuy nhiên, hầu hết đều thống nhất rằng phương pháp vấn đề là phương pháp dạy trên cơ sở lựa chọn vấn đề để sinh viên giải quyết và học thông qua việc giải quyết vấn đề đó với sự trợ giúp của giáo viên. Về cơ bản, phương pháp này là một quá trình gồm ba công đoạn.[12] Công đoạn thứ nhất là công đoạn giáo viên chuẩn bị vấn đề (problem). Vấn đề này thường giống với một tình huống (thường là giả định) diễn ra trong thực tiễn với những nhiệm vụ đặt ra cần phải giải quyết. Vấn đề chính là trọng tâm của tình huống đó và thường được cấu trúc bởi một hoặc vài tiểu vấn đề (issue) là những nội dung nhiệm vụ nhỏ cần phải giải quyết trước để có thể giải quyết được nhiệm vụ lớn. Vấn đề ở đây có thể được đặt trong bối cảnh một vụ việc tranh tụng, một vụ đàm phán hợp đồng, soạn thảo văn bản, lên kế hoạch hành động, áp dụng pháp luật thành văn hay thậm chí là một vấn đề lý luận cần được giải quyết. Để giải quyết vấn đề, sinh viên cũng sẽ được yêu cầu tự đặt mình vào vị trí của một luật sư tranh tung, nhà lập pháp, luật sư tư vấn, thẩm phán, thư ký tòa .v.v. Ở một góc độ nào đó, vấn đề ở đây rất giống với các bài tập tình huống giao cho sinh viên giải quyết khi làm bài kiểm tra hết môn. Công đoạn thứ hai là công đoạn sinh viên giải quyết vấn đề. Lúc này, vấn đề cùng với tất cả những tài liệu liên quan đã được giao cho sinh viên vài ngày trước giờ học. Sinh viên phải tự giải quyết vấn đề theo vai đã được phân và dựa trên tài liệu đã được giao. Sinh viên cũng sẽ phải chuẩn bị các tài liệu mà bài tập yêu cầu. Để phục vụ công đoạn này, ngay khi giao bài cho sinh viên, giáo viên sẽ phải hướng dẫn chi tiết cho sinh viên về vấn đề mà họ được giao cùng với các chỉ dẫn kỹ thuật cần lưu ý. Công đoạn thứ ba là công đoạn trao đổi trên lớp. Ở công đoạn này, vấn đề sẽ được đưa ra trên lớp làm chủ đề của bài học. Tất cả các trao đổi trên lớp đều xoay quanh vấn đề hoặc những vấn đề mà sinh viên được giao. Sinh viên lúc này sẽ là nhân vật chính của giờ học. Họ sẽ phải tóm tắt vấn đề, phân tích vấn đề, lập luận để giải quyết vấn đề theo vai được phân công và dựa trên tài liệu đã phát để tự tìm ra kiến thức đúng đắn cho mình. Giáo viên sẽ có vai trò như người hướng dẫn, định hướng trao đổi cho sinh viên chứ không thực sự “giảng bài” cho sinh viên. Tuy nhiên giáo viên vẫn có thể can thiệp và giảng những nội dung cụ thể khi cần thiết. Cách thức áp dụng phương pháp vấn đề như trên thể hiện rất rõ tư tưởng của phương pháp này, đó là đưa những gì sinh viên có thể sẽ phải giải quyết trong thực tế sau khi tốt nghiệp vào trong quá trình giảng dạy, đồng thời đặt sinh viên vào vị trí trung tâm của quá trình dạy đó. Đây là phương pháp dạy học thông qua việc sinh viên tự học và hướng dẫn sinh viên tự học. Đối với phương pháp này chính phương pháp áp dụng pháp luật giải quyết vấn đề mới là nội dung quan trọng nhất chứ không phải là bản thân việc học thuộc pháp luật thực định hay kiến thức nội dung. Với tư tưởng hiện đại đó, phương pháp vấn đề khi áp dụng vào đạo tạo luật học có những ưu điểm và nhược điểm sau: • Ưu điểm Các tài liệu nghiên cứu về phương pháp vấn đề trong đào tạo luật đưa ra rất nhiều ưu điểm của phương pháp này, trong đó có nhiều ưu điểm được cho là có thể khắc phục được nhược điểm của phương pháp tình huống.[13] Trước tiên, có thể khẳng định rằng phương pháp vấn đề có tất cả những ưu điểm cơ bản nhất mà phương pháp tình huống có. Thứ nhất, phương pháp vấn đề làm cho sinh viên rất chủ động tham gia vào quá trình học, thậm chí là chủ động hơn so với phương pháp tình huống. Với phương pháp vấn đề, sinh viên được giao bài tập và được chỉ rõ nguồn tài liệu nghiên cứu để giải quyết bài tập đó. Sự chuẩn bị của họ trước khi đến lớp là có định hướng và kỹ hơn nhiều so với việc họ chỉ phải làm việc với các án lệ. Vì vậy trên lớp họ học một cách rất chủ động. Thứ hai, phương pháp vấn đề đem lại sự hứng thủ hơn hẳn so với phương pháp tình huống. Ở phương pháp tình huống sự hứng thú của sinh viên được kích thích bởi các tình tiết sự kiện sinh động của án lệ. Trong khi đó ở phương pháp vấn đề không những họ vẫn có thể có tình huống sinh động mà còn có cơ hội được trực tiếp giải quyết vấn đề như đang hành nghề trong thực tiễn. Và điều này đương nhiên làm cho sinh viên hứng thú hơn nhiều. Thứ ba, phương pháp vấn đề cũng rất chú trọng tới rèn luyện kỹ năng cho sinh viên. Trong quá trình giải quyết các vấn đề, sinh viên rất có thể sẽ được đặt vào vị trí của một luật sư để tư vấn hoặc đại diện cho khách hàng tham gia tranh tụng. Ngoài ra sinh viên cũng có thể được yêu cầu đóng các vai khác để giải quyết các vấn đề khác có thể diễn ra trong thực tiễn và qua đó cũng được bồi dưỡng những kỹ năng hành nghề luật khác nữa như kỹ năng đàm phán, hòa giải, tư vấn, nghiên cứu, viết các văn tự tố tụng. Ngoài những ưu điểm giống và vượt trội hơn so với phương pháp tình huống, phương pháp vấn đề còn có một số ưu điểm khác rất cơ bản sau đây. Thứ nhất, phương pháp vấn đề tạo điều kiện cho sinh viên trực tiếp giải quyết vấn đề. Đây là ưu điểm căn bản nhất của phương pháp này. Với việc trực tiếp giải quyết vấn đề, sinh viên sẽ tiếp xúc thực tiễn ở mức độ cao nhất chứ không chỉ dừng ở mức độ quan sát như phương pháp tình huống. Như vậy sinh viên cũng sẽ được học qua việc trực tiếp làm và như vậy sẽ nắm bắt và nhớ kiến thức tốt hơn. Thứ hai, phương pháp vấn đề có thể rèn luyện cho sinh viên phương pháp áp dụng pháp luật. Qua việc trực tiếp giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên, sinh viên sẽ hình thành được phương pháp tiếp cận vấn đề, phát hiện tiểu vấn đề, lập kế hoạch giải quyết các tiểu vấn đề từ đó giải quyết được vấn đề lớn, các chiến thuật để thực hiện kế hoạch và đưa ra quyết định cuối cùng. Sinh viên cũng sẽ trực tiếp thực hành phương pháp giải thích và áp dụng pháp luật vào thực tiễn chứ không chỉ phát hiện và học hỏi từ những người khác. Đây là những ưu điểm mà các phương pháp khác, cả cả phương pháp tình huống, không có được. Thứ ba, phương pháp vấn đề là phương pháp có tính bền vững cao về mặt bảo đảm tiếp thu tri thức cho sinh viên. Như phân tích ở Mục 1, mục tiêu về mặt tri thức của đào tạo luật học hiện đại bao gồm ba thành tố: (1) kiến thức pháp luật nội dung; (2) phương pháp áp dụng pháp luật; (3) kỹ năng hành nghề luật. Đối chiếu với mục tiêu này có thể thấy phương pháp thuyết giảng rất mạnh đối với mục tiêu (1); còn phương pháp tình huống chú trọng vào mục tiêu (1) và (3). Cả hai phương pháp này khi đặt trong mối quan hệ với mục tiêu (1) có cùng cách tiếp cận là truyền đạt kiến thức pháp luật nội dung cho sinh viên từ một người nào đó bên ngoài: đối với phương pháp thuyết giảng đó là người giáo viên cố gắng trình bày kiến thức để sinh viên ghi chép và nhớ; đối với phương pháp tình huống đó chính là ý kiến của thẩm phán trong án lệ mà giáo viên khuyến khích sinh viên đọc, phát hiện và ghi nhớ. Cả hai phương pháp đều tập trung trực tiếp vào bản thân kiến thức pháp luật nội dung truyền cho sinh viên. Những kiến thức này chủ yếu liên quan tới pháp luật hiện hành trong một thời điểm nhất định và do đó hoàn toàn có thể trở nên lạc hậu hay bị thay đổi trong tương lai. Do đó cả hai phương pháp này đều có tình bền vững không cao trong việc bảo đảm kiến thức pháp luật nội dung cho sinh viên. Ngược lại, phương pháp vấn đề tập trung vào không chỉ một mà cả ba mục tiêu. Trên thực tế chính mục tiêu (2) mới là mục tiêu quan trọng nhất của phương pháp này bởi vì nó khuyến khích sinh viên tự giải quyết vấn đề và qua đó tự học lấy kiến thức pháp luật nội dung. Tri thức mà sinh viên được đào tạo trước tiên với phương pháp này chính là phương pháp áp dụng pháp luật, tức là cách thức tìm ra và GTPL một cách đúng đắn để áp dụng vào vấn đề thực tế cụ thể. Như vậy là tính bền vững về bảo đảm tri thức pháp luật nội dung cho sinh viên của phương pháp vấn đề là rất cao bởi lẽ một khi đã nắm bắt được phương pháp áp dụng pháp luật thì sinh viên sẽ dễ dàng thích nghi và nắm bắt nhanh chóng pháp luật luật nội dung mới khi có sự thay đổi. Thứ tư, phương pháp vấn đề có thể áp dụng được với hầu hết tất cả các môn học trong chương trình đào tạo luật. Như trên đã phân tích, điểm mấu chốt của phương pháp vấn đề chính là chọn lựa được vấn đề phù hợp để sinh viên giải quyết. Vấn đề đó có thể là một vấn đề thực tế hay có thể là một vấn đề lý thuyết. Nhờ đó, phương pháp vấn đề có thể được áp dụng với những môn có nội dung thiên về pháp luật thực định, như luật hiến pháp, hành chính, hình sự, dân sự, kinh tế, tố tụng, cũng như những môn thiên về lý luận và học thuyết như lý luận chung về nhà nước và pháp luật. Ưu điểm này làm cho phương pháp vấn đề có tính thích ứng cao đối với công tác đào tạo thuộc bất kỳ hệ thống luật nào. Thứ năm, phương pháp vấn đề không buộc giáo viên phải lệ thuộc vào các tình huống từ các vụ việc và án lệ của tòa án. Trong mỗi bài tập vấn đề, phần tình huống của vấn đề luôn là phần quan trọng nhất. Nó đưa sinh viên vào một bối cảnh cụ thể và cung cấp những tình tiết định hướng cho sinh viên giải quyết vụ việc. Việc áp dụng phương pháp tình huống có một yêu cầu rất ngặt nghèo là bối cảnh đó phải là bối cảnh thực và phải là bối cảnh từ một vụ việc thực tế đã xảy ra và tòa án đã giải quyết. Các tình huống giả định đều không áp dụng được bởi vì khi chưa được tòa án giải quyết thì chưa có luật cho sinh viên học. Ngược lại, đối với phương pháp vấn đề, bối cảnh đặt ra là để cho sinh viên tiếp cận vấn đề và tìm cách giải quyết. Vì thế bối cảnh đó có thể là tình huống thực tế hoặc giả định nhưng được xây dựng giống với thực tiễn. Đặc điểm này đem đến cho giáo viên sự linh hoạt hơn rất nhiều trong việc xây dựng các bài tập tình huống cho phương pháp vấn đề. Thứ sáu, phương pháp vấn đề có thể được đưa vào áp dụng cho việc giảng dạy trên lớp lớn cũng như lớp nhỏ hay trong giờ giảng lý thuyết cũng như giờ thảo luận. Tất nhiên, trong từng bối cảnh cụ thể, bài tập và tình huống của vấn đề cần phải được thiết kế phù hợp và mục đích của việc sử dụng phương pháp này trong từng bối cảnh đó cũng phải được xác định ở mức độ khác nhau. • Nhược điểm So với các phương pháp giảng dạy khác, phương pháp vấn đề được xem là có ít nhược điểm nhất khi đưa vào áp dụng trong đào tạo luật học hiện đại. Thứ nhất, đây là một phương pháp khá mất thời gian so với phương pháp thuyết giảng. Quy trình triển khai phương pháp này cho thấy cả sinh viên và giáo viên đều phải hoạt động ở trên lớp: sinh viên với vai trò diễn viên chính và giáo viên với vai trò định hướng, dẫn đường. Vì thế quỹ thời gian sẽ phải chia sẻ ra cho nhiều hoạt đông của cả sinh viên và giáo viên để tập trung giải quyết một vấn đề. Phương pháp này vì thế đòi hỏi nhiều thời gian hơn phương pháp thuyết giảng. Tuy nhiên, việc đòi hỏi thêm nhiều thời gian hay ít thời gian hơn tùy thuộc rất nhiều vào kỹ năng điều hành và phương pháp làm việc của giáo viên. Nếu giáo viên chuẩn bị cho sinh viên tốt, định hướng trên lớp tốt và chỉ can thiệp khi cần thiết thì phương pháp này sẽ không thực sự mất quá nhiều thời gian.[14] Nhược điểm thứ hai của phương pháp vấn đề là nó có thể quá sức so với nhận thức của sinh viên luật mới tốt nghiệp phổ thông và đang học những năm đầu trong trường luật. Nội dung chính của phương pháp này là yêu cầu sinh viên tự mình giải quyết vấn đề. Để làm được điều đó, sinh viên cần phải đã có những kiến thức luật học nhất định. Nhược điểm thứ ba của phương pháp vấn đề là nó đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị công phu hơn rất nhiều so với các phương pháp khác. Giảo viên phải chuẩn bị thật kỹ bài tập tình huống dành cho phương pháp vấn đề bao gồm nhiều loại tài liệu khác nhau. Giáo viên cũng phải hướng dẫn kỹ lưỡng để sinh viên chuẩn bị bài được giao một cách tốt nhất. Đồng thời bản thân giáo viên cũng phải nắm thật vững vấn đề để có thể điều hành thảo luận trên lớp một cách hiệu quả. Tuy nhiên nhược điểm này nên được coi là một thách thức đối với giáo viên khi áp dụng phương pháp đào tạo mới hơn là một nhược điểm đúng nghĩa. Bởi lẽ giáo viên có thể gặp những khó khăn như vậy trong quá trình ban đầu áp dụng phương pháp mới; song chắc chắn giáo viên sẽ quen dần và khi đó những trở ngại ban đầu sẽ nhanh chóng qua đi. Theo lý thuyết được công nhận rộng rãi của Bloom về dạy học hiện đại, quá trình tiếp thu kiến thức của con người được chia thành sáu cấp độ: (1) biết (knowledge); (2) hiểu (comprehension); (3) áp dụng (application); (4) phân tích (analysis); (5) tổng hợp (synthesis); và (6) đánh giá (evaluation). Khi áp dụng công thức này vào đào tạo luật học, sáu cấp độ này trở thành: (1) biết; (2) hiểu; (3) xác định tiểu vấn đề (issue-spotting); (4) giải quyết vấn đề (problem-solving); (5) kết luận (judgement); và (6) tổng hợp (synthesis).[15] Với những ưu điểm nổi bật và những nhược điểm không cơ bản trên đây, phương pháp vấn đề nếu áp dụng tốt có thể giúp sinh viên luật đạt được tới trình độ nhận thức cấp (5); trong khi phương pháp thuyết giảng chỉ tới cấp (2) và phương pháp tình huống, nếu áp dụng tốt, cũng chỉ đạt tới cấp (3) mà thôi. 2. Những đặc thù của đào tạo luật học ở Việt Nam và phương pháp tình huống phù hợp 2.1. Đặc thù của đào tạo luật học ở Việt Nam hiện nay Là một nước đang trong quá trình chuyển đổi và có một thời kỳ chiến tranh dài trong lịch sử cận đại, đào tạo luật nói riêng và đào tạo đại học nói chung ở Việt Nam có nhiều nét đặc thù so với các nước khác. Liên quan đến việc xác định phương pháp thích hợp cho đào tạo luật, có thể kể đến những nhân tố sau đây: Thứ nhất, công tác đào tạo luật của Việt Nam về mặt lịch sử vẫn chú trọng tới việc truyền kiến thức nội dung cho sinh viên. Các kỹ năng để làm việc sau khi ra trường thường không được chú trọng nhiều trong những giờ giáo viên lên lớp. Sinh viên được cho là sẽ học kỹ năng công việc thông qua thời gian khoảng 3 tháng thực tập hay viết luận văn trước khi tốt nghiệp ra trường. Tuy nhiên, cùng với quá trình đổi mới toàn diện giáo dục hiện nay, mục tiêu đào tạo kỹ năng và phương pháp cũng đang được nhấn mạnh trong đào tạo luật học. Đây cũng là nhu cầu cấp thiết ngày càng được đặt ra đối với các cơ sở đào tạo luật để nhằm đào tạo ra những luật gia có chất lượng tốt, khả năng thích ứng và tính cạnh tranh cao, cả trong nước và trong khu vực. Thứ hai, cùng với quá trình đổi mới giáo dục, triết lý lấy người học làm trung tâm đang được khuyến khích áp dụng. Quan điểm này có nghĩa là (1) người học được tự do lựa chọn tiến độ và môn học; (2) bài giảng và thảo luận thiết kế theo nhu cầu của xã hội và phù hợp với trình độ của người học; và (3) phương pháp đào tạo phải đề cao sự chủ động học của sinh viên. Vì thế giáo viên không giảng một chiều mà tìm cách định hướng để sinh viên tự tìm tài liệu nghiên cứu, tự tìm ra tri thức là chủ yếu; khi có thắc mắc cần giải đáp giáo viên cũng không có xu hướng ấn định ngay câu trả lời mà giữa thầy và trò diễn ra quá trình trao đổi, hỏi – đáp để định hướng cho sinh viên tự tìm câu trả lời, tự giải quyết vấn đề gặp phải. Thứ ba, hệ thống pháp luật của Việt Nam thuộc hệ thống luật thành văn. Sinh viên học luật chủ yếu từ các học thuyết, các tư tưởng pháp lý, các nguyên tắc pháp luật và bản thân pháp luật thành văn. Các bản án đã xét xử của tòa án, cho dù có tính thuyết phục cao cũng không được xem là nguồn luật chính thức. Vì thế công tác đào tạo luật cũng chú trọng truyền dạy cho sinh viên pháp luật thành văn chứ không phải là án lệ của tòa án. Thứ tư, phương pháp đào tạo truyền thống là phương pháp thuyết giảng. Cho tới thời gian gần đây, giáo viên sử dụng phương pháp này gần như là phương pháp duy nhất trong các giờ giảng bài cho lớp lớn. Các giờ thảo luận, nếu có, thường chỉ nhằm mục đích dành cho sinh viên hỏi giáo viên những vấn đề còn chưa rõ hoặc giáo viên kiểm tra xem sinh viên tiếp thu bài đến đâu để giảng bổ sung kiến thức. Hoạt động dạy học chủ yếu diễn ra một chiều từ giáo viên tới sinh viên. Thứ năm, cùng với quá trình cải cách giáo dục và đổi mới triết lý giáo dục, các phương pháp đào tạo luật học mới cũng đang bắt đầu được đưa vào áp dụng tại Việt Nam. Đặc biệt khi các cơ sở đào tạo luật tiến hành chuyển sang đào tạo tín chỉ, các phương pháp giảng dạy mới cũng đang được khuyến khích đưa vào áp dụng. Giáo viên đã có sự chuẩn bị công phu hơn để sinh viên nghiên cứu tài liệu ở nhà trước khi lên lớp. Các tình huống thực tiễn hoặc giả định cũng đã bắt đầu được sử dụng, làm cho bài giảng của giáo viên được sinh động hơn và sinh viên tiếp thu kiến thức một cách chủ động hơn. 2.2. Phương pháp tình huống phù hợp Với những đặc thù trong đào tạo luật học của Việt Nam như nêu trên đây, rõ ràng một phương pháp tình huống theo đúng nghĩa của từ này mà thế giới vẫn dùng, tức là phương pháp tình huống của Mỹ, khó có thể được sử dụng. Mặt khác việc sử dụng phương pháp này theo đúng nghĩa của Mỹ cũng không cần thiết đối với hoàn cảnh của Việt Nam. Có hai lý do chính đưa đến nhận định này: Thứ nhất, nguồn luật chủ yếu của Việt Nam là các văn bản quy phạm pháp luật mà trước tiên là các đạo luật. Các án lệ không được coi là nguồn luật chính. Chính vì vậy, việc sử dụng án lệ chỉ để dạy luật cho sinh viên là không cần thiết. Thứ hai, nguồn các bản án của tòa án Việt Nam rất thiếu và khó tiếp cận. Các bản án của tòa án Việt Nam cũng ít chú trọng tới phần lập luận. Theo mẫu bản án do Tòa án Nhân dân Tối cao ban hành, một bản án thường có ba phần: “Nhận thấy”, “Xét thấy”, và “Kết luận”. Trong đó chỉ có phần “Nhận thấy” là có thể sử dụng được làm tình huống. Còn phần “Xét thấy” ít có những phân tích sâu có giá trị tham khảo. Trên thực tế, trong công tác đào tạo luật ở Việt Nam, các giáo viên cũng đã sử dụng nhiều “tình huống” trong giảng dạy. Những tình huống này thường là những ví dụ ngắn gọn gần với thực tiễn, được đưa ra để kiểm tra khả năng áp dụng kiến thức đã học của sinh viên hay để minh họa một vấn đề nào đó trong bài giảng. Về thực chất việc áp dụng các tình huống này gần với phương pháp vấn đề hơn là phương pháp tình huống theo nghĩa phổ biến. Mặt khác, các tình huống được đưa vào giảng dạy, dù mới ở mức độ hạn chế, cũng đã có những tác động tích cực nhất định đối với sinh viên. Như vậy, trong điều kiện của Việt Nam, đặc biệt là với mục tiêu của đào tạo luật như phân tích trên đây, có thể thấy phương pháp tình huống phù hợp chính là phương pháp vấn đề như phân tích ở Phần 2.3. Để áp dụng phương pháp này thành công, vấn đề mấu chốt nhất là xây dựng được các tình huống và bài tập tình huống phù hợp. Phần dưới đây sẽ phân tích một số kinh nghiệm trong việc xây dựng và áp dụng tình huống với phương pháp vấn đề trong điều kiện của Việt Nam. III. XÂY DỰNG VÀ ÁP DỤNG TÌNH HUỐNG PHÁP LUẬT TRONG GIẢNG DẠY LUẬT HỌC Ở VIỆT NAM 1. Tiêu chuẩn và phân loại tình huống Tình huống là những vụ việc thực tế hoặc giả định được xây dựng nhằm đặt sinh viên vào một bối cảnh thực tế với nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề nào đó là khúc mắc nảy sinh trong tình huống đó. 1.1. Tiêu chuẩn của một tình huống tốt Một tình huống tốt, nghĩa là tình huống có thể sử dụng một cách hiệu quả để đạt được những mục tiêu của đào tạo luật học, phải đáp ứng được những tiêu chuẩn sau đây. Thứ nhất, tình huống đó phải có tính thực tiễn. Sẽ là tốt nhất nếu như tình huống đó là một vụ việc thực tế, ví dụ một vụ việc tranh chấp hay khúc mắc nảy sinh mang tính thời sự, đã được đưa lên các phương tiện thông tin đại chúng nhưng chưa được giải quyết. Những vụ việc thực tế luôn có sức hấp dẫn cao đối với bất cứ ai, trong đó có sinh viên; bởi lẽ khó khăn đặt ra ở đó là thực nhất và thách thức mà sinh viên phải đối mặt cũng là thực nhất. Vì vậy sinh viên sẽ rất háo hức và chủ động tìm cách giải quyết vấn đề được giao cho họ. Nếu như tình huống là một vụ việc giả định thì vụ việc giả định đó cần được xây dựng giống như trong thực tiễn. Mục đích cao nhất ở đây là làm cho sinh viên có cảm giác rằng mình đang làm việc với một vụ việc có thực hoặc hoàn toàn có thể xảy ra trên thực tế để kích thích lòng ham muốn giải quyết vấn đề trong sinh viên. Các vấn đề mang tính lý thuyết như khái niệm, đặc điểm dường như khó đặt vào các tình huống thực tế. Song, giáo viên hoàn toàn có thể làm được điều đó nếu lồng ghép như một tiểu vấn đề trong một vấn đề lớn của một vụ việc thực tế; và khi đó hiệu quả học tập đối với sinh viên sẽ rất cao. Ví dụ để bàn về khái niệm “pháp luật” hay phân biệt giữa quy phạm pháp luật và quy phạm đạo đức giáo viên có thể đưa cho sinh viên một tình huống về một ông bố ép con phải theo ý mình và nói rằng đó là “luật gia đình” do ông bố đặt ra, nếu không theo sẽ bị hình phạt theo “luật gia đình” và thực tế ông ta đã ra hình phạt đối với người con. Sau đó đặt sinh viên vào vị trí của một luật sư có thân chủ là người con đến hỏi tư vấn xem ông bố làm thế là đúng hay sai và xử lý thế nào nếu ông bố sai. Khi thấy trong tài liệu phải nghiên cứu để giải quyết vụ việc có phần khái niệm pháp luật, sinh viên sẽ hiểu rằng để giải quyết vấn đề này sinh viên sẽ phải bàn đến khái niệm pháp luật và phân biệt “pháp luật” với “đạo đức”. Thứ hai, các tình huống phải phù hợp với nội dung của bài học. Khi phương pháp vấn đề được sử dụng, các tình huống sẽ được giao cho sinh viên chuẩn bị và việc học của sinh viên hàng tuần sẽ dựa một phần vào quá trình làm việc với các tình huống được giao. Các tình huống cần phải phù hợp với nội dung bài học trong từng tuần khi sinh viên trao đổi các tình huống đó. Có như vậy thì các tình huống mới có tính định hướng tốt cho việc học của sinh viên. Cũng cần lưu ý rằng một tình huống có thể được sử dụng nhiều lần với những tình tiết thêm vào để mở rộng phạm vi kiến thức pháp lý có liên quan để sinh viên tìm hiểu. Mỗi lần như vậy, những kiến thức mở rộng thêm phải phù hợp với tiến trình của bài học. Thứ ba, tình huống cần phải đặt ra một vấn đề rất rõ ràng để sinh viên giải quyết, các tiểu vấn đề, nếu có, cũng cần phải có chỉ dẫn để sinh viên có thể phát hiện ra. Tiêu chuẩn này là rất quan trọng, bởi vì nó quyết định tới việc tình huống có thể sử dụng được hay không. Tình huống được đặt ra là để kích thích sinh viên tự học và tự tìm hiểu kiến thức. Nếu sinh viên không biết được mình sẽ làm gì hoặc thiếu những thông tin cần thiết để có thể xác định được mình cần phải làm những gì để đạt được mục tiêu cuối cùng thì tình huống sẽ mất đi tác dụng của nó. 1.2. Phân loại các tình huống để sử dụng trong giảng dạy luật học Áp dụng phương pháp vấn đề cho phép giáo viên sử dụng tình huống một cách rất linh hoạt. Tình huống có thể được dùng trong quá trình thuyết giảng hay để phục vụ giờ thảo luận như là trọng tâm của bài học. Tùy thuộc vào từng bối cảnh sử dụng, có thể chia tình huống theo mức độ phức tạp của nó thành những loại như sau. - Loại 1 – tình huống đơn giản: Loại này bao gồm các tình huống dưới dạng các ví dụ minh họa với tình tiết đơn giản. Độ dài của các tình huống này thường chỉ khoảng 4-5 câu. Các tình huống đơn giản có thể dùng ngay trong bài thuyết giảng của giáo viên nhằm hai mục đích: (1) minh họa cho kiến thức mà giáo viên vừa giảng và (2) kích thích sinh viên tư duy tại chỗ và dẫn dắt sang nội dung kiến thức tiếp theo. - Loại 2 – tình huống phức tạp: Loại này bao gồm các tình huống phức tạp hơn Loại 1 sử dụng với mục đích buộc sinh viên chuẩn bị bài trước khi lên lớp giờ thuyết giảng. Các tình huống phức tạp cần đủ dài vài bao gồm một hoặc một số vấn đề nhằm gợi mở kiến thức bắt đầu giờ thuyết giảng của một bài học mới. Các tình huống này cần được giao trước cho sinh viên cùng với tài liệu hướng dẫn để sinh viên đọc. Các tình huống không cần quá khó mà chỉ cần đủ để định hướng cho sinh viên nghiên cứu và ghi nhớ những khái niệm khởi đầu của bài học. - Loại 3 – tình huống đầy đủ: Loại này bao gồm các tình huống phức tạp nhất và được chuẩn bị kỹ lưỡng nhất. Mục đích của loại tình huống này là để sinh viên áp dụng các kiến thức đã học qua giờ thuyết giảng vào giải quyết các vụ việc trong thực tiễn và qua đó học thêm kiến thức mới. Loại tình huống này yêu cầu sinh viên không những phải nghiên cứu tài liệu được giao mà còn phải thực hiện các bước chuẩn bị theo yêu cầu của giáo viên. Phương pháp vấn đề sẽ được áp dụng một cách đầy đủ để giải quyết tình huống này trên lớp, trong đó sinh viên là người làm việc chính và giáo viên là người hướng dẫn cho sinh viên. Về nội dung, tình huống này có độ phức tạp cao nhất. Nó thường bao gồm ít nhất ba vấn đề xuyên suốt trong một hay nhiều bài học và do đó yêu cầu về sự chuẩn bị của cả sinh viên và giáo viên cũng ở mức độ cao nhất. Trong bối cảnh đào tạo luật đang chuyển sang mô hình tín chỉ hiện nay, loại tình huống này rất phù hợp với giờ thảo luận. Ngoài ba loại tình huống này ra cũng có thể phân chia các tình huống theo độ mở của vấn đề trong tình huống. Theo cách phân loại này, giáo viên có thể xây dựng các tình huống mở và các tình huống đóng. Tình huống mở là các vụ việc mà trong đó lời giải để ngỏ hoặc có nhiều cách giải khác nhau. Loại tình huống này rất tốt trong việc kích thích khả năng tư duy và rèn luyện kỹ năng cho sinh viên. Khi sinh viên xử lý các tình huống thuộc loại này, vấn đề mấu chốt không phải là bản thân kết luận mà là cách thức để đi đến kết luận đó. Ngược lại, tình huống đóng là các tình huống dẫn tới một kết quả cố định. Sinh viên vẫn có thể chủ động xử lý tình huống xong giáo viên sẽ định hướng cho sinh viên tới kiến thức chính thống. Loại tình huống này rất tốt để giáo viên bổ sung thêm cho sinh viên kiến thức nội dung. 2. Cách thức xây dựng bài tập tình huống Đối với sinh viên, bài tập tình huống là một bài tập mà họ phải làm; vấn đề trong bài tập tình huống là một thách thức mà họ phải vượt qua bằng cách giải quyết nó. Để làm được điều đó sinh viên sẽ phải phân tích các tình tiết của tình huống được giao, xác định vấn đề cần phải giải quyết, xác đinh các tiểu vấn đề để xử lý theo một trình tự nhất định, nghiên cứu, phân tích các tài liệu được giao, xây dựng các phương án lập luận và đưa ra kết luận. Quy trình làm việc của sinh viên khi tiếp cận với bài tập tình huống có thể được mô tả bởi sơ đồ sau. Bước 1: Đọc, phân tích tình huống Bước 2: Phát hiện vấn đề và tiểu vấn đề Bước 3: Xây dựng chiến lược giải quyết Bước 4: Nghiên cứu tài liệu, tìm phương án Bước 5: Kết luận Khác với sinh viên, đối với giáo viên bài tập tình huống được xây dựng nên là để áp dụng phương pháp vấn đề vào giải quyết một vấn đề nào đó và qua quá trình đó giúp sinh viên tiếp thu kiến thức. Vì vậy, quy trình xây dựng bài tập tình huống của giáo viên thường đi theo chiều ngược lại với quy trình giải quyết bài tập tình huống của sinh viên. Quy trình này có thể được mô tả bằng sơ đồ sau. Bước 1: Xác định kiến thức cần truyền đạt Bước 2: hình thành vấn đề Bước 3: hình thành tiểu vấn đề Bước 4: xây dựng tình tiết sự kiện Việc xây dựng tình huống luôn bắt đầu từ nội dung kiến thức cần truyền đạt tới sinh viên. Nội dung kiến thức này có thể là một khái niệm nào đó giáo viên muốn sinh viên nắm bắt được và phân biệt được với những khái niệm khác hay cũng có thể là một nguyên tắc pháp lý cùng với những quy định của pháp luật thực định giáo viên muốn sinh viên hiểu và áp dụng được vào thực tiễn. Dựa trên những kiến thức này, giáo viên xây dựng nên những vấn đề mà thông thường chính là những câu hỏi xuất phát từ bản thân kiến thức cần sinh viên tiếp thu. Việc giải quyết vấn đề này có thể đòi hỏi trước tiên phải giải quyết một số vấn đề nhỏ khác và nếu vậy những vấn đề nhỏ cũng phải được xác định. Trên cơ sở các vấn đề và tiểu vấn đề, giáo viên sẽ xây dựng các tình tiết sự kiện để hình thành một tình huống hoàn chỉnh. Ở bước cuối cùng này, giáo viên có thể có hai cách để xây dựng tình tiết sự kiện. Thứ nhất, giáo viên có thể dựa trên những vụ việc mà tòa án hoặc cơ quan nhà nước đã giải quyết. Nếu có những vụ việc liên quan tới những nội dung kiến thức pháp luật mà giáo viên đang muốn sinh viên tìm hiểu thì giáo viên có thể lấy tình tiết của vụ việc đó rồi điều chỉnh tình tiết sự kiện cho phù hợp với yêu cầu của mình. Thứ hai, nếu không tìm được vụ việc thực tế thì giáo viên có thể tự xây dựng nên một tình huống giả định. Trong trường hợp này các tiêu chuẩn của một tình huống tốt như phân tích trên đây phải được tuân thủ. Việc xây dựng được tình huống tốt là một công đoạn quan trọng trong quá trình giảng dạy luật bằng phương pháp vấn đề. Tuy nhiên, có một tình huống tốt thôi cũng chưa đủ mà cần phải có một bài tập tình huống hoàn chỉnh thì mới có thể bảo đảm sự thành công của việc triển khai dạy luật bằng phương pháp vấn đề. Một bài tập tình huống thông thường bao gồm những nội dung sau[16]: 1. Một tình huống pháp lý, trong đó có vấn đề mà sinh viên cần phải giải quyết. Giáo viên có thể rất linh hoạt trong cách thiết kế tình huống. Các tình tiết của tình huống có thể xếp theo một trật tự nhất định hoặc không theo một trật tự nào. Tình huống cũng có thể được làm dưới dạng một bản phỏng vấn hoặc hỏi cung .v.v. Kèm với tình huống phải có câu hỏi rõ ràng và cụ thể để sinh viên có thể xác định được vấn đề. Để cho tình huống gần với thực tiễn nhất, các câu hỏi này có thể được thiết kế dưới dạng thư hỏi của một đối tượng khách hàng nào đó tới sinh viên với một vai trò nào đó, ví dụ thư yêu cầu của khách hàng gửi luật sư, của thẩm phán gửi thư ký chuyên môn của mình, của đại biểu quốc hội gửi chuyên gia pháp luật của mình… 2. Chỉ dẫn khoanh vùng tài liệu cụ thể mà sinh viên cần phải nghiên cứu để giải quyết được vấn đề. Giáo viên phải đảm bảo rằng những tài liệu này là đủ để sinh viên có thể giải quyết vấn đề. Nếu có một loại tài liệu nào đó bị dấu đi, mức độ khó của tình huống sẽ tăng lên rất nhiều và khi triển khai trên lớp phương pháp vấn đề sẽ không đạt được hiệu quả như mong muốn do sinh viên không có cơ hội nghiên cứu tài liệu đó từ trước. 3. Mẫu Dàn ý vấn đề. Dàn ý vấn đề được xây dựng như một dàn bài với những ý chính tương ứng với vấn đề và các tiểu vấn đề cần giải quyết. Tương ứng với những tiểu vấn đề là những câu hỏi cần sinh viên phải trả lời và những câu trả lời của sinh viên có đối chiếu với các tài liệu tham khảo. Để giờ học theo phương pháp vấn đề được hiệu quả, việc mỗi sinh viên chuẩn bị các Dàn ý vấn đề của mình là rất quan trọng. Trên lớp, giáo viên sẽ yêu cầu sinh viên trình bày dựa trên Dàn ý mà sinh viên đã chuẩn bị, trên cơ sở có sự góp ý của các sinh viên khác. Ở một nghĩa nào đó, Dàn ý vấn đề có vai trò đóng khung các nội dung cần trao đổi trên lớp. Chính vì vậy, trong bộ bài tập tình huống, giáo viên phải cung cấp mẫu dàn ý này cho sinh viên. Tuy nhiên, giáo viên không được làm hộ sinh viên mà chỉ đưa ra cấu trúc của một dàn ý tiêu chuẩn và yêu cầu sinh viên điền các nội dung tương ứng với tình huống mà họ được giao. 4. Tất cả các chỉ dẫn cần thiết để sinh viên triển khai công tác chuẩn bị, cụ thể như chuẩn bị Dàn ý vấn đề, các cách triển khai làm việc theo nhóm (nếu có), yêu cầu sinh viên trình bày lập luận bằng văn bản (nếu có). Mục đích của phần này là làm cho bài tập tình huống và cách thức triển khai bài tập tình huống trên lớp trở nên minh bạch tối đa đối với sinh viên, qua đó trên lớp sinh viên sẽ chỉ tập trung vào nội dung chuyên môn của bài tập tình huống mà không bị bất ngờ bởi các yếu tố mang tính kỹ thuật. 3. Triển khai bài tập tình huống trên lớp Việc triển khai bài tập tình huống trên lớp tùy thuộc vào mức độ phức tạp của bản thân tình huống. Đối với loại tình huống thứ nhất việc triển khai tương đối đơn giản. Giáo viên chỉ cần chọn lựa và đưa ra tình huống đúng lúc và phù hợp với bài giảng. Đối với loại tình huống thứ hai, giáo viên cần giao trước tình huống cũng như nhiệm vụ cụ thể cho sinh viên chuẩn bị trước. Việc triển khai loại tình huống thứ ba là phức tạp nhất và đòi hỏi tính khoa học cao nhất. Trước tiên, bộ bài tập tình huống, bao gồm tất cả những nội dung phân tích trên đây cần được giao cho sinh viên trước một khoảng thời gian hợp lý để sinh viên chuẩn bị. Giáo viên cần đặc biệt nhấn mạnh tới các sản phẩm yêu cầu sinh viên phải có khi lên lớp dự giờ học về tình huống đó, ví dụ như Dàn ý vấn đề hay các lập luận dưới dạng viết. Quá trình triển khai một bài tập tình huống đầy đủ ở trên lớp thường là khác nhau tùy thuộc vào sự lựa chọn của từng giáo viên.[17] Nói chung, quá trình đó thường bao gồm những bước sau: Bước 1: Giáo viên giới thiệu ngắn về mục đích của bài, vấn đề mà bài đề cập tới. Bước 2: Giáo viên, hoặc tốt nhất là một sinh viên, trình bày tóm tắt về tình huống. Điều cần thiết là sinh viên phải trình bày lại tình huống theo trí nhớ và cách hiểu của mình chứ không cầm bài tập tình huống để đọc. Trong quá trình trình bày, các sinh viên khác hoặc giáo viên có thể bổ sung. Bước 3: Một vài sinh viên trình bày Dàn ý vấn đề của mình, bắt đầu từ vấn đề, tiểu vấn đề đến chiến lược giải quyết. Đây là bước quan trọng nhất và cũng chiếm nhiều thời gian nhất của quá trình triển khai bài tập tình huống với phương pháp vấn đề. Trong quá trình sinh viên trình bày, giáo viên không đưa ra câu trả lời mà chỉ dẫn dắt sinh viên để sinh viên tự tìm ra cách giải quyết cho mình. Giáo viên cũng có thể dừng sinh viên lại và thay đổi một tình tiết nào đó trong tình huống để kiểm tra mức độ hiểu của sinh viên. Giáo viên cũng có thể yêu cầu các sinh viên khác góp ý và bình luận. Bướcc 4: Sau khi giải quyết xong vấn đề, giáo viên tổng kết lại bài tập tình huống, đưa ra nhận xét tổng quan cho sinh viên về quá trình làm việc của sinh viên cũng như tóm tắt lại các vấn đề mà sinh viên đã tiếp cận qua bài tập tình huống mà sinh viên cần ghi nhớ. 4. Những yếu tố then chốt Có thể thấy quá trình xây dựng, chuẩn bị và triển khai bài tập tình huống trong đào tạo luật học khá công phu và phức tạp. Ở mỗi công đoạn đều có những yêu cầu và tiêu chuẩn riêng mà giáo viên và sinh viên phải tuân thủ. Bên cạnh đó, từ góc độ tổng quát, có một số nhân tố đóng vai trò then chốt bảo đảm cho thành công của việc áp dụng tình huống và phương pháp vấn đề vào giảng dạy luật học. Thứ nhất, cần phải có thông tin phản hồi của sinh viên về phương pháp vấn đề được triển khai và ý kiến của họ về cách thức học dựa trên vấn đề. Điều này là hết sức quan trọng, đặc biệt là trong giai đoạn đầu mới triển khai phương pháp vấn đề. Các thông tin phản hồi sẽ giúp cho giáo viên có những điều chỉnh và đúc rút kinh nghiệm kịp thời để hoàn thiện phương pháp dạy bằng tình huống của mình. Bên cạnh những khảo sát quy mô và tương đối mất thời gian, việc thu thập thông tin phản hồi của sinh viên cũng có thể được thực hiện bằng những kỹ thuật đơn giản và thuận tiện như cho sinh viên viết nhận xét ngắn về bài học trong vòng một phút, hay viết ra điểm còn chưa hiểu nhất về bài giảng… Thứ hai, cần hết sức chú trọng tới công tác chuẩn bị cho sinh viên. Cụ thể là sinh viên cần phải được phát tài liệu đầy đủ; các hướng dẫn cho sinh viên phải rõ ràng và đầy đủ; và quan trọng nhất là sinh viên phải được tiếp cận giáo viên để được hướng dẫn về phương pháp giải quyết vấn đề khi cần thiết. Thứ ba, sinh viên phải chuẩn bị bài trước khi lên lớp bằng cách hoàn thành các công việc chuẩn bị mà giáo viên đã giao. Nếu sinh viên không chuẩn bị bài thì giờ học theo phướng pháp vấn đề có sử dụng tình huống không thể thành công vì lúc đó sinh viên sẽ không có khả năng tham gia trao đổi về tình huống trên lớp và sẽ không thể chủ động trong việc học. Lưu ý rằng các nhân tố này chủ yếu áp dụng đối với các tình huống thuộc loại 2 và 3 theo cách phân loại trên đây. Các yêu cầu triển khai đối với tình huống thuộc loại 1 khá đơn giản bởi vì mục đích của nó chỉ là minh họa cho bài giảng và các tình tiết của nó cũng không phức tạp./. NGUỒN: ĐỀ TÀI KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG (ĐH LUÂT HÀ NỘI) về “Xây dựng và sử dụng tình huống pháp luật trong giảng dạy luật học”, Chủ nhiệm: TS Nguyễn Văn Tuyến [1] Trong bài này thuật ngữ “phương pháp giảng dạy” và “phương pháp đào tạo” được sử dụng với nội hàm giống nhau trừ khi có những lưu ý riêng trong ngữ cảnh cụ thể. [2] Tl 15, p. 353; tl 19, p. 657; tl 20, p. 5, 6 [3] Tl 2c, trang 2. [4] Tl 18, trang 246; tl 20, trang 2; tl 6, trang 316. [5] Tl 4, trang 1. [6] Tl 18, trang 246, 247 [7] Tl 2, trang 6. [8] Tl 1b, trang 11. [9] Tl 6, trang 330 – 338; tl 12, trang 303-304; tl 20, trang 2, 3; tl 18, trang 247, tl 2, trang 22, 23. [10] Tl 6, trang 312, 312; tl 4, trang 1. [11] Xem danh mục các nghiên cứu về phương pháp vấn đề và áp dụng nó ở các trường luật ở Mỹ tại tl 18, trang 248 và tl 19, trang 654. [12] Tl 1, trang 99; tl 7, trang 250; tl 19, trang 655, tl 20, trang 4,5. [13] Xem tl 19, trang 670; tl 7, trang 245-248; tl 14, trang 7; tl 19, trang 662, 663, 666; tl 20, trang 4 [14] Tl 1, trang 95; tl 17, trang 204; tl 19, trang 664. [15] Theo Michael Josephson, Learning and Evaluation In Law School (học và kiểm tra-đánh giá trong trường luật), Los Angeles, 1984. [16] Xem tl 14, trang 4-6, tl 7. [17] Tl 14, trang 2; tl 7; tl 15, trang 197 – 200; tl 16, trang 99, 100; tl 18, trang 254; tl 20, trang 6; tl 19, trang 665.