Phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ: Trường hợp nghiên cứu điển hình

Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế ISSN 1859-1612, Số 03(47)/2018: tr. 65-74 Ngày nhận bài: 03/12/2017; Hoàn thành phản biện: 13/12/2017; Ngày nhận đăng: 29/12/2017 PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ: TRƯỜNG HỢP NGHIÊN CỨU ĐIỂN HÌNH NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH, NGUYỄN THỊ THUÝ HẰNG 1 Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế 2 Học viên Cao học Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế Email: ntqanh85@gmail.com Tóm tắt: Khiếm khuyết về giao tiếp là một trong những đặc trưng của trẻ rối loạn phổ tự kỷ (tự kỷ). Chương trình can thiệp sớm tăng cường về hành vi (EIBI) đã được chứng minh là rất hiệu quả trong phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ. Đề tài đã thiết kế hệ thống bài tập phát triển kỹ năng giao tiếp theo EIBI và tiến hành thực nghiệm trên một trẻ tự kỷ ở thành phố Huế. Kết quả cho thấy trẻ có sự tiến bộ rõ rệt về kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận, ngôn ngữ biểu đạt và thể hiện sự lựa chọn sau thời gian can thiệp. Trẻ chiếm lĩnh được kỹ năng hiểu tên gọi, kỹ năng tìm hiểu về hành động và kỹ năng lựa chọn ít mang tính tương tác. Kỹ năng tìm hiểu về nơi chốn cũng đã gần đạt được mức hoàn thiện. Kỹ năng tìm hiểu về cảm xúc cũng đã có nhiều tiến bộ, song vẫn còn hạn chế. Trẻ chưa có kỹ năng đặt câu đơn giản và kỹ năng ghép 2-3 từ để lựa chọn mang tính tương tác. Kết quả nghiên cứu chỉ ra tiềm năng của hệ thống bài tập trong phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ. Từ khoá: rối loạn phổ tự kỷ, kỹ năng giao tiếp, can thiệp sớm tăng cường về hành vi 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Trong thập kỷ qua, số lượng trẻ rối loạn phổ tự kỷ (gọi tắt là trẻ tự kỷ) đang gia tăng ở mức báo động [4]. Khiếm khuyết về giao tiếp là một trong những đặc trưng của trẻ tự kỷ. Trẻ tự kỷ thiếu các hành vi phi ngôn ngữ khi tương tác xã hội, từ khả năng hợp nhất giao tiếp có lời và giao tiếp không lời nghèo nàn đến ngôn ngữ cơ thể và tương tác mắt bất thường, hoặc thiếu khả năng nhận hiểu và khả năng biểu lộ qua nét mặt và ngôn ngữ cơ thể [1]. Phần lớn trẻ tự kỷ không phát triển ngôn ngữ nói [6]. Một số trẻ có thể phát triển ngôn ngữ nói nhưng lại có sự chậm trễ đáng kể và thiếu hụt ở một số khía cạnh của lĩnh vực ngôn ngữ [8]. Khiếm khuyết về ngôn ngữ và giao tiếp có mối quan hệ gần gũi với suy yếu trong quan hệ xã hội và dẫn đến nhiều khó khăn cho các em trong hoà nhập cộng đồng [5]. Can thiệp sớm về giao tiếp là luôn là một trong những ưu tiên trong các chương trình hỗ trợ trẻ tự kỷ. Nhiều nghiên cứu đã chứng minh rằng việc tham gia vào các chương trình can thiệp sớm sẽ mang lại rất nhiều lợi ích cho trẻ tự kỷ [8]. Với các bằng chứng ngày càng gia tăng, chương trình can thiệp sớm tăng cường về hành vi (Early Intensive Behavioral Intervention – EIBI) được xem như là một trong những hướng can thiệp có hiệu quả nổi trội đối với trẻ tự kỷ [7], [8], [9]. Ảnh hưởng của EIBI đến giao tiếp của trẻ tự kỷ cũng đã được ghi nhận ở các nghiên cứu khác nhau. Đã có nhiều bằng chứng cho thấy EIBI có khả năng làm giảm các triệu chứng tự kỷ và cải thiện chức năng cho trẻ có hội chứng này [7], [8], [9]. Các nhà 66 NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH, NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG nghiên cứu đã chứng minh rằng EIBI có hiệu quả trong việc cải thiện ngôn ngữ và giao tiếp ở những trẻ có khuyết tật đáng kể về ngôn ngữ như trẻ tự kỷ [9]. Trẻ tự kỷ tuổi mẫu giáo sau khi tham gia vào EIBI có thể gia tăng chỉ số thông minh IQ và phát triển ngôn ngữ biểu đạt tốt hơn so với những trẻ tự kỷ tham gia vào các chương trình can thiệp sớm ít mang tính chuyên sâu [8]. Ngoài ra, trẻ tự kỷ tham gia EIBI cũng đạt điểm số cao hơn trong các thang đo về hành vi xã hội tích cực ở các đánh giá đầu ra sau khi được can thiệp [9]. Số lượng trẻ tự kỷ được phát hiện ở Việt Nam hiện nay đang có chiều hướng gia tăng dù chưa được thống kê đầy đủ. Trên địa bàn thành phố Huế hiện có nhiều trẻ tự kỷ đang được can thiệp tại các trung tâm, trường chuyên biệt, gia đình hoặc không nhận được sự can thiệp nào. Tuy nhiên, việc áp dụng các chương trình can thiệp sớm dựa trên mô hình EIBI cho trẻ tự kỷ vẫn còn rất nhiều hạn chế. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài đã xây dựng hệ thống bài tập phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ dựa trên việc tham khảo có chọn lọc các chương trình can thiệp sớm theo EIBI. Hệ thống bài tập tập trung vào một số kỹ năng giao tiếp thiết yếu đối với trẻ tự kỷ trước tuổi đi học, chẳng hạn như (1) ngôn ngữ tiếp nhận, (2) ngôn ngữ biểu đạt, (3) thể hiện sự lựa chọn, (4) “đọc, viết” dưới dạng nhận biết cơ bản và (5) một số kỹ năng khác. Các bài tập đối với mỗi nhóm kỹ năng được chia nhỏ thành các giai đoạn từ thấp đến cao. Ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt là hai nhóm kỹ năng có mối quan hệ với nhau rất chặt chẽ. Bởi vậy, bên cạnh những bài tập phát triển riêng từng kỹ năng, nhóm nghiên cứu còn xây dựng các bài tập phát triển kỹ năng giao tiếp tổng hợp, theo đó, trẻ cần cả ngôn ngữ tiếp nhận và biểu đạt để thành thục kỹ năng này. Mặc dù là các bài tập riêng rẽ song chúng lại có mối quan hệ với nhau rất chặt chẽ. Việc học được các kỹ năng ở bài tập này sẽ hỗ trợ cho việc học các kỹ năng ở các bài khác. Bài viết trình bày kết quả thực nghiệm áp dụng hệ thống bài tập để phát triển kỹ năng giao tiếp cho một trẻ tự kỷ ở thành phố Huế. Phương pháp thực nghiệm cũng được nêu rõ để thấy được việc vận dụng EIBI trong dạy trẻ tự kỷ được tiến hành như thế nào. Bài viết hy vọng cung cấp cho các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục, phụ huynh trẻ tự kỷ và những người quan tâm một cơ sở lý luận và thực tiễn trong việc can thiệp sớm cho nhóm trẻ đặc biệt này. 2. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 2.1. Lý do lựa chọn phương pháp thực nghiệm Đề tài tiến hành thực nghiệm hệ thống bài tập phát triển kỹ năng giao tiếp được xây dựng trên một trẻ tự kỷ. Phương pháp thực nghiệm theo dạng trường hợp điển hình là phương pháp nghiên cứu hoàn toàn phù hợp khi cần đánh giá hiệu quả của việc áp dụng những kỹ thuật, chương trình, biện pháp mới vào thực tiễn theo chiều sâu [3]. Bên cạnh đó, việc can thiệp theo hình thức cá nhân cũng là một trong những đặc trưng của phương pháp can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ theo EIBI, được khẳng định là cách làm hiệu quả trong giáo dục trẻ tự kỷ [5]. 2.2. Đối tượng thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm là một bé trai tự kỷ, được 4 tuổi 5 tháng 10 ngày vào thời điểm bắt đầu can thiệp. Trẻ sống cùng gia đình tại thành phố Huế. Trẻ theo học tại một trường Mầm non trong thành phố Huế từ khi hơn 2 tuổi. Trẻ được can thiệp cá nhân tại nhà bởi PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 67 một giáo viên chuyên ngành tâm lý - giáo dục từ khi trẻ hơn 3 tuổi và kéo dài đến thời điểm can thiệp. Vào thời điểm bắt đầu can thiệp, trẻ có mức độ tự kỷ ở mức trung bình nhẹ (trẻ đạt 36 điểm theo thang đo CARS - gần chạm ngưỡng mức tự kỷ nặng). Kết quả đánh giá từ thang đo Vineland cho thấy kỹ năng giao tiếp của trẻ ở mức thiếu hụt trung bình (trẻ đạt 53 điểm chuẩn). Các kỹ năng tiếp nhận, biểu đạt và đọc viết của trẻ đều ở mức thấp (với số điểm 22, 9 và 0 tương ứng), trong đó kỹ năng tiếp nhận của trẻ tốt hơn so với hai kỹ năng còn lại. Cụ thể, ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ rất đơn giản so với tuổi thực. Chẳng hạn, trẻ chỉ mới hiểu được một số câu mệnh lệnh đơn giản (ví dụ như: đưa cái này cho cô), có thể lắng nghe câu chuyện ít nhất 5 phút, chỉ được các bộ phận của cơ thể khi được hỏi (như mắt, mũi, bụng, tay, chân, đầu, miệng, chân, tay), hiểu được một số danh từ (như cam, nho, chó, mèo, gà, bàn, ghế, táo, xe), hiểu được một số động từ (như ăn, ngủ, đi, tắm, chạy) và nói được tên mình khi được hỏi. Ngôn ngữ diễn đạt của trẻ cũng chỉ mới ở mức đơn giản chưa tương xứng với độ tuổi. Cụ thể, trẻ có ngôn ngữ nhưng chỉ nói được từng từ đơn; gọi được tên một số danh từ, động từ nhưng các âm của trẻ không rõ và thường mất các âm đầu; thường yêu cầu bằng cách kéo tay người lớn đến vật mình muốn hoặc chỉ vào vật; chưa biết cách sử dụng các cụm từ “nhưng”, “hoặc”; chưa kể lại được câu chuyện, đặt câu hỏi; không biết sử dụng ngôn ngữ cơ thể như (lắc đầu, gật đầu) để diễn tả không hoặc đồng ý. Điểm đặc biệt là trẻ rất hứng thú với học chữ. Trẻ đã có thể đọc thuộc một số chữ cái trong bảng chữ cái và thuộc được các con số đến 10. Để làm cơ sở lựa chọn các bài tập phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ, đề tài đồng thời đánh giá khả năng giao tiếp của trẻ qua bảng kiểm kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ. Trẻ có kỹ năng tìm hiểu về những người thân quen rất tốt, đạt đến giai đoạn hoàn thiện của kỹ năng. Kỹ năng hiểu tên gọi của trẻ ở giai đoạn 2: trẻ có thể đưa đúng thẻ tranh của đồ vật được yêu cầu. Kỹ năng biểu đạt tên gọi của trẻ cũng ở giai đoạn 2: trẻ có thể gọi tên được nhiều hơn hai đồ vật khác nhau trong hình. Tương tự, kỹ năng tìm hiểu về hành động của trẻ cũng ở giai đoạn 2, theo đó, trẻ có thể gọi tên được đúng hành động trong thẻ tranh. Đối với kỹ năng lựa chọn ít mang tính tương tác, trẻ chỉ mới ở giai đoạn 1: trẻ biết chỉ vào đồ vật/thức ăn mình muốn. Kỹ năng lựa chọn mang tính tương tác của trẻ lại tiến bộ hơn, ở giai đoạn 3: trẻ biết đưa ra yêu cầu bằng cách nói từ đơn. Những kỹ năng khác theo bảng kiểm trẻ đều không thực hiện được. 2.3. Chương trình thực nghiệm Đề tài sử dụng hệ thống bài tập phát triển kỹ năng giao tiếp được xây dựng trên cơ sở EIBI làm chương trình thực nghiệm. Chương trình thực nghiệm tập trung vào việc phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ ở hai nhóm kỹ năng cơ bản: (1) ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt và (2) kỹ năng thể hiện sự lựa chọn. Căn cứ vào kết quả đánh giá đầu vào, nhóm nghiên cứu lựa chọn bài tập dạy cho trẻ bắt đầu từ giai đoạn liền kề với các giai đoạn trẻ đã thành thục, hoặc giai đoạn đầu tiên của kỹ năng trẻ chưa thực hiện được (dựa vào bảng kiểm kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ). Đề tài vận dụng các yêu cầu của EIBI trong việc dạy từng bài tập trong chương trình thực nghiệm. Mỗi lần thử (mỗi lần dạy) được phân thành 4 giai đoạn: (1) Người dạy nêu yêu cầu, (2) Người 68 NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH, NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG dạy gợi ý khi cần thiết, (3) Trẻ phản ứng, (4) Người dạy khích lệ trẻ. Đây cũng là sự vận dụng mối quan hệ giữa tác nhân (antecedent) – hành vi (behavior) – kết quả (consequence) của phương pháp phân tích hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis) trong dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt. 2.4. Thời gian, thời lượng thực nghiệm Thời gian thực nghiệm kéo dài 2 tháng. Trong quá trình thực nghiệm, do các điều kiện khách quan nên chương trình thực nghiệm bị gián đoạn 2 tuần. Trẻ được can thiệp bởi giáo viên trong 1h30’/buổi, 4 buổi/tuần tại phòng can thiệp sớm. Bên cạnh đó, mỗi ngày trẻ còn được phụ huynh can thiệp khoảng 1h/ngày tại gia đình. 2.5. Địa điểm thực nghiệm Trẻ được can thiệp tại phòng can thiệp sớm của giáo viên và ở gia đình của trẻ. Phòng can thiệp cho trẻ được bố trí theo khuyến khích của các chương trình can thiệp sớm theo EIBI [10]. Phòng can thiệp có một cái bàn phù hợp với tầm vóc của trẻ, hai cái ghế (1 cho giáo viên/cha mẹ và 1 cho trẻ). Dụng cụ để dạy được đặt ở nơi giáo viên/cha mẹ dễ dàng lấy nhưng xa tầm với của trẻ. Phần thưởng cho trẻ được đặt ở gần giáo viên/cha mẹ nhưng xa tầm với của trẻ. Những đồ chơi được sử dụng làm phần thưởng cho trẻ trong khi can thiệp thì được để riêng, trẻ không được chơi những đồ chơi này vào những thời điểm khác để gia tăng hứng thú của trẻ đối với việc học. Ngoài ra, địa điểm can thiệp còn được mở rộng ra ở các khu vực sinh hoạt khác của trẻ khi trẻ được can thiệp bởi phụ huynh. 2.6. Cách đánh giá quá trình thực nghiệm Việc đánh giá trẻ được tiến hành trước, trong và sau khi kết thúc quá trình thực nghiệm. Trước khi tiến hành thực nghiệm, trẻ được đánh giá bằng thang lượng giá tự kỷ ở trẻ em (Childhood Autism Rating Scale – CARS) để xác định mức độ tự kỷ, thang đo hành vi thích ứng (Vineland 1 – chỉ sử dụng nội dung đánh giá về kỹ năng giao tiếp) và bảng kiểm kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ để đánh giá khả năng giao tiếp của trẻ. Thông tin thu được sẽ được sử dụng để xác định mục tiêu can thiệp và lựa chọn bài tập. Trong quá trình thực nghiệm, trẻ được đánh giá bằng bảng kiểm kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ để kịp thời điều chỉnh chương trình can thiệp khi cần. Phản ứng của trẻ đối với những lần thử của giáo viên đều được ghi lại vào phiếu nhận xét buổi học ở ba nhóm: (1) đúng, (2) đúng, cần gợi ý, (3) không phản ứng. Để đánh giá mức độ thành thục đối với mỗi kỹ năng, mỗi buổi học, trẻ cần được học 10 lần (10 lần thử) cho một bài tập. Nếu trẻ làm đúng 8/10 lần thử mà không cần có sự gợi ý của người dạy, trẻ được xem là đã thành thục bài tập đó và cần được học tiếp với bài tập ở mức cao hơn. Trẻ còn được đánh giá bằng bảng kiểm kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ sau khi kết thúc chương trình thực nghiệm để làm cơ sở so sánh, đối chiếu với khả năng ban đầu. 2.7. Người thực nghiệm Người tiến hành thực nghiệm là giáo viên đã dạy trẻ từ khi hơn 2 tuổi cho đến thời điểm thực nghiệm. Đây là giáo viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục, có nhiều năm kinh nghiệm trong can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ và đã từng tham gia nhiều khoá tập huấn chuyên môn về giáo dục trẻ khuyết tật. Trước khi tiến hành can thiệp cho trẻ, giáo viên này được tập huấn về phương pháp can thiệp sớm theo EIBI để đảm bảo nội dung chương trình can thiệp sớm được thực nghiệm theo đúng nguyên tắc thiết kế. PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 69 Việc lựa chọn người thực nghiệm là giáo viên đã có thời gian dạy trẻ trước đó giúp quá trình thực nghiệm diễn ra thuận lợi hơn. Trẻ tự kỷ thường gặp nhiều khó khăn trong tiếp xúc với người lạ [5]. Gia đình trẻ cũng đã có nhiều thời gian phối hợp với giáo viên trong chăm sóc giáo dục trẻ. Trong quá trình thực nghiệm, phụ huynh và giáo viên thường xuyên phối hợp để đảm bảo trẻ có thể được học các bài tập trong nhiều hoàn cảnh khác nhau, không chỉ giới hạn trong thời gian can thiệp trực tiếp với giáo viên. Đây là một trong những tiêu chí giúp nâng cao sự thành công của việc can thiệp sớm cho trẻ, theo đó, sự tham gia của gia đình đóng vai trò hết sức quan trọng, giúp trẻ có thể khái quát hoá các kỹ năng được học [10]. 3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM BÀI TẬP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ TỰ KỶ 3.1. Kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt Bảng 1. Tổng hợp quá trình can thiệp kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt TT Kỹ năng Bài tập Số buổi học Số lần thử Phản ứng Đúng Đúng cần gợi ý Không phản ứng SL (lần) TL (%) SL (lần) TL (%) SL (lần) TL (%) 1 Hiểu tên gọi Giai đoạn 3.1 (3 vật thật) 1 10 7 70 3 30 0 0 Giai đoạn 3.2 (4 vật thật) 1 10 10 100 0 0 0 0 Giai đoạn 3.3 (6 vật thật) 1 10 10 100 0 0 0 0 Giai đoạn 3.4 (3 tranh) 1 10 10 100 0 0 0 0 Giai đoạn 3.5 (4 tranh) 2 20 20 100 0 0 0 0 Giai đoạn 3.6 (6 tranh) 2 20 20 100 0 0 0 0 2 Đặt câu đơn giản Giai đoạn 1 (vật thật) 2 20 0 0 0 0 20 100 3 Tìm hiểu về hành động Giai đoạn 3 (diễn tả hành động theo yêu cầu) 6 60 51 85 9 15 0 0 Giai đoạn 4 (gọi tên hành động đang thực hiện) 5 50 40 80 10 20 0 0 4 Tìm hiểu về cảm xúc Giai đoạn 1 (hiểu tên gọi cảm xúc) 4 40 39 97,5 1 0,5 0 0 Giai đoạn 2 (gọi tên cảm xúc trong thẻ tranh) 6 60 59 98,3 1 0,7 0 0 Giai đoạn 3 (diễn tả cảm xúc theo yêu cầu) 5 50 0 0 0 0 50 100 Giai đoạn 4 (gọi tên cảm xúc trên nét mặt người thật) 4 40 0 0 0 0 40 100 5 Tìm hiểu về nơi chốn Giai đoạn 1 (đưa thẻ tranh) 4 40 40 100 0 0 0 0 Giai đoạn 2 (gọi tên ở thẻ tranh) 4 40 38 95 2 5 0 0 Giai đoạn 3 (đến nơi theo yêu cầu) 8 80 74 92,5 6 7,5 0 0 Giai đoạn 4 (nói về nơi cần đến) 12 120 96 80 23 19,1 1 0,9 Giai đoạn 5 (nói việc có thể làm ở từng nơi) 7 70 70 100 0 0 0 0 Giai đoạn 6 (nói đồ vật tìm thấy ở từng nơi) 2 20 0 0 10 50 10 50 Lưu ý: SL: số lượng; TL: tỷ lệ 70 NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH, NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG Quá trình can thiệp nhằm phát triển kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt cho trẻ được thể hiện ở bảng 1. - Mỗi bài tập được thử qua nhiều buổi. Mặc dù tổng tỷ lệ % lần phản ứng đúng của trẻ có thể < 80%, trẻ vẫn được đánh giá thành thục bài tập nếu làm đúng 8/10 lần thử trong một buổi học mà không cần gợi ý của người dạy. Nhìn vào bảng 1 có thể thấy kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt của trẻ có nhiều tiến bộ sau quá trình can thiệp. Trẻ hoàn toàn chiếm lĩnh kỹ năng hiểu tên gọi và kỹ năng tìm hiểu về hành động. Kỹ năng tìm hiểu về nơi chốn của trẻ cũng đã gần đạt được mức hoàn thiện (ở giai đoạn 5). Kỹ năng tìm hiểu về cảm xúc của trẻ cũng đã có nhiều tiến bộ, song vẫn còn rất hạn chế (chỉ ở giai đoạn 2). Trẻ vẫn chưa có kỹ năng đặt câu đơn giản sau nhiều lần thử. Biểu hiện cụ thể của trẻ như sau: Đối với kỹ năng hiểu tên gọi sau khi đánh giá ban đầu, giáo viên bắt đầu dạy trẻ ở giai đoạn 3.1 (trẻ đưa được hai đồ vật/tranh theo đúng trình tự yêu cầu). Ban đầu, giáo viên sử dụng 3 vật thật và yêu cầu trẻ lấy 2 trong 3 đồ vật đặt trên bàn đưa cho người dạy. Sau những lần thử đầu tiên, trẻ thường đáp ứng ngược thứ tự yêu cầu nên người dạy đã tìm cách gợi ý cho trẻ. Sau khi nêu yêu cầu, người dạy chờ đáp ứng từ trẻ. Nếu thấy trẻ lấy đồ vật thứ hai trước thì người dạy sẽ cầm tay trẻ đặt vào đồ vật thứ nhất sau đó đến đồ vật thứ hai. Sau những lần gợi ý, trẻ đã có thể lấy 2 đồ vật theo đúng trình tự yêu cầu. Trẻ tiếp thu khá nhanh và có thể thực hiện đúng 70% yêu cầu sau 10 lần thử. Do vậy, giáo viên tiếp tục chuyển sang dạy giai đoạn 3.2 và 3.3 (lấy hai trong số 4 và 6 đồ vật) thì thấy trẻ phản ứng đúng với tất cả các lần thử. Giáo viên đã tăng mức độ khó lên bằng cách sử dụng tranh và yêu cầu trẻ lấy 2 trong số 3, 4 và 6 tranh (giai đoạn 3.4, 3.5 và 3.6) thì thấy trẻ tiếp tục phản ứng đúng với tất cả các lần thử. Trong quá trình thực nghiệm, mặc dù không đặt mục tiêu dạy về lĩnh vực biểu đạt tên gọi, song giáo viên đã yêu cầu trẻ gọi tên đồ vật/tranh mình đang cầm trong tay để đồng thời giúp phát triển kỹ năng này cho trẻ. Trẻ đáp ứng tốt điều này với tất cả các lần thử. Việc dạy kết hợp giữa kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận và biểu đạt là một điều nên làm, bởi chúng có mối quan hệ với nhau rất chặt chẽ [4]. Ở kỹ năng đặt câu đơn giản, trẻ hoàn toàn chưa chiếm lĩnh được (100% lần trẻ không phản ứng với yêu cầu). Người dạy đã gợi ý bằng rất nhiều cách và sử dụng nhiều phần thưởng trẻ thích để củng cố nhưng đều không thành công. Có thể lý giải rằng, mức độ phát triển về ngôn ngữ của trẻ đang ở giai đoạn từ đơn, bởi vậy để dạy trẻ đặt câu cần có nhiều thời gian can thiệp. Đối với kỹ năng tìm hiểu về hành động, trước khi bắt đầu chương trình thực nghiệm trẻ đã thành thạo việc hiểu và gọi tên các hành động trong thẻ tranh, vì vậy, giáo viên bắt đầu dạy kỹ năng này ở giai đoạn 3 (diễn tả hành động theo yêu cầu). Sau những lần thử đầu tiên, trẻ đáp ứng tốt nhưng để chắc chắn giáo viên đã tiến hành thử tiếp ở những buổi dạy tiếp theo, không chỉ ở trong phòng thực nghiệm mà còn ở các địa điểm khác. Sau 6 buổi học, trẻ đã thành thạo kỹ năng này (85% lần phản ứng đúng). Trẻ được chuyển lên học giai đoạn khó hơn (giai đoạn 4: gọi tên hành động đang thực hiện). Ở những lần thử đầu tiên, trẻ không đáp ứng với bài tập này nên người dạy đã sử dụng các gợi ý như nhắc, chờ đợi và mớm lời cùng với việc sử dụng các phần thưởng. Sau 5 buổi học, trẻ đã thành PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 71 thạo và vượt qua được giai đoạn này (80% lần phản ứng đúng). Kỹ năng tìm hiểu về cảm xúc được bắt đầu dạy cho trẻ từ giai đoạn 1 (hiểu tên gọi của các cảm xúc) và dần tiến lên giai đoạn 2 (gọi tên các cảm xúc trong thẻ tranh). Trẻ có đáp ứng tốt với việc học kỹ năng này, mức độ gợi ý của giáo viên cũng rất ít. Trẻ thành thục hai giai đoạn đầu của kỹ năng này sau 6 buổi học với trên 97% lần phản ứng đúng. Tuy nhiên, khi tăng dần mức độ khó, yêu cầu trẻ diễn tả cảm xúc theo yêu cầu (giai đoạn 3) thì sau 50 lần thử ở nhiều buổi học khác nhau, trẻ đều không có phản ứng với bài tập này (100% lần không phản ứng sau 5 buổi học). Người dạy đã tìm cách gợi ý làm mẫu, sử dụng gương hay các phần thưởng trẻ thích song kết quả vẫn không đổi. Mặc dù vậy, giáo viên quyết định chuyển sang dạy trẻ cách gọi tên cảm xúc trên nét mặt của người thật (giai đoạn 4) để xem phản ứng của trẻ và cũng để kiểm chứng mức độ phù hợp của hệ thống bài tập trong dạy trẻ tự kỷ. Kết quả vẫn tương tự, trẻ không có đáp ứng với bài tập này (100% lần không phản ứng sau 4 buổi học). Với các trẻ tự kỷ, việc diễn tả và đọc được cảm xúc của người khác là điều vô cùng khó khăn [5]. Các nghiên cứu não bộ chỉ ra rằng phần não bộ có chức năng nhận diện khuôn mặt và biểu cảm của người tự kỷ có hình thái hoạt động khác so với người bình thường, do đó các phần não khác tham gia vào quá trình hoạt động xã hội cũng bị ảnh hưởng [2]. Trẻ được học kỹ năng tìm hiểu về nơi chốn bắt đầu từ giai đoạn đầu tiên, đơn giản nhất (giai đoạn 1: đưa đúng thẻ tranh theo yêu cầu). Trẻ phản ứng đúng ở tất cả các lần thử. Sau 4 buổi học, giáo viên dạy trẻ ở gọi tên các địa điểm trong thẻ tranh (giai đoạn 2). Ở hai lần thử đầu tiên, trẻ còn cần người dạy gợi ý bằng cách nhắc từ nhưng ở các lần thử sau trẻ đã tự hoàn thành bài tập (95% lần phản ứng đúng sau 4 buổi học). Giai đoạn 3 (tiến đến đúng nơi theo yêu cầu) được dạy trong 8 buổi và cần đến sự gợi ý của giáo viên thì trẻ mới dần chiếm lĩnh được kỹ năng này. Cụ thể, ban đầu, sau khi đưa yêu cầu, chờ khoảng 5 giây, nếu không thấy trẻ phản ứng, giáo viên cầm tay trẻ dắt đến nơi theo yêu cầu; về sau, giáo viên sử dụng đồ chơi và yêu cầu trẻ cầm đồ chơi đó đem đến các địa điểm theo yêu cầu thì trẻ phản ứng đúng 80% lần thử. Giáo viên quyết định chuyển trẻ lên học ở giai đoạn 5 (gọi tên việc có thể làm được ở từng địa điểm). Trẻ có đáp ứng tốt từ những lần thử đầu tiên. Giáo viên tiếp tục dạy kỹ năng này không chỉ ở phòng can thiệp mà còn ở gia đình trẻ. Khi chuyển sang giai đoạn 6 (gọi tên các đồ vật có thể tìm thấy ở từng địa điểm), trẻ chưa chiếm lĩnh được kỹ năng này. 50% lần trẻ cần giáo viên gợi ý (mớm lời, nhắc nhở) và 50% lần trẻ không phản ứng với yêu cầu. 3.2. Kỹ năng thể hiện sự lựa chọn Kỹ năng thể hiện sự lựa chọn cũng được đưa vào chương trình can thiệp giao tiếp cho trẻ bởi đây là một trong những kỹ năng cực kỳ cần thiết giúp trẻ biết thể hiện nhu cầu của mình. Kết quả thực nghiệm cho thấy trẻ đã có thể đạt đến giai đoạn hoàn thiện của kỹ năng lựa chọn ít mang tính tương tác (xem bảng 2). Trẻ vẫn chưa chiếm lĩnh được kỹ năng ghép 2-3 từ để thể hiện sự lựa chọn mang tính tương tác. Kết quả cụ thể được trình bày ở bảng 2. 72 NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH, NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG Bảng 2. Tổng hợp quá trình can thiệp kỹ năng thể hiện sự lựa chọn STT Kỹ năng Bài tập Số buổi học Số lần thử Phản ứng Đúng Đúng cần gợi ý Không phản ứng SL (lần) TL (%) SL (lần) TL (%) SL (lần) TL (%) 1 Lựa chọn ít mang tính tương tác Giai đoạn 2 (gọi tên đồ vật/thức ăn mình muốn khi đặt trước mặt) 5 50 50 100 0 0 0 0 Giai đoạn 3 (gọi tên đồ vật/thức ăn mình muốn khi cần) 2 20 20 100 0 0 0 0 2 Lựa chọn mang tính tương tác Giai đoạn 4 (ghép 2-3 từ) 6 60 0 0 0 0 60 100 Lưu ý: SL: số lượng; TL: tỷ lệ Trước khi bắt đầu chuỗi các bài tập này, giáo viên đã tìm hiểu sở thích của trẻ và biết được thức ăn, đồ vật nào trẻ thích để sử dụng trong bài tập này. Khi bắt đầu dạy kỹ năng lựa chọn ít mang tính tương tác ở giai đoạn 2, trẻ đã biết yêu cầu thức ăn/đồ vật mình muốn khi để trước mặt trẻ ở những lần thử đầu tiên. Trẻ đã thành thạo kỹ năng này và được kiểm tra lại thường xuyên qua 5 buổi học ở những hoàn cảnh khác nhau (100% lần phản ứng đúng). Khi trẻ thành thạo ở giai đoạn gọi tên thức ăn, đồ vật mình muốn khi đặt ở trước mặt, giáo viên chuyển lên giai đoạn khó hơn là yêu cầu trẻ gọi tên thức ăn, đồ vật mình muốn khi có nhu cầu (giai đoạn 3). Khi bắt đầu bài tập này, người dạy đoán ý trẻ và hỏi vào những lúc trẻ đang thật sự cần thức ăn hoặc đồ vật đó nên đã có đáp ứng tốt từ trẻ ở những lần thử đầu tiên. Bài tập này được dạy qua 2 buổi học và trẻ đều có phản ứng đúng với tất cả các lần thử. Ở kỹ năng lựa chọn mang tính tương tác, giáo viên bắt đầu dạy trẻ bằng việc yêu cầu trẻ ghép 2 – 3 từ với nhau để thể hiện yêu cầu (giai đoạn 4). Tuy nhiên, trẻ không phản ứng ở tất cả các lần thử. Mặc dù người dạy đã cố gắng sử dụng các hoạt động trẻ thích, trẻ chỉ đáp ứng lại với các từ khóa (như vẽ, màu, bánh, uống) chứ chưa ghép được 2 – 3 từ. Mức độ ngôn ngữ hiện tại của trẻ đang ở giai đoạn từ đơn nên cần luyện tập thời gian dài hơn để trẻ có thể chiếm lĩnh giai đoạn này. 4. KẾT LUẬN Hệ thống bài tập phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ được xây dựng dựa trên các chương trình can thiệp sớm theo EIBI đã có hiệu quả trong can thiệp cho một trẻ tự kỷ ở thành phố Huế. Sự tiến bộ của trẻ thể hiện rõ rệt sau hai tháng thực nghiệm theo hình thức can thiệp cá nhân kết hợp với hỗ trợ của gia đình. Đa số các kỹ năng thuộc nhóm ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt của trẻ đều đã đạt được giai đoạn cao hơn so với trước khi can thiệp. Trẻ đã hoàn toàn chiếm lĩnh được kỹ năng hiểu tên gọi và kỹ năng tìm hiểu về hành động. Kỹ năng tìm hiểu về nơi chốn của trẻ cũng đã gần đạt được mức hoàn thiện. PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 73 Kỹ năng tìm hiểu về cảm xúc của trẻ cũng đã có nhiều tiến bộ, song vẫn còn rất hạn chế. Bên cạnh đó, kỹ năng thể hiện sự lựa chọn ít mang tính tương tác của trẻ cũng đã đạt đến mức độ hoàn thiện sau thời gian can thiệp. Tuy nhiên, trẻ vẫn chưa có kỹ năng đặt câu đơn giản và kỹ năng ghép 2-3 từ để thể hiện sự lựa chọn mang tính tương tác. Như vậy, hệ thống bài tập được xây đựng đã chứng tỏ tiềm năng của mình trong việc phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ. Trong quá trình can thiệp, việc phối hợp giữa cha mẹ và giáo viên để can thiệp tại nhà cho trẻ là rất quan trọng, góp phần giúp trẻ có thể chiếm lĩnh được kỹ năng nhanh hơn và khái quát được kỹ năng được học qua các môi trường khác nhau. Phụ huynh cần được tập huấn về chương trình can thiệp để có kỹ năng can thiệp cho trẻ. Việc sử dụng gợi ý ở mức độ giảm dần, sử dụng hệ thống phần thưởng khích lệ hợp lý cũng là điều cần hết sức cân nhắc trong quá trình dạy trẻ. Bên cạnh đó, việc đánh giá khả năng ban đầu của trẻ và đánh giá, kiểm tra thường xuyên những kỹ năng đã học (dù trẻ đã chiếm lĩnh) cũng là điều rất cần thiết. Đặc biệt, để đảm bảo kết quả đạt kết quả tốt, thời gian can thiệp cần liên tục, nhất quán và phù hợp với tình hình trẻ. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorder (5th ed.), Washington, DC: American Psychiatric Association. [2] Autism Spectrum Australia (2017). Hướng dẫn phát triển kỹ năng xã hội và cảm xúc (nhóm RUBIC dịch), NXB Thế giới [3] Creswell, J. W., (2012). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4ed), Pearson Education, Upper Boston, MA. [4] Hattier, M. A. & Matson, J. L. (2012). An examination of the relationship between communication and socialization deficits in children with autism and PDD- NOS, Research in Autism Spectrum Disorders, 6, 871–880. [5] Janzen, J. E. (2003). Understanding the nature of autism: a guide to the autism spectrum disorder, Texas: PsychCorp, Harcourt. [6] Pierangelo, R. (2012). Assessment in special education – a practical approach, Upper Saddle River, New Jersey: Pearson. [7] Reed, P. & Osborne, L. (2012). Impact of severity of autism and intervention time- input on child outcomes: comparison across several early interventions, British Journal of Special Education, 39, (3), 130-136. [8] Rogers, S. J. & Vismara, L. A. (2008). Evidence-based comprehensive treatments for early autism, Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37(1), 8-38. [9] Sallows, G. O. & Graupner, T. D. (2005). Intensive behavioral treatment for children with autism: Four-year outcome and predictors, American Journal of Mental Retardation, 110(6), 417-438. [10] Young, R. L., Partington, C., & Goren, T. (2010). SPECTRA: Structured Program for Early Childhood Therapists Working with Autism, Camberwell, VIC: ACER Press. 74 NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH, NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG Title: DEVELOPING COMMUNICATION SKILLS FOR CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER: A CASE STUDY Abstract: Communication deficits are one of the core characteristics of children with Autism Spectrum Disorder (ASD), limiting their ability to integrate into the community. Early Intensive Behavioral Intervention (EIBI) has proven to be very effective for developing communication skills for children with ASD. This study designed a communication exercise system for children with ASD based on EIBI and used them for intervening a child with ASD in Hue city. Results of the study show that the child made marked improvements in his receptive language, expressive language and making choice skills after the experiment. The child mastered the receptive label, understanding action and less-spontaneous requesting skills and nearly mastered the completed stage of the understanding place skill. The child’s understanding emotion skill did improve but was still very limited. The child did not improve skill in making simple sentence or using 2-3 words to make spontaneous requesting. Research results indicate the potential of the exercise system in developing communication skills for childrewn with ASD. Keywords: Autism Spectrum Disorder, communication skills, Early Intensive Behavioral Intervention